TEMA 2. LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL MARCO DE LA LOGSE. SU DESARROLLO NORMATIVO. EL CONCEPTO DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

ÍNDICE

1. Introducción
2. El marco histórico previo: de la LISMI al RD 334/1985
3. La LOGSE de 1990: ruptura conceptual y consagración de las NEE
4. El concepto de NEE en la LOGSE: contenido y alcance
5. La transición LOE-LOMCE: ampliación del concepto a la NEAE
6. La LOMLOE (2020) y la arquitectura actual de las NEAE
7. Las categorías actuales del alumnado NEE y NEAE
8. El Decreto 359/2009 de la Región de Murcia: principios y arquitectura de la respuesta
9. Resoluciones de actualización y Decretos curriculares murcianos (Decreto 196/2022 y Decreto 209/2022)
10. El rol del PT en la respuesta educativa: ACS frente a adaptación no significativa
11. Conclusión
12. Bibliografía y referencias legislativas

1. INTRODUCCIÓN

El enunciado oficial de este tema arrastra, en su propia formulación, una capa histórica que es necesario nombrar antes de empezar. Hablar hoy de «alumnos con necesidades educativas especiales en el marco de la LOGSE» es, en sentido estricto, hablar de una norma derogada hace casi dos décadas y de un concepto cuya evolución posterior es tan importante como su nacimiento. La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) fue, sin embargo, el momento fundacional de la atención a la diversidad en el sistema educativo español, y comprender lo que aportó —y lo que dejó pendiente— es indispensable para entender el armazón vigente.

Una nota terminológica y normativa se impone desde el inicio. Aunque mantengamos el título literal, en el cuerpo del tema utilizaremos siempre el marco vigente: la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada por la Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE), que define en su artículo 71.2 al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (NEAE) como concepto paraguas en el que se incluyen, entre otros, los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE). Emplearemos asimismo la terminología persona-primero —alumnado con discapacidad, niño con autismo, alumno con altas capacidades intelectuales— evitando los términos del paradigma anterior («deficiente», «minusválido», «subnormal») que la propia legislación ha desterrado. El maestro de pedagogía terapéutica de la Región de Murcia del año 2026 actúa bajo el Decreto n.º 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, completado por las Resoluciones de la Dirección General competente en materia de inclusión educativa que actualizan su aplicación al marco LOMLOE, y por los Decretos curriculares n.º 196/2022 (Infantil) y n.º 209/2022 (Primaria).

Este tema responde a cuatro preguntas vertebrales. ¿Qué cambió la LOGSE en la concepción legal y pedagógica de la educación especial? ¿Cómo se redefinió el sujeto al que se dirige la atención —alumnos con NEE, primero; alumnos con NEAE, después—? ¿Qué desarrollos normativos ha tenido el concepto desde 1990 hasta hoy, especialmente en la Región de Murcia? ¿Y qué rol asume el maestro de pedagogía terapéutica, agente curricular de la inclusión, en cada uno de los planos de respuesta del modelo vigente?

El planteamiento que sigue combina la mirada jurídica, atenta al recorrido normativo desde 1982 hasta 2022; la mirada conceptual, centrada en la transformación del concepto NEE-NEAE; y la mirada profesional, que articula la posición del pedagogo terapéutico como agente activo de respuesta —y no como mero ejecutor reactivo— en las medidas ordinarias y específicas del Decreto 359/2009.

2. EL MARCO HISTÓRICO PREVIO: DE LA LISMI AL RD 334/1985

La LOGSE no llegó al sistema español de la nada. Vino precedida por un decenio largo de reformas legales y experiencias piloto sin las cuales su alcance habría sido imposible. El primer hito imprescindible es la Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (LISMI), pionera en Europa por su voluntad de articular un sistema universal de derechos para las personas con discapacidad. La LISMI reconoció el derecho a la integración educativa en los artículos 23 a 31 y obligó al sistema educativo ordinario a hacerse cargo del alumnado con discapacidad siempre que fuera posible. La LISMI sigue vigente en parte —su contenido se refundió en el Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre— y conserva, en términos doctrinales, su carácter fundacional.

