TEMA 2. L'atenció especialitzada en el marc de la cultura. el seu desenvolupament no és el que s'ha fet amb ningús equiligits.

ÍNDEX

1. Introducció
2. El marc històric previ: de la LISMI al RD 334/V85
3. La LOGSE de 1990: ruptura conceptual i consagració de les NEE
4. El concepte NEE a la LOGSE: contingut i abast
5. La transició LOE-LOMCE: ampliació del concepte a la NEAE
6. La LOMLOE (2020) i l'arquitectura actual de les NEAE
7. Les categories actuals de l'alumnat NEE i NEAE
8. El Decret 359/2009 de la Regió de Múrcia: principis i arquitectura de la resposta
9. Resolucions d'actualització i Decrets curriculars murcians (Decret 196/2022 i Decret 209/2022 )
10. El rol del PT en la resposta educativa: ACS davant l'adaptació no significativa
11. Conclusió
12. Bibliografia i referències legislatives

1. Introducció

L'aparell oficial d'aquest tema arrossega, en la seva pròpia formulació, una capa històrica que cal nomenar abans de començar. Parlar avui d'"alumnes amb necessitats educatives especials en el marc de la LOGSE" és, en sentit estricte, parlar d'una norma derogada fa gairebé dues dècades i d'un concepte l'evolució posterior del qual és tan important com el seu naixement. La Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'Organació General del Sistema Educatiu (LOGSE) va ser, tanmatix, el moment fundacional de l'atenció a la diversitat en el sistema educatiu espanyol, i comprendre el que va aportar —i el que va deixar pendent — és indispensable per entendre l'armaç vigent.

Una ** sota terminològica i normativa** s'imprimix des de l'inici. Encara que estiguem el títol literal, en el cos del tema usarem sempre el marc vigent: la ** Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOE), modificada per la Llei Orgànica 3/2020 (LOLOEE), que definix en el seu acle 71.2 al amb necessitat específica de suport educatiu (NEAE) com a concepte paraigües en el qual s'inclouen, entre d'altres, els alumnes amb necessitats educatives especials (NEE) ** També farem servir la terminologia persona-primer —alumnat amb discapacitat, nen amb autisme, alumne amb altes capacitats intel·lectuals — evitant els termes del paradigma anterior (deficient, «minusvàlid», «subnormal») que la mateixa legislació ha desterrat. El mestre de pedagogia terapèutica de la Regió de Múrcia de l'any 2026 actua sota el Decret núm . ~ ~ ~ 359/2009 , de 30 d'octubre , pel qual s'ha establert i regulat la resposta educativa a la diversitat de l'ascensament de la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia, completat per les Ressolucions de la Direcció General competent en matèria d'inclusió educativa que actualitzen la seva aplicació al marc LOMLOE, i pels Decrets curriculars .o 196/2022 ** (Anguil) i** . ~ ~ 209/2022 (Primia).

Aquest tema respon a quatre preguntes vertebrals. Què va canviar la LOGSE en la concepció legal i pedagògica de l'educació especial? Com es va redefinir el subjecte al qual es dirigix l'atenció —alumnes amb NEE, primer; alumnes amb NEAE, després —? Quins desenvolupaments normatius ha tingut el concepte des de 1990 fins avui, especialment a la Regió de Múrcia? I quin rol assumix el mestre de pedagogia terapèutica, agent curricular de la inclusió, en cadascun dels plànols de resposta del model vigent?

El plantejament que seguix combina la mirada, atenta al recorregut normatiu des del 1982 fins al 2022 ; la mirada conceptual, centrada en la transformació del concepte NEE-NEAE ; i la mirada* professional, que articula la posició del pedagog terapèutic com a agent actiu de resposta — i no com a mer executor reactiu — en les mesures ordinàries i específiques del Decret 359/2009 .

2. EL MARCO HISTÒRIC PREVI: DE LA LISMI AL RD 334/VHO

La LOGSE no va arribar al sistema espanyol del no-res. Va venir precedida per un decenni llarg de reformes legals i experiències pilot sense les quals el seu abast hauria estat impossible. La primera fita imprescindible és la Llei 13 / 98, de 7 d'abril, d'Integració Social dels Minusvàlids (LISMI), pionera a Europa per la seva voluntat d'ajustar un sistema universal de drets per a les persones amb discapacitat. La LISMI va reconèixer el set a la integració educativa en els articles 23 a 31 i va obligar el sistema educatiu ordinari a fer-se càrrec de l'alumnat amb discapacitat sempre que fos possible. La LISMI seguix vigent en part — el seu contingut es va refondre en el Real Decret Legislatiu 1/2013 , de 29 de novembre — i conserva, en termes doctrinals, el seu caràcter fundacional .

La segona fita és el Real Decret 334/1985 , de 6 de març, d'Ordenació de l'Educació Especial , primer desplegament reglamentari en el sistema escolar del dret proclamat per la LISMI. Aquest decret, avui derogat, va establir els principis de normització, , esctorització i de l'ensenyament; va regular les modalitats d'escolarització; va instituir l'anomenat Programa d'Integració Escolar —generalitzat entre 1985 i 1990 — i va consolidar la figura del mastre de pedagogia terapèutica com a agent clau del model integrador en els centres ordinaris. El RD 334/V85 va ser, en el seu temps, una de les normes educatives més avançades d'Europa: va convertir la integració en política universal i no en programa pilot. La LOGSE recolliria, cinc anys més tard, tot aquest aprenentatge.

Figura 1. Del marc previ a la LOGSE: LISMI (1982), RD 334/1985 i els seus quatre principis.

En el pla internacional, dos documents van influir decisivament sobre l'armaç conceptual de la LOGSE. El primer és el Informe Warnock ** (1978), del qual ja s'ha parlat: Ell aporta el concepte de** necessitat educatives especials ** com a desplaçament des del dèficit del subjecte cap als suports curriculars que necessita. El segon, que aparix gairebé simultàniament a la promulgació de la LOGSE però la confirmaria en el seu rumb, és la** Declaració de Salamanca i Marc d'Acció sobre Necessitats Educatives Especials , aprovada en la Conferència Mundial organitzada per la UNESCO el juny de 1994 , que proclama la inclusió educativa ** com a horitzó universal del sistema. La LOGSE se situa, per tant, en l'encreu de tres corrents: la pressió jurídica interna (LISMI), l'experiència integradora del RD 334/V85 i l'Ola internacional Warnock-Salamanca. En l'àmbit de la Regió de Múrcia merix la pena subratllar que les primeres experiències del Programa d'Integració Escolar van comptar amb un seguiment especialment actiu des de la Universitat de Múrcia, amb grups de recerca pioners que, encapçalats per** Paur Arnaiz Sánchez, van anticipar el gir inclusiu dels anys noranta.

Figura 2. El gir Warnock (1978): del model del dèficit al concepte de necessitats educatives especials.

3. LA LOGSE DE 1990: RUTURA CONCEPTUAL I CONSAGRACIÓ DE LES NEE

La Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE ) —ja derogada per la LOE de 2006 — va suposar, pel que fa a l'educació especial, una ruptura conceptual i un alineament internacional que convé desenvolupar amb cura, perquè la seva empremta seguix present en la legislació actual.

La LOGSE va dedicar el seu Cabítol V del Títol Primer (articles 36 i 37) a l'educació especial. Tres idees-força van marcar el gir. La primera és la integració de l'estudiant amb NEE dins del sistema educatiu general: l'educació especial deixa de ser un sistema paral·lel i esdevé part del sistema ordinari. Només quan les necessitats de l'estudiant "no puguin ser satisfetes per un centre ordinari" es justifica l'escolarització en centres d'educació especial; la lògica s'esmerça respecte al model anterior.

La segona idea-força és la opció del concepte de necessitats educatives especials . L'article 36.1 de la LOGSE va establir: El sistema educatiu disposarà dels recursos necessaris per tal que els alumnes amb necessitats educatives especials, temporals o permanents, puguin assolir dins del matix sistema els objectius establerts amb caràcter general per a tots els alumnes*. Aquesta formulació trasllada a l'ordenament espanyol l'herència Warnock: el subjecte no es definix pel seu dèficit sinó pels suports curriculars que necessita; les necessitats poden ser temporals o permanents; l'horitzó són els del sistema, no objectius paral·lels.

La tercera idea-força és la adaptació del currículum** com a resposta sistemàtica. La LOGSE va introduir, per primera vegada en una llei educativa espanyola, el concepte de adaptació curricular — diferenciada en no significativa i — com a instrument tècnic per articular la resposta a les NEE. Aquest concepte serà desenvolupat reglamentàriament pel Real Decret 696/1995, de 28 d'abril, avui també derogat, però conceptualment vigent: la lògica de l'adaptació curricular com a eina d'interfalització és una herència LOGSE que la LOMLOE i els decrets curriculars murcians 196/2022 i 209/2022 mantenen, encara que amb una arquitectura més flexible.

Figura 3. Les tres idees força de la ruptura conceptual de la LOGSE (1990).

El desenvolupament normatiu posterior de la LOGSE va generar un cos de disposicions que convé conèixer pel seu valor doctrinal. El Real Decret 696/1995 , de 28 d'abril, d'ordenació de l'educació dels alumnes amb necessitats educatives especials, va ser el seu desplegament principal: va definir l'avaluació psicopedagògica, les modalitats d'escolarització (centre ordinari, integració, combinada, centre específic), les adaptacions curriculars i les diversificacions curriculars. La Ordre de 14 de febrer de 1996 va regular l'avaluació psicopedagògica i el dictamen d'escolarització en l'àmbit MEC, i la Ordre de 18 de setembre de 1990 — en allò aplicable — va establir les proporcions professor-alumne amb NEE. A la Regió de Múrcia, aquest carcassa estatal va ser assumit com a propi durant la primera dècada autonòmica, fins al desplegament del Decret 359/2009.

4. EL CONCEPTE DE NEE A LA LOGSE: CONTINGUT I ALCANCE

El concepte LOGSE de necessitat educatives especials tenia quatre gras distintius que és important entendre perquè, en part, continuen presents en la legislació actual i, en part, han estat superats per ella.

Primer , les NEE es definixen funcionalment i no categorialment l' subjecte no és "el deficient» sinó "l'assumit que necessita determinats suports per accedir al currículum". És l'herència directa del gir Warnock. Aquesta funcionalització va suposar un avanç important, però conservava —com veurem de seguida — una ambigüitat: el procediment d'identificació encara era individualitzat i diagnòstic, el que reproduí en la pràctica una etiquetació encoberta.