El segundo hito es el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial, primer despliegue reglamentario en el sistema escolar del derecho proclamado por la LISMI. Este decreto, hoy derogado, estableció los principios de normalización, integración, sectorización e individualización de la enseñanza; reguló las modalidades de escolarización; instituyó el llamado Programa de Integración Escolar —generalizado entre 1985 y 1990— y consolidó la figura del maestro de pedagogía terapéutica como agente clave del modelo integrador en los centros ordinarios. El RD 334/1985 fue, en su tiempo, una de las normas educativas más avanzadas de Europa: convirtió la integración en política universal y no en programa piloto. La LOGSE recogería, cinco años más tarde, todo este aprendizaje.

En el plano internacional, dos documentos influyeron decisivamente sobre el armazón conceptual de la LOGSE. El primero es el Informe Warnock (1978), del que ya se ha hablado: él aporta el concepto de necesidades educativas especiales como desplazamiento desde el déficit del sujeto hacia los apoyos curriculares que necesita. El segundo, que aparecería casi simultáneamente a la promulgación de la LOGSE pero la confirmaría en su rumbo, es la Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales, aprobada en la Conferencia Mundial organizada por la UNESCO en junio de 1994, que proclama la inclusión educativa como horizonte universal del sistema. La LOGSE se sitúa, por tanto, en el cruce de tres corrientes: la presión jurídica interna (LISMI), la experiencia integradora del RD 334/1985 y la ola internacional Warnock-Salamanca. En el ámbito de la Región de Murcia merece la pena subrayar que las primeras experiencias del Programa de Integración Escolar contaron con un seguimiento especialmente activo desde la Universidad de Murcia, con grupos de investigación pioneros que, encabezados por Pilar Arnaiz Sánchez, anticiparon el giro inclusivo de los años noventa.

3. LA LOGSE DE 1990: RUPTURA CONCEPTUAL Y CONSAGRACIÓN DE LAS NEE

La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) —ya derogada por la LOE de 2006— supuso, en lo que respecta a la educación especial, una ruptura conceptual y un alineamiento internacional que conviene desarrollar con cuidado, porque su huella sigue presente en la legislación actual.

La LOGSE dedicó su Capítulo V del Título Primero (artículos 36 y 37) a la educación especial. Tres ideas-fuerza marcaron el giro. La primera es la integración del alumnado con NEE dentro del sistema educativo general: la educación especial deja de ser un sistema paralelo y se convierte en parte del sistema ordinario. Solo cuando las necesidades del alumno «no puedan ser satisfechas por un centro ordinario» se justifica la escolarización en centros de educación especial; la lógica se invierte respecto al modelo anterior.

La segunda idea-fuerza es la adopción del concepto de necesidades educativas especiales. El artículo 36.1 de la LOGSE estableció: «El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos». Esta formulación traslada al ordenamiento español la herencia Warnock: el sujeto no se define por su déficit sino por los apoyos curriculares que necesita; las necesidades pueden ser temporales o permanentes; el horizonte son los objetivos generales del sistema, no objetivos paralelos.

La tercera idea-fuerza es la adaptación del currículo como respuesta sistemática. La LOGSE introdujo, por primera vez en una ley educativa española, el concepto de adaptación curricular —diferenciada en no significativa y significativa— como instrumento técnico para articular la respuesta a las NEE. Este concepto será desarrollado reglamentariamente por el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, hoy también derogado, pero conceptualmente vigente: la lógica de la adaptación curricular como herramienta de individualización es una herencia LOGSE que la LOMLOE y los decretos curriculares murcianos 196/2022 y 209/2022 mantienen, aunque con una arquitectura más flexible.

El desarrollo normativo posterior de la LOGSE generó un cuerpo de disposiciones que conviene conocer por su valor doctrinal. El Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales, fue su despliegue principal: definió la evaluación psicopedagógica, las modalidades de escolarización (centro ordinario, integración, combinada, centro específico), las adaptaciones curriculares y las diversificaciones curriculares. La Orden de 14 de febrero de 1996 reguló la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización en el ámbito MEC, y la Orden de 18 de septiembre de 1990 —en lo aplicable— estableció las proporciones profesor-alumno con NEE. En la Región de Murcia, este armazón estatal fue asumido como propio durante la primera década autonómica, hasta el despliegue del Decreto 359/2009.

4. EL CONCEPTO DE NEE EN LA LOGSE: CONTENIDO Y ALCANCE

El concepto LOGSE de necesidades educativas especiales tenía cuatro rasgos distintivos que es importante comprender porque, en parte, siguen presentes en la legislación actual y, en parte, han sido superados por ella.