Segon Les NEE poden ser o permanents Aquesta dualitat temporal va obrir la porta a reconèixer que moltes dificultats d'aprenentatge són transitòries —contextuals, evolutives, vinculades a moments de trajectòria — i no requerixen una etiqueta vitalícia. Però les NEE LOGSE tenien un origen restrictiu: es vinculaven a discapacitat o trastorn greu de conducta. Quedaven fora del concepte les dificultats específiques d'aprenentatge sense discapacitat, les altes capacitats, la incorporació tardana o el desavantatge socioeducativa. Aquestes categories s'anirien incorporant després, sota el concepte ampliat de NEAE a la LOE i la LOMLOE.

Tercer, les NEE s'ajusten al voltant del principi de normalització i d'integració escolar: l'alumne amb NEE ha d'escolar-se, preferentment, al centre ordinari, amb els suports necessaris, i només excepcionalment en centres específics. El Reial decret 696/1995 va establir quatre modalitats d'escolarització — ordinària amb suports, integració en aula específica del centre ordinari, escolarització combinada centre ordinari / centre d'educació especial, escolarització en centre d'educació especial — . Aquesta arquitectura continua sent la base, amb matisos, del sistema actual muccià, que afegix la modalitat de aula oberta especialitzada per a alumnes amb TEA o discapacitat intel·lectual moderada i greu en centres ordinaris.

Quart, les NEE exigixen una avaluació psicopedagògica, realitzada pels equips d'orientació i psicopedagògics — a la Regió de Múrcia, pels Equips d'Orientació Educativa i Psicopedagògica ( EOEP ) * de sector i els EOEP específics (discapacitat visual, auditiva, motòrica, alteracions greus del desenvolupament — que culmina en un* i, si s'escau, en una adaptació curricular individualitzada. És aquí on el mestre de pedagogia terapèutica s'incorpora com a agent principal: com a part de l'equip educatiu de l'alumne i com a responsable tècnic de les adaptacions significatives.

Figura 4. Els quatre trets del concepte de NEE en la LOGSE: caràcter funcional i interactiu, continu temporal-permanent, normalització/integració i avaluació psicopedagògica.

El balanç del concepte LOGSE de NEE és ambivalent. D'una banda, va suposar un avanç enorme: va reconèixer a l'alumne amb discapacitat com a subjecte educatiu ple, el va incorporar al sistema general, va il·lustrar els suports i va formalitzar la intervenció del PT. D’altra banda, va conservar tres limitacions que la legislació posterior corregiria progressivament. La primera: les NEE quedaven acotades a discapacitat i trastorns greus, deixant fora a bona part de l'alumne amb dificultats. La segona: la integració va ser entesa com acces a l'aula ordinària amb suports més que com La tercera: el procediment individualitzat d’avaluació encara és l’eix, el que va mantenir en la pràctica una lògica diagnòstica.

5. LA TRANSICIÓ LOE-LOMCE: AMPLIACIÓ DEL CONCENT A LA NEAE

La Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOE) va substituir la LOGSE i va reordenar l'atenció a la diversitat sota un concepte més ampli: el llumnat amb necessitat específica de suport educatiu (NEAE). La LOE va dedicar el seu —titulat, significativament, quitat en l'educació — a aquesta qüestió, marcant un pas conceptual de gran calat: l'atenció a la diversitat deixa de ser una excepció del sistema (educació especial) i esdevé una de les seves dimensions estructurals ( equitat).

El article 71.2 de la LOE —tres la redacció de la LOMLOE — definix l'ajuntament amb NEAE com aquell que requerix una atenció educativa diferent a l'ordinària per presentar: , Taules específiques d'aprenentatge (DEA ) , trestorn per dèficit d'atenció i hiperactivitat (TDAH ) , calaltes capacitats intel·lectuals (ACI ) , per incorporació tardana al sistema educatiu o per condicions personals o d'història escolar Les NEE queden així integrades dins d'un concepte paraigües més ampli: la NEAE engloba les NEE però les supera, reconeixent dificultats que el marc LOGSE deixava fora.

La Llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la Millora de la Qualitat Educativa (LOMCE) va introduir modificacions puntuals en aquest carcassa, però no va alterar l'estructura conceptual del Títol II. La gran novetat LOMCE va ser afegir el TDAH com a categoria explícita dins de les NEAE — abans implícitament inclòs en les DEA — i reforçar l'atenció a l'alumne amb altes capacitats. Aquestes modificacions s'han mantingut en la LOMLOE.

És important subratllar la diferència conceptual entre NEE i NEAE. La NEE es referix específicament als suports derivats de ** de la conducta o dels trastorns greus** de la comunicació o del llenguatge; el seu reconeixement implica una avaluació psicopedagògica* completa, un ** quan correspongui i, habitualment,** meses específiques ** (en el llenguatge del Decret 359/2009 muccià). La** NEAE ** és el concepte paraigües que inclou les NEE més les DEA, el TOH, les ACI, la incorporació tardana i les condicions personals o d'història escolar; algunes de les seves subcategories (DEA lleu, incorporació tardana) poden atendre's amb** de suport ordinari, mentre que altres (NEE, TDAH sever, ACI complex) exigixen mesures específiques.

Aquesta distinció NEE/NEAE és crítica per a l'examen oral: confondre-les és un dels errors més penalitzats. El mestre de pedagogia terapèutica intervé preferentment amb alumnat i, dins de les NEAE, amb aquelles situacions que requerixen adaptació curricular significativa (ACS) i pla de treball individualitzat (PTI) complex. L'atenció a l'alumnat amb DEA lleu o amb TDAH es canalitza més aviat pel tutor amb l'assessorament del PT i de l'orientador de l'EOEP .

Figura 5. NEE com a subconjunt dins del concepte paraigua de NEAE (art. 71.2 LOMLOE).

6. LA LOMLOE (20) I L’ARQUITECTURA ACTUAL DE LES NEAE

La Ley Orgànica 3/2020, de 29 de desembre, per la qual es modifica la LOE, coneguda com LOMLOE, és la llei educativa actualment vigent.

Primera l'ajudica la com a principi del sistema educatiu en el seu article 1.b, situant-la al matix nivell que l'equitat, la qualitat o la llibertat. Aquesta consagració té un abast jurídic important: la inclusió deixa de ser un objectiu programàtic i esdevé un mandat exigible.

Segona reforça la prevenció i la detecció primerenca (article 4) i la personació de l'ensenyament (article 19), elements que articulen el model MTSS-DUA que es desenvolupa en els temes següents.

Tercera, manté i amplia el concepte de NEAE de l'article 71.2 i prescriu que les administracions educatives «dispondran els mitjans necessaris perquè tot l'alumne assoleixi el màxim desenvolupament personal, intel·lectual, social i emocional». L'article 74 prescriu que l'escolarització de l'alumne amb NEE es regix pels principis de normalització i inclusió, i que només es durà a terme en unitats o centres d'educació especial quan les necessitats no puguin ser ateses en el marc de les mesures d'atenció a la diversitat dels centres ordinaris.

Quarta, introduix la disposició addicional quarta sobre transformació dels centres d'educació especial en centres de referència i suport per als centres ordinaris, marcant un horitzó —no exempt de polèmica — d'avançar cap a un sistema unificat sota el model inclusiu.

Quinta, reforça l'exploració amb la Conveni sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat de Nacions Unides (2006), ratificada per Espanya el 2007, l'article 24 del qual obliga l'Estat a garantir el dret a una educació inclusiva en tots els nivells del sistema.

A nivell de currículum, la LOMLOE es desplega per a Educació Infantil mitjançant el Real Decret 95/2022 , d ' 1 de febrer, i el * Decret 196/2022 , de 13 d'octubre* , pel qual s'establix l'ordenació i el currículum de l'Educació Infantil a la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia (BORM núm . ~ ~ ~ 246 , de 22 d'octubre de 2022 ) ; per a Educació Primària mitjançant el Real Decret 157/2022 , d ' 1 de març , i el * Decret 209/2022 , de 17 de novembre* , pel qual s'establix l'ordenació i el currículum de l'etapa d'Educació Primària a la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia ( BORM núm.o 298 , de 27 de desembre de 2022 ) . Tots dos decrets autonòmics articulen l'atenció a la diversitat com a principi transversal del currículum competencial i incorporen explícitament el* Disseny Universal per a l'Aprenentatge (DUA) i les situacions d'aprenentatge com a instruments centrals de la programació inclusiva.

7. Les pràctiques ambientals de l'aLUMNat NEE i NEAE

L'article 71.2 de la LOMLOE distingix, com ja hem vist, sis grans categories de NEAE. Les desenvolupem breument des de la perspectiva del mestre de pedagogia terapèutica.

Necessites educatives especials (NEE ) ** Inclouen l'alumnat amb discapacitat intel·lectual (límit, lleu, moderada, severa, profunda), discapacitat sensorial (uditiva, visual, sord-ceguesa), discapacitat motora, pluridiscapacitat,** contrastorn de l'espectre autista (TEA ) ** — del nivell 1 al nivell 3 del DSM-5 —, trastorns greus del comportament, trastorns greus del llenguatge (TEL greus). La seva detecció sol iniciar-se primer o en el primer cicle de infantil; el seu reconeixement exigix avaluació psicopedagògica completa, informe psicopedagògic i, quan escaigui, dictamen d'escolarització amb proposta de modalitat. El PT és l'agent curricular de referència per a aquest alumnat: realitza la**, coordina la docència compartida amb el tutor, assessora l'equip docent i, si escau, intervé en aula oberta especialitzada o en l'aula ordinària segons les necessitats.

Taules específiques d'aprenentatge (DEA). ** Inclouen la** displèdia ** (dificultad específica de l'aprenentatge de la lectura), la** disgrafia ** i** dissortografia ** (dificultades de l'escriptura), la** discalculia ** (dificultades específiques de les matemàtiques) i els** trestors específics del llenguatge (TEL) ** lleus o moderats. La intervenció combina mesures didàctiques a l'aula amb suport del mestre d'audició i llenguatge, generalment sota la modalitat de** adaptació curricular no significativa ** i** PTI. El PT participa en la detecció, assessora sobre les adaptacions metodològiques i, quan coexistixen amb altres NEAE, coordina la resposta.

TDAH (trastorn per dèficit d'atenció i hiperactivitat ) Reconegut com a categoria específica des de la LOMCE. Requereix mesures didàctiques específiques: anticipació, segmentació de tasques, suports visuals, reforç positiu, ubicació estratègica a l'aula, regulació de la fatiga atencional. En casos severs, comporta intervenció del PT com a suport a la regulació executiva.