Primero, las NEE se definen funcionalmente y no categorialmente: el sujeto no es «el deficiente» sino «el alumno que necesita determinados apoyos para acceder al currículo». Es la herencia directa del giro Warnock. Esta funcionalización supuso un avance importante, pero conservaba —como veremos enseguida— una ambigüedad: el procedimiento de identificación seguía siendo individualizado y diagnóstico, lo que reproducía en la práctica una etiquetación encubierta.

Segundo, las NEE pueden ser temporales o permanentes. Esta dualidad temporal abrió la puerta a reconocer que muchas dificultades de aprendizaje son transitorias —contextuales, evolutivas, vinculadas a momentos de la trayectoria— y no requieren una etiqueta vitalicia. Pero las NEE LOGSE tenían un origen restrictivo: se vinculaban a discapacidad o trastorno grave de conducta. Quedaban fuera del concepto las dificultades específicas de aprendizaje sin discapacidad, las altas capacidades, la incorporación tardía o la desventaja socioeducativa. Estas categorías irían incorporándose después, bajo el concepto ampliado de NEAE en la LOE y la LOMLOE.

Tercero, las NEE se articulan en torno al principio de normalización y de integración escolar: el alumnado con NEE debe escolarizarse, preferentemente, en el centro ordinario, con los apoyos necesarios, y solo excepcionalmente en centros específicos. El Real Decreto 696/1995 estableció cuatro modalidades de escolarización —ordinaria con apoyos, integración en aula específica del centro ordinario, escolarización combinada centro ordinario / centro de educación especial, escolarización en centro de educación especial—. Esta arquitectura sigue siendo la base, con matices, del sistema actual murciano, que añade la modalidad de aula abierta especializada para alumnado con TEA o discapacidad intelectual moderada y grave en centros ordinarios.

Cuarto, las NEE exigen una evaluación psicopedagógica previa, realizada por los equipos de orientación y psicopedagógicos —en la Región de Murcia, por los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) de sector y los EOEP específicos (discapacidad visual, auditiva, motórica, alteraciones graves del desarrollo)— que culmina en un dictamen de escolarización y, en su caso, en una adaptación curricular individualizada. Es aquí donde el maestro de pedagogía terapéutica se incorpora como agente principal: como parte del equipo educativo del alumno y como responsable técnico de las adaptaciones significativas.

El balance del concepto LOGSE de NEE es ambivalente. Por un lado, supuso un avance enorme: reconoció al alumnado con discapacidad como sujeto educativo pleno, lo incorporó al sistema general, articuló los apoyos y profesionalizó la intervención del PT. Por otro lado, conservó tres limitaciones que la legislación posterior corregiría progresivamente. La primera: las NEE quedaban acotadas a discapacidad y trastornos graves, dejando fuera a buena parte del alumnado con dificultades. La segunda: la integración fue entendida como acceso al aula ordinaria con apoyos más que como transformación del aula ordinaria: el alumno se adaptaba al sistema más que al revés. La tercera: el procedimiento individualizado de evaluación seguía siendo el eje, lo que mantuvo en la práctica una lógica diagnóstica.

5. LA TRANSICIÓN LOE-LOMCE: AMPLIACIÓN DEL CONCEPTO A LA NEAE

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) sustituyó a la LOGSE y reordenó la atención a la diversidad bajo un concepto más amplio: el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (NEAE). La LOE dedicó su Título II —titulado, significativamente, Equidad en la educación— a esta cuestión, marcando un paso conceptual de gran calado: la atención a la diversidad deja de ser una excepción del sistema (educación especial) y se convierte en una de sus dimensiones estructurales (equidad).

El artículo 71.2 de la LOE —tras la redacción de la LOMLOE— define el alumnado con NEAE como aquel que requiere una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar: necesidades educativas especiales (NEE), dificultades específicas de aprendizaje (DEA), trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), altas capacidades intelectuales (ACI), por incorporación tardía al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar. Las NEE quedan así integradas dentro de un concepto paraguas más amplio: la NEAE engloba a las NEE pero las supera, reconociendo dificultades que el marco LOGSE dejaba fuera.

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) introdujo modificaciones puntuales en este armazón, pero no alteró la estructura conceptual del Título II. La gran novedad LOMCE fue añadir el TDAH como categoría explícita dentro de las NEAE —antes implícitamente incluido en las DEA— y reforzar la atención al alumnado con altas capacidades. Estas modificaciones se han mantenido en la LOMLOE.

Es importante subrayar la diferencia conceptual entre NEE y NEAE. La NEE se refiere específicamente a los apoyos derivados de discapacidad o trastornos graves de la conducta, de la comunicación o del lenguaje; su reconocimiento implica una evaluación psicopedagógica completa, un dictamen de escolarización cuando corresponda y, habitualmente, medidas específicas (en el lenguaje del Decreto 359/2009 murciano). La NEAE es el concepto paraguas que incluye las NEE más las DEA, el TDAH, las ACI, la incorporación tardía y las condiciones personales o de historia escolar; algunas de sus subcategorías (DEA leve, incorporación tardía) pueden atenderse con medidas de apoyo ordinario, mientras que otras (NEE, TDAH severo, ACI complejo) exigen medidas específicas.

Esta distinción NEE/NEAE es crítica para el examen oral: confundirlas es uno de los errores más penalizados. El maestro de pedagogía terapéutica interviene preferentemente con alumnado NEE y, dentro de las NEAE, con aquellas situaciones que requieren adaptación curricular significativa (ACS) y plan de trabajo individualizado (PTI) complejo. La atención al alumnado con DEA leve o con TDAH se canaliza más bien por el tutor con el asesoramiento del PT y del orientador del EOEP.

6. LA LOMLOE (2020) Y LA ARQUITECTURA ACTUAL DE LAS NEAE

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la LOE, conocida como LOMLOE, es la ley educativa actualmente vigente. Para nuestro tema, sus aportaciones principales son cinco.

Primera, consagra la inclusión como principio del sistema educativo en su artículo 1.b, situándola al mismo nivel que la equidad, la calidad o la libertad. Esta consagración tiene un alcance jurídico importante: la inclusión deja de ser un objetivo programático y se convierte en un mandato exigible.

Segunda, refuerza la prevención y la detección temprana (artículo 4) y la personalización de la enseñanza (artículo 19), elementos que articulan el modelo MTSS-DUA que se desarrolla en los temas siguientes.

Tercera, mantiene y amplía el concepto de NEAE del artículo 71.2 y prescribe que las administraciones educativas «dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional». El artículo 74 prescribe que la escolarización del alumnado con NEE se rige por los principios de normalización e inclusión, y que solo se llevará a cabo en unidades o centros de educación especial cuando las necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios.

Cuarta, introduce la disposición adicional cuarta sobre transformación de los centros de educación especial en centros de referencia y apoyo para los centros ordinarios, marcando un horizonte —no exento de polémica— de avance hacia un sistema unificado bajo el modelo inclusivo.

Quinta, refuerza la articulación con la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas (2006), ratificada por España en 2007, cuyo artículo 24 obliga al Estado a garantizar el derecho a una educación inclusiva en todos los niveles del sistema.

A nivel de currículo, la LOMLOE se despliega para Educación Infantil mediante el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, y el Decreto n.º 196/2022, de 13 de octubre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (BORM n.º 246, de 22 de octubre de 2022); para Educación Primaria mediante el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, y el Decreto n.º 209/2022, de 17 de noviembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (BORM n.º 298, de 27 de diciembre de 2022). Ambos decretos autonómicos articulan la atención a la diversidad como principio transversal del currículo competencial e incorporan explícitamente el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y las situaciones de aprendizaje como instrumentos centrales de la programación inclusiva.

7. LAS CATEGORÍAS ACTUALES DEL ALUMNADO NEE Y NEAE

El artículo 71.2 de la LOMLOE distingue, como ya hemos visto, seis grandes categorías de NEAE. Las desarrollamos brevemente desde la perspectiva del maestro de pedagogía terapéutica.

Necesidades educativas especiales (NEE). Incluyen al alumnado con discapacidad intelectual (límite, leve, moderada, severa, profunda), discapacidad sensorial (auditiva, visual, sordoceguera), discapacidad motora, pluridiscapacidad, trastorno del espectro autista (TEA) —del nivel 1 al nivel 3 del DSM-5—, trastornos graves del comportamiento, trastornos graves del lenguaje (TEL graves). Su detección suele iniciarse en atención temprana o en el primer ciclo de Infantil; su reconocimiento exige evaluación psicopedagógica completa, informe psicopedagógico y, cuando proceda, dictamen de escolarización con propuesta de modalidad. El PT es el agente curricular de referencia para este alumnado: realiza la ACS, coordina la docencia compartida con el tutor, asesora al equipo docente y, en su caso, interviene en aula abierta especializada o en el aula ordinaria según las necesidades.