• Com més capacitats intel·lectuals (ACI). Inclouen sobredotació, talent simple (matemàtic, verbal, lògic, creatiu, social), talent complex i precocitat intel·lectual. La resposta combina enriquiment curricular, aprofundiment, agrupaments específics, programes de mentoria i, excepcionalment, , flexibilització de l'escolarització (de l'ant de curs) que requerix avaluació psicopedagògica i resolució de la Conselleria competent.

Incorporació tardana al sistema educatiu espanyol. Alumnat procedent d'altres països o sistemes educatius. Les mesures inclouen acollida estructurada, programes d'intercondició lingüística en castellà (amb el desenvolupament en el seu cas d'apercions d'acollida específiques segons la Resolució autonòmica corresponent), reforç educatiu, mediació intercultural. Soli canalitzar-se pel Pla d'alcuament del centre i, a la Regió de Múrcia, articular-se amb els recursos del Pla PROA + i altres programes estatals de cooperació territorial.

Condicions personals o d'història escolar. Inclou desavantatge socioeducativa, alumnat en situació d'acollida o desemparament, alumnat amb malalties greus o cròniques (atès per les subaulas hospitalàries de l'Hospital Universitari Verge de l'Arrixaca i de l'Hospital General Universitari Reina Sofia, entre d'altres, o per la atenció educativa domiciliària), alumnat víctima de violència o d'assajament. L'exploració amb el coordinador o coordinadora de benestar i protecció (figura introduïda per la LOPIVI, Llei Orgànica 8/2021, de 4 de juny, article 35) és aquí especialment rellevant.

Figura 6. Les sis categories de l'alumnat NESE segons l'article 71.2 de la LOMLOE.

8. EL DECRET 359/2009 DE LA REGIÓ DE MURCIA: PRINCIPIS I ARQUITECTURA DE LA RESPOSTA

A la Regió de Múrcia, el model de resposta a la diversitat s'informa sobre una norma central que convé memoritzar amb precisió: el Decret 359/2009, de 30 d'octubre, pel qual s'establix i regula la resposta educativa a la diversitat de l'alumne a la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia (BORM n.o 254, de 3 de novembre de 2009). És la norma marc de la resposta a la diversitat musciana: definix l'atenció a la diversitat com a tasca compartida de tot el professorat, situa al centre ordinari com a eix del sistema i obliga a planificar les mesures dins del projecte educatiu.

El Decret 359/2009 articula un conjunt de pincipis que l'opositor ha de poder enumerar amb solvència. Inclusió i no discriminació * com a dret exigible.* Normalització com a horitzó de vida quotidiana de l'alumne. Equitat i compensació * de les desigualtats d'origen.* Personació de l'aprenentatge en funció de les necessitats, capacitats, ritmes i estils. Detecció i resposta primer* Articulada amb atenció primerenca sanitària i social. La participació * de l'alumne i la família en les decisions que els afecten.* Col·laboració i corresponsabilitat entre professionals, assumint que la resposta no és responsabilitat només del PT o de l'AL sinó del conjunt de l'equip docent. Flexibilitat organitzativa i curricular com a condició de la resposta inclusiva.

Sobre aquests principis, el Decret 359/2009 organitza la resposta educativa en dos grans blocs que l'opositor ha de distingir amb claredat. El primer bloc són les mes de suport ordinari : estratègies organitzatives i metodològiques que s'inclouen en la programació general del centre i es dirigixen al conjunt de l'alumnat. Entre elles es compten els grups flexibles , els ddesdobles , els apojos en grup ordinari , mitjançant coldocència, els frucesos educatius dins i fora de l'aula, les Captacions dels temps i dels materials, la organització dels continguts per nuclis o àmbits, les met sensius inorgnives (aprenentatge cooperatiu, ABP, DUA), els plans d'acollida i els plans d'acció tutorial Aquestes mesures es planifiquen, avaluen i revisen en el marc del Pla d'atenció a la Diversitat (PAD) del centre, document preceptiu que s'introduix en el Projecte Educatiu i s'actualitza anualment en la Programació General Anual (PGA).

El segon bloc són les mes de suport específic , dirigides a l'estudiant amb NEAE que no troba resposta suficient en les mesures ordinàries. Entre elles es compten els plans de treball individualitzat (PTI), les ** captacions curriculars no significatives** i les ** adlotacions curriculars significatives (ACS), la intervenció específica del mestre de pedagogia terapèutica i del mestre d'audició i llenguatge, els programa singulars ** d'atenció a les altes capacitats (enriquiment, aprofundiment, flexibilització), les subaulacions obertes especialitzades ** per a alumnat amb TEA o discapacitat intel·lectual moderada-grave en centres ordinaris, els** programas d'educació compensatòria i l'escolarització en centres d'educació especial (CEE) ** quan les necessitats no puguin atendre' s en el centre ordinari. Totes les mesures específiques exigixen** prèvia avaluació psicopedagògica realitzada per l'orientador de l'EOEP corresponent, amb participació del PT i de l'AL del centre, i es documenten en el ** informe psicopedagògic** i, quan escaigui, en el ** dictamen d'escolarització**.

Aquesta arquitectura de mesures —ordinàries i específiques, ambdues planificades en el PAD i ambdues presidides per la lògica de menor a major restricció — és l'armaó conceptual del model muccià. Tenir-la automatitzada permet a l'opositor situar qualsevol intervenció professional en el seu lloc i articular qualsevol pregunta del tribunal amb ordre.