Dificultades específicas de aprendizaje (DEA). Incluyen la dislexia (dificultad específica del aprendizaje de la lectura), la disgrafía y disortografía (dificultades de la escritura), la discalculia (dificultades específicas de las matemáticas) y los trastornos específicos del lenguaje (TEL) leves o moderados. La intervención combina medidas didácticas en el aula con apoyo del maestro de audición y lenguaje, generalmente bajo la modalidad de adaptación curricular no significativa y PTI. El PT participa en la detección, asesora sobre las adaptaciones metodológicas y, cuando coexisten con otras NEAE, coordina la respuesta.

TDAH (trastorno por déficit de atención e hiperactividad). Reconocido como categoría específica desde la LOMCE. Requiere medidas didácticas específicas: anticipación, segmentación de tareas, apoyos visuales, refuerzo positivo, ubicación estratégica en el aula, regulación de la fatiga atencional. En casos severos, comporta intervención del PT como apoyo a la regulación ejecutiva.

Altas capacidades intelectuales (ACI). Incluyen sobredotación, talento simple (matemático, verbal, lógico, creativo, social), talento complejo y precocidad intelectual. La respuesta combina enriquecimiento curricular, profundización, agrupamientos específicos, programas de mentoría y, excepcionalmente, flexibilización de la escolarización (adelanto de curso) que requiere evaluación psicopedagógica y resolución de la Consejería competente.

Incorporación tardía al sistema educativo español. Alumnado procedente de otros países o sistemas educativos. Las medidas incluyen acogida estructurada, programas de inmersión lingüística en castellano (con el desarrollo en su caso de aulas de acogida específicas según la Resolución autonómica correspondiente), refuerzo educativo, mediación intercultural. Suele canalizarse por el Plan de Acogida del centro y, en la Región de Murcia, articularse con los recursos del Plan PROA+ y demás programas estatales de cooperación territorial.

Condiciones personales o de historia escolar. Incluye desventaja socioeducativa, alumnado en situación de acogimiento o desamparo, alumnado con enfermedades graves o crónicas (atendido por las aulas hospitalarias del Hospital Clínico Universitario Virgen de la Arrixaca y del Hospital General Universitario Reina Sofía, entre otros, o por la atención educativa domiciliaria), alumnado víctima de violencia o de acoso. La articulación con el coordinador o coordinadora de bienestar y protección (figura introducida por la LOPIVI, Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, artículo 35) es aquí especialmente relevante.

8. EL DECRETO 359/2009 DE LA REGIÓN DE MURCIA: PRINCIPIOS Y ARQUITECTURA DE LA RESPUESTA

En la Región de Murcia, el modelo de respuesta a la diversidad se articula sobre una norma central que conviene memorizar con precisión: el Decreto n.º 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (BORM n.º 254, de 3 de noviembre de 2009). Es la norma marco de la respuesta a la diversidad murciana: define la atención a la diversidad como tarea compartida de todo el profesorado, sitúa al centro ordinario como eje del sistema y obliga a planificar las medidas dentro del proyecto educativo.

El Decreto 359/2009 articula un conjunto de principios que el opositor debe poder enumerar con solvencia. Inclusión y no discriminación como derecho exigible. Normalización como horizonte de vida cotidiana del alumnado. Equidad y compensación de las desigualdades de origen. Personalización del aprendizaje en función de las necesidades, capacidades, ritmos y estilos. Detección y respuesta temprana articulada con atención temprana sanitaria y social. Participación del alumnado y la familia en las decisiones que les afectan. Colaboración y corresponsabilidad entre profesionales, asumiendo que la respuesta no es responsabilidad solo del PT o del AL sino del conjunto del equipo docente. Flexibilidad organizativa y curricular como condición de la respuesta inclusiva.