9. RESOLUCIONS D’ACTUALITZACIÓ I DOCRETS CURRICULARS MURCIANS (DECRET 196/2022 I DECRET 209/2022)

El Decret 359/2009 ha estat completat i actualitzat per un conjunt de òrgans i resolucions de la Conselleria d'Educació, Formació Professional i Ocupació que despleguen els seus principis i els adapten al marc LOMLOE. Tot i que les seves denominacions i dates exactes depenen del curs vigent, convé conèixer les grans línies del seu contingut.

Les clàusules anuals de la Direcció General competent en matèria d'inclusió educativa regulen l'organització de la resposta per al curs acadèmic, incloent el calendari d'actuació dels EOEP, els criteris per a l'elaboració de l'informe psicopedagògic i del dictamen, la planificació dels suports de PT i AL i els programes singulars (enriquiment, flexibilització, aules obertes). Aquestes resolucions són l'instrument operatiu quotidià del PT a la Regió de Múrcia.

Segon, les, les modalitats específiques que regulen modalitats concretes: l'atenció educativa a l'ajuntament amb altes capacitats intel·lectuals (amb criteris d'avaluació, programes d'enriquiment i procediment de flexibilització), l'atenció a l'alumne amb TEA (amb orientacions per aules obertes i centres de referència), l'atenció hospitalària i domiciliària, l'atenció a l'alumne amb altes capacitats, i els criteris per a l'escolarització en centres d'educació especial.

Tercer, els decrets curriculars que situen l'atenció a la diversitat com a principi transversal del currículum competencial. El* Decret 196/2022 , de 13 d'octubre * , pel qual s'establix l'ordenació i el currículum de l'Educació Infantil, dedica especial atenció a la detecció primerenca, a la coordinació amb atenció primerenca sanitària i social, i a la planificació de les mesures ordinàries i específiques en les àrees de l'etapa. El* Decret 209/2022 , de 17 de novembre, pel qual s'establix l'ordenació i el currículum de l'etapa d'Educació Primària, articula l'atenció a la diversitat sobre els principis del Disseny Universal per a l'Aprenentatge (DUA ), les situacions d'aprenentatge globalitzadores i l'avaluació competencial criterial i incorpora regles específiques per a la promoció de l'alumnat amb NEAE i per a l'elaboració del PTI .

Juntament amb aquestes normes troncals, el marc muccià es completa amb el ** Decret 16/2016, de 9 de març**, pel qual s’inclouen les normes de convivència en els centres docents no universitaris sostinguts amb fons públics de la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia, i amb la legislació estatal de protecció de dades ( Reglament UE 2016/679 i Llei Orgànica 3/2012 ), de protecció integral a la infància i l’adolescència davant la violència ( LOPI) i dels drets de les persones amb discapacitat (** Real Decret Legislatiu 1/2013).

10. EL ROL DEL PT A LA RESPOSTA EDUCATIVA: ACS FRENT A ADAPTACIÓ NO SIGNIFIVA

Aquest punt diferenciador del tema sintetitza, des de la perspectiva del mestre de pedagogia terapèutica, el que la legislació descriu en abstracte. És la clau que el tribunal espera sentir: no què diu la llei, sinó què fa el PT en cada pla de la resposta.

En el pla institucional o de centre, el PT actua com a sensor del projecte incllusiu. Participa en l'elaboració del Projecte Educatiu (PE ) i del Pla d'Atenció a la Diversitat (PAD ), proposa línies de formació del professorat, lidera grups de treball sobre DUA o sobre aprenentatge cooperatiu, col·labora amb l'equip directiu a la — Usar, idealment, el Index for Inclusion de Booth i Ainscow (4.a ed. , 2021 ) —, articula la coordinació amb servicis externs ( EOEP, atenció primerenca, servicis socials, sanitat ) i s'incorpora a la com a referent tècnic de la inclusió. Aquesta dimensió institucional del rol del PT, sovint infravalorada, és la més estratègica: és la que transforma la cultura del centre.

En el pla del grup-classe, el PT treballa mitjançant codocència o ensenyància compartida amb el tutor i els mestres d'àrea. Les modalitats habituals són les descrites per Susan i William Stainback aulas inclusives o per Joaquim Huguet en aprendre junts a l'aula —ensenyament paral·lel, ensenyament alternatiu, estacions, ensenyament en equip — i exigixen temps de planificació compartida i compatibilitat pedagògica. El PT no és el "professor de l'aspirant" sinó un segon docent del grup sencer que se centra estratègicament en els suports més intensius. Aquesta és la modalitat preferent que el Decret 359/2009 establix: la intervenció dins de l'aula ordinària sempre que sigui possible.

En el ** pla individualitzat ordinari**, el PT intervé amb mes de suport ordinari : suport dins de l'aula a un alumne o petit grup, adaptació curricular no significativa ** que ajusta temps, materials, instruments d'avaluació i seqüenciació sense modificar criteris d'avaluació ni sabers bàsics essencials, intervenció en l'aula de suport en sessions puntuals justificades. La responsabilitat de l'adaptació no significativa és del** tutor amb assessorament del PT : no és una intervenció "especial" sinó una individualització ordinària de la programació comuna. El PT aporta el coneixement tècnic, però el responsable curricular seguix sent el tutor de l'àrea.