Sobre esos principios, el Decreto 359/2009 organiza la respuesta educativa en dos grandes bloques que el opositor debe distinguir con claridad. El primer bloque son las medidas de apoyo ordinario: estrategias organizativas y metodológicas que se integran en la programación general del centro y se dirigen al conjunto del alumnado. Entre ellas se cuentan los agrupamientos flexibles, los desdobles, los apoyos en grupo ordinario mediante codocencia, los refuerzos educativos dentro y fuera del aula, las adaptaciones de los tiempos y de los materiales, la organización de los contenidos por núcleos o ámbitos, las metodologías inclusivas (aprendizaje cooperativo, ABP, DUA), los planes de acogida y los planes de acción tutorial. Estas medidas se planifican, evalúan y revisan en el marco del Plan de Atención a la Diversidad (PAD) del centro, documento preceptivo que se integra en el Proyecto Educativo y se actualiza anualmente en la Programación General Anual (PGA).

El segundo bloque son las medidas de apoyo específico, dirigidas al alumnado con NEAE que no encuentra respuesta suficiente en las medidas ordinarias. Entre ellas se cuentan los planes de trabajo individualizado (PTI), las adaptaciones curriculares no significativas y las adaptaciones curriculares significativas (ACS), la intervención específica del maestro de pedagogía terapéutica y del maestro de audición y lenguaje, los programas singulares de atención a las altas capacidades (enriquecimiento, profundización, flexibilización), las aulas abiertas especializadas para alumnado con TEA o discapacidad intelectual moderada-grave en centros ordinarios, los programas de educación compensatoria y la escolarización en centros de educación especial (CEE) cuando las necesidades no puedan atenderse en el centro ordinario. Todas las medidas específicas exigen evaluación psicopedagógica previa realizada por el orientador del EOEP correspondiente, con participación del PT y del AL del centro, y se documentan en el informe psicopedagógico y, cuando proceda, en el dictamen de escolarización.

Esta arquitectura de medidas —ordinarias y específicas, ambas planificadas en el PAD y ambas presididas por la lógica de menor a mayor restricción— es el armazón conceptual del modelo murciano. Tenerla automatizada permite al opositor situar cualquier intervención profesional en su lugar y articular cualquier pregunta del tribunal con orden.

9. RESOLUCIONES DE ACTUALIZACIÓN Y DECRETOS CURRICULARES MURCIANOS (DECRETO 196/2022 Y DECRETO 209/2022)

El Decreto 359/2009 ha sido completado y actualizado por un conjunto de órdenes y resoluciones de la Consejería de Educación, Formación Profesional y Empleo que despliegan sus principios y los adaptan al marco LOMLOE. Aunque sus denominaciones y fechas exactas dependen del curso vigente, conviene conocer las grandes líneas de su contenido.

Primero, las resoluciones anuales de la Dirección General competente en materia de inclusión educativa regulan la organización de la respuesta para el curso académico, incluyendo el calendario de actuación de los EOEP, los criterios para la elaboración del informe psicopedagógico y del dictamen, la planificación de los apoyos de PT y AL y los programas singulares (enriquecimiento, flexibilización, aulas abiertas). Estas resoluciones son el instrumento operativo cotidiano del PT en la Región de Murcia.

Segundo, las órdenes específicas que regulan modalidades concretas: la atención educativa al alumnado con altas capacidades intelectuales (con criterios de evaluación, programas de enriquecimiento y procedimiento de flexibilización), la atención al alumnado con TEA (con orientaciones para aulas abiertas y centros de referencia), la atención hospitalaria y domiciliaria, la atención al alumnado con altas capacidades, y los criterios para la escolarización en centros de educación especial.

Tercero, los decretos curriculares que sitúan la atención a la diversidad como principio transversal del currículo competencial. El Decreto n.º 196/2022, de 13 de octubre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Infantil, dedica especial atención a la detección temprana, a la coordinación con atención temprana sanitaria y social, y a la planificación de las medidas ordinarias y específicas en las áreas de la etapa. El Decreto n.º 209/2022, de 17 de noviembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Primaria, articula la atención a la diversidad sobre los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), las situaciones de aprendizaje globalizadoras y la evaluación competencial criterial, e incorpora reglas específicas para la promoción del alumnado con NEAE y para la elaboración del PTI.

Junto a estas normas troncales, el marco murciano se completa con el Decreto n.º 16/2016, de 9 de marzo, por el que se establecen las normas de convivencia en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, y con la legislación estatal de protección de datos (Reglamento UE 2016/679 y Ley Orgánica 3/2018), de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI) y de los derechos de las personas con discapacidad (Real Decreto Legislativo 1/2013).

10. EL ROL DEL PT EN LA RESPUESTA EDUCATIVA: ACS FRENTE A ADAPTACIÓN NO SIGNIFICATIVA

Este punto diferenciador del tema sintetiza, desde la perspectiva del maestro de pedagogía terapéutica, lo que la legislación describe en abstracto. Es la clave que el tribunal espera oír: no qué dice la ley, sino qué hace el PT en cada plano de la respuesta.

En el plano institucional o de centro, el PT actúa como asesor del proyecto inclusivo. Participa en la elaboración del Proyecto Educativo (PE) y del Plan de Atención a la Diversidad (PAD), propone líneas de formación del profesorado, lidera grupos de trabajo sobre DUA o sobre aprendizaje cooperativo, colabora con el equipo directivo en la autoevaluación inclusiva —utilizando, idealmente, el Index for Inclusion de Booth y Ainscow (4.ª ed., 2021)—, articula la coordinación con servicios externos (EOEP, atención temprana, servicios sociales, sanidad) y se incorpora a la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP) como referente técnico de la inclusión. Esta dimensión institucional del rol del PT, frecuentemente infravalorada, es la más estratégica: es la que transforma la cultura del centro.

En el plano del grupo-clase, el PT trabaja mediante codocencia o enseñanza compartida con el tutor y los maestros de área. Las modalidades habituales son las descritas por Susan y William Stainback en Aulas inclusivas o por Joaquim Huguet en Aprender juntos en el aula —enseñanza paralela, enseñanza alternativa, estaciones, enseñanza en equipo— y exigen tiempos de planificación compartida y compatibilidad pedagógica. El PT no es el «profesor del alumno integrado» sino un segundo docente del grupo entero que se centra estratégicamente en los apoyos más intensivos. Esta es la modalidad preferente que el Decreto 359/2009 establece: la intervención dentro del aula ordinaria siempre que sea posible.

En el plano individualizado ordinario, el PT interviene con medidas de apoyo ordinario: apoyo dentro del aula a un alumno o pequeño grupo, adaptación curricular no significativa que ajusta tiempos, materiales, instrumentos de evaluación y secuenciación sin modificar criterios de evaluación ni saberes básicos esenciales, intervención en el aula de apoyo en sesiones puntuales justificadas. La responsabilidad de la adaptación no significativa es del tutor con asesoramiento del PT: no es una intervención «especial» sino una individualización ordinaria de la programación común. El PT aporta el conocimiento técnico, pero el responsable curricular sigue siendo el tutor del área.

En el plano individualizado específico, el PT asume su rol más característico: la adaptación curricular significativa (ACS) y la coordinación del plan de trabajo individualizado (PTI). La ACS sí modifica criterios de evaluación y saberes básicos esenciales de una o varias áreas, exige evaluación psicopedagógica previa, se documenta en el PTI y se revisa anualmente. La responsabilidad principal de la ACS recae en el PT en colaboración con el tutor y el equipo docente. El PT diseña la ACS, la negocia con el equipo y la familia, la implementa mediante codocencia o intervención específica, la evalúa y la actualiza. En este plano se sitúan también las decisiones de modalidad de escolarización (aula abierta, combinada, CEE) y los programas singulares que se desarrollarán en el tema 3.

La diferencia entre adaptación curricular no significativa (responsabilidad del tutor con asesoramiento PT) y adaptación curricular significativa o ACS (responsabilidad PT en colaboración con tutor, con evaluación psicopedagógica previa) es crítica: confundirlas en la defensa oral es uno de los errores más penalizados del temario de PT. Pero no es una cuestión meramente terminológica: es la diferencia entre individualizar el currículo común (que mantiene los aprendizajes esenciales) y modificarlo significativamente (que altera la propia base del currículo del grupo). De aquí deriva, en buena medida, todo lo que sigue: la evaluación, la promoción, la titulación. Este punto diferenciador, por tanto, no es un detalle técnico sino el eje sobre el que pivota la respuesta educativa real del PT en el centro ordinario.