En el pla individualitzat específic, el PT assumix el seu rol més característic: la adaptació curricular significativa (ACS) i la coordinació del pla de treball individualitzat (PTI) . L'ACS sí que modifica criteris d'avaluació i sabers essencials d'una o diverses àrees, exigix avaluació psicopedagògica prèvia, es documenta en el PTI i es revisa anualment. La responsabilitat principal de l'ACS recau en el PT en col·laboració amb el tutor i l'equip docent. El PT dissenya l'ACS, la negocia amb l'equip i la família, la implementa mitjançant codocència o intervenció específica, l'evaluació i l'actualitza. En aquest pla se situen també les decisions de modalitat d'escolarització (aula oberta, combinada, CEE) i els programes singulars que es desenvoluparan en el tema 3.

La diferència entre adaptació curricular no significativa (reresponsabilitat del tutor amb assessorament PT) i adaptació curricular significativa o ACS * (responsabilitat PT en col·laboració amb tutor, amb avaluació psicopedagògica prèvia) és crítica: confondre-les en la defensa oral és un dels errors més penalitzats del temari de PT. Però no és una qüestió merament terminològica: és la diferència entre* Individualitzar el currículum comú (que manté els aprenentatges essencials) i el modela significativament (que altera la base del currículum del grup). D'aquí deriva, en bona mesura, tot el que seguix: l'avaluació, la promoció, la titulació. Aquest punt diferenciador, per tant, no és un detall tècnic sinó l'eix sobre el qual pivota la resposta educativa real del PT en el centre ordinari.

Figura 8. AC no significativa (nivell III) enfront d'ACIS (nivell IV): el punt diferenciador del rol del PT.

11. CONCLUSIÓ

El recorregut del concepte de aluminat amb necessitats educatives especials — des de la seva consagració inicial a la LOGSE ( 1990 ) fins a la seva integració en el concepte paraigües de NEAE de l'article 71.2 de la MALOEE (20 ) — reflectix la maduració del model educatiu espanyol: de la integració entesa com a accés a l'aula ordinària a la entesa com a dret humà i transformació del sistema. La LOGSE va ser la ruptura fundadora; el RD 696/1995 el seu desplegament; la LOE l'obertura conceptual; la LOMCE la consolidació; la LOMLOE L'actual armaç vigent.

En la Regió de Múrcia , aquest recorregut es concreta en el Decret núm . ~ ~ ~ 359/2009 , de 30 d'octubre — norma marc de la resposta a la diversitat — actualitzat per les Subvencions de la Direcció General competent en matèria d'inclusió educativa i completat pels Decret 196/2022 i núm . ~ ~ ~ 209/2022 que articulen el currículum competencial d'Infantil i Primària. Aquesta arquitectura organitza la resposta al voltant de dos grans blocs —mesures ordinàries i mesures específiques — i articula amb això la intervenció professional quotidiana del mestre de pedagogia terapèutica: assessorament institucional al PAD del centre, codocència i disseny DUA, suport individualitzat i adaptació no significativa amb el tutor, i disseny i aplicació de l'ACS i els dictàmens .

La clau professional, en aquest marc, ja no és saber "què té" l'ascensament de l'enfocament categorial del model clínic — sinó saber ** què necessita i com els ho donem**: l'enfocament dimensional-funcional del model pedagògic-inclusiu, ancorat en la CIF de l'OMS (2001), en el ** 2021) i a l'armaç del Decret 359/2009. El mestre de pedagogia terapèutica de l'any 2026, en una escola musciana, és una cosa més que un tècnic rehabilitador: és un** Agent del sistema incllusiu que desplega aquest sistema — i el construix — cada dia.

BIBLIOGRAFIA I REVERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa i legislació

1. Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat. Nacions Unides, 13 de desembre de 2006. BOE núm. 96, de 21 d'abril de 2008 .
2. Convenció sobre els Drets del Nen, adoptada per l'Assemblea General de Nacions Unides el 20 de novembre de 1989. BOE núm. 313, de 31 de desembre de 1990 .
3. Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE). BOE núm. 238, de 4 d'octubre de 1990 (Derogada).
4. Llei orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'educació ( LOE ), BOE núm . ~ ~ ~ 106 , de 4 de maig de 2006 .
5. Llei orgànica 8/2013 , de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa (LOMCE ) BOE núm. 295 , de 10 de desembre de 2013 .
6. Llei Orgànica 3/2020 , de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei Orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'Educació (LOMOE ) BOE núm . ~ ~ ~ 340 , de 30 de desembre de 2020 .
7. Llei Orgànica 8/2021, de 4 de juny, de protecció integral a la infància i l'adolescència davant la violència (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de juny de 2021.
8. Llei 13/1998, de 7 d’abril, d'Integració Social dels Minusvàlids (LISMI). BOE núm. 103, de 30 d’abril de 1982 .
9. Reial Decret Legislatiu 1/2013 , de 29 de novembre, pel qual s'aprova el Text Refós de la Llei General de Drets de les Persones amb Discapacitat i de la seva Inclusió Social. BOE núm. 289 , de 3 de desembre de 2013 .
10. Reial Decret 334/1985, de 6 de març, d'Organació Especial. BOE núm. 65, de 16 de març de 1985 (Derogat).
11. Reial decret 696/1995 , de 28 d'abril, d'ordenació de l'educació dels alumnes amb necessitats educatives especials. BOE núm. 131, de 2 de juny de 1995 (Derogat).
12. Reial Decret 95/2022 , d ' 1 de febrer, pel qual s'establix l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Infantil. BOE núm . ~ ~ ~ 28, de 2 de febrer de 2022 .
13. Reial Decret 157/2022 , d ' 1 de març, pel qual s'establixen l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Primària . ~ ~ ~ BOE núm . ~ ~ ~ 52 , de 2 de març de 2022 .
14. Decret núm . ~ ~ ~ 196/2022 , de 13 d'octubre, pel qual s'establix l'ordenació i el currículum de l'Educació Infantil a la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia.BORM núm. 246, de 22 d'octubre de 2022 .
15. Decret núm . ~ ~ ~ 209/2022 , de 17 de novembre, pel qual s'establix l'ordenació i el currículum de l'etapa d'Educació Primària a la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia.BORM núm. 298, de 27 de desembre de 2022 .
16. Decret núm . ~ ~ ~ 359/2009, de 30 d'octubre, pel qual s'establix i regula la resposta educativa a la diversitat de l'alumne a la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia. BORM núm. 254, de 3 de novembre de 2009.
17. Decret núm . ~ ~ ~ 16/2016 , de 9 de març, pel qual s'establixen les normes de convivència en els centres docents no universitaris sostinguts amb fons públics de la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia. BORM núm. 64, de 18 de març de 2016 .

Referències bibliogràfiques

1. Arnaiz Sánchez, P. (2003). Educació inclusiva: una escola per a tots. Aljub.
2. Arnaiz Sánchez, P. (2012). Escoles eficaces i inclusives: com afavorir el seu desenvolupament. Educai Siglo XXI, Universitat de Múrcia.
3. Calderón Almendros, I. (2018). Desfés l'escola. Trajectòria d'injustícia i exclusió educativa. Morata.
4. Coll, C. (Coord). Desenvollo psicològic i educació. Vol. 2: Psicologia de l'educació escolar. Aliança.
5. Echeita, G. (2006). Educació per a la inclusió o educació sense exclusions. Narcea.
6. Elitzó, C. (2020). Fa la inclusió. Anàlisi de Centres Educatius. Octaedre.
7. Vaig Giné, C. (Coord). (2009). L'educació inclusiva. De l'exclusió a la plena participació de tot l'alumne. ICE-Horsori.
8. Marxa, À., Coll, C. i Palacios, J. (Comp.). Desenvollo psicològic i educació. Vol. 3: Trastorns del desenvolupament i necessitats educatives especials. Aliança.
9. Verdugo Alonso, M. À. i Schalock, R. L. (2013). Discapacitat i inclusió: manual per a la docència. Amarú.
10. Warnock, M. (1978). Special Educational Needs. Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. Her Majesty' s Stationery Office.

ORIENTACIONS PER A L'ESTUDI

1. Memoritza la cronologia normativa* sense titubejar: LISMI 1982, RD 334/1985, LOGSE 1990, RD 696/1995, LOE 2006, LOMCE 2013, LOMLOE 2020, Decret 359/2009 Múrcia, RD 95/2022, RD 157/2022, Decret 196/2022 i Decret 209/2022 Múrcia. El tribunal valora la precisió normativa per sobre del nombre d'autors esmentats.
2. Domina la discapacitat NEE / NEAE: la NEE és la categoria LOGSE original, restringida a discapacitat i trastorns greus; la NEAE és el concepte paraigües LOE-LOMLOE que l'appla més DEA, TDAH, ACI, incorporació tardana i condicions personals. Confondre-les és un dels errors típics del temari de PT.
3. Aprèn el article 71.2 LOMLOE amb les seves sis categories. És el centre doctrinal del tema i se cita en gairebé totes les preguntes relacionades amb atenció a la diversitat. Si memoritzades literalment aquest article, recuperes el seu sentit en qualsevol subpregunta del tribunal.
4. Domina els grans blocs de mesures del Decret 359/2009: mesures de suport ordinari (planificades en el PAD del centre, integrades en la programació general) i mesures de suport específic (PTI, adaptacions, intervenció de PT i AL, programes singulars, aules obertes, CEE). És l'armament operatiu del tema.
5. Té cura del punt diferenciador: el rol del PT en cada pla de la resposta i, especialment, la diferència entre adaptació curricular no significativa (reresponsabilitat del tutor amb assessorament PT) i adaptació curricular significativa o ACS (responsabilitat PT en col·laboració amb tutor, amb avaluació psicopedagògica i PTI). És la marca de professionalitat que el tribunal espera.
6. Repassa abans de l'examen les datades exactes : LOGSE ( 3 octubre 1990), RD 696/1995 (28 abril), LOMLOE (29 desembre 2020), Decret 359/2009 Múrcia (30 octubre), Decret 196/2022 (13 octubre), Decret 209/2022 Murcia (17 novembre), CDPD-ONU (13 desembre 2006, BOE 21 abril 2008). Si dubtes, substituix per una altra data de la qual tinguis certesa absoluta.
7. Assaja la defensa oral mesurant el temps. Si vas just, sacrifica els detalls de l'apartat 4 (rassos del concepte LOGSE) i conserva intacte l'armaç cronològic, l'article 71.2 LOMLOE, els dos blocs de mesures del Decret 359/2009 i el diferenciador amb ACS davant d'adaptació no significativa. Aquesta jerarquització t'assegura tancar el tema amb solvència fins i tot si el rellotge premeta.