11. CONCLUSIÓN

El recorrido del concepto de alumnado con necesidades educativas especiales —desde su consagración inicial en la LOGSE (1990) hasta su integración en el concepto paraguas de NEAE del artículo 71.2 de la LOMLOE (2020)— refleja la maduración del modelo educativo español: de la integración entendida como acceso al aula ordinaria a la inclusión entendida como derecho humano y transformación del sistema. La LOGSE fue la ruptura fundadora; el RD 696/1995 su despliegue; la LOE la apertura conceptual; la LOMCE la consolidación; la LOMLOE el actual armazón vigente.

En la Región de Murcia, este recorrido se concreta en el Decreto n.º 359/2009, de 30 de octubre —norma marco de la respuesta a la diversidad— actualizado por las Resoluciones de la Dirección General competente en materia de inclusión educativa y completado por los Decretos n.º 196/2022 y n.º 209/2022 que articulan el currículo competencial de Infantil y Primaria. Esta arquitectura organiza la respuesta en torno a dos grandes bloques —medidas ordinarias y medidas específicas— y articula con ello la intervención profesional cotidiana del maestro de pedagogía terapéutica: asesoramiento institucional al PAD del centro, codocencia y diseño DUA, apoyo individualizado y adaptación no significativa con el tutor, y diseño y aplicación de la ACS y los dictámenes.

La clave profesional, en este marco, ya no es saber «qué tiene» el alumno —el enfoque categorial del modelo clínico— sino saber qué necesita y cómo se lo damos: el enfoque dimensional-funcional del modelo pedagógico-inclusivo, anclado en la CIF de la OMS (2001), en el Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 4.ª ed. 2021) y en el armazón del Decreto 359/2009. El maestro de pedagogía terapéutica del año 2026, en una escuela murciana, es algo más que un técnico rehabilitador: es un agente del sistema inclusivo que despliega ese sistema —y lo construye— cada día.

BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Normativa y legislación

1. Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Naciones Unidas, 13 de diciembre de 2006. BOE núm. 96, de 21 de abril de 2008.
2. Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989. BOE núm. 313, de 31 de diciembre de 1990.
3. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). BOE núm. 238, de 4 de octubre de 1990. (Derogada).
4. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). BOE núm. 106, de 4 de mayo de 2006.
5. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). BOE núm. 295, de 10 de diciembre de 2013.
6. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
7. Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de junio de 2021.
8. Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (LISMI). BOE núm. 103, de 30 de abril de 1982.
9. Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de Derechos de las Personas con Discapacidad y de su Inclusión Social. BOE núm. 289, de 3 de diciembre de 2013.
10. Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial. BOE núm. 65, de 16 de marzo de 1985. (Derogado).
11. Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. BOE núm. 131, de 2 de junio de 1995. (Derogado).
12. Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. BOE núm. 28, de 2 de febrero de 2022.
13. Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. BOE núm. 52, de 2 de marzo de 2022.
14. Decreto n.º 196/2022, de 13 de octubre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. BORM núm. 246, de 22 de octubre de 2022.
15. Decreto n.º 209/2022, de 17 de noviembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. BORM núm. 298, de 27 de diciembre de 2022.
16. Decreto n.º 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. BORM núm. 254, de 3 de noviembre de 2009.
17. Decreto n.º 16/2016, de 9 de marzo, por el que se establecen las normas de convivencia en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. BORM núm. 64, de 18 de marzo de 2016.

Referencias bibliográficas

1. Arnaiz Sánchez, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Aljibe.
2. Arnaiz Sánchez, P. (2012). Escuelas eficaces e inclusivas: cómo favorecer su desarrollo. Educatio Siglo XXI, Universidad de Murcia.
3. Calderón Almendros, I. (2018). Deshacer la escuela. Trayectorias de injusticia y exclusión educativa. Morata.
4. Coll, C. (Coord.). (2017). Desarrollo psicológico y educación. Vol. 2: Psicología de la educación escolar. Alianza.
5. Echeita, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Narcea.
6. Elizondo, C. (2020). Hacia la inclusión. Análisis de Centros Educativos. Octaedro.
7. Giné, C. (Coord.). (2009). La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado. ICE-Horsori.
8. Marchesi, Á., Coll, C. y Palacios, J. (Comps.). (2017). Desarrollo psicológico y educación. Vol. 3: Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Alianza.
9. Verdugo Alonso, M. Á. y Schalock, R. L. (2013). Discapacidad e inclusión: manual para la docencia. Amarú.
10. Warnock, M. (1978). Special Educational Needs. Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. Her Majesty's Stationery Office.

ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

1. Memoriza la cronología normativa sin titubear: LISMI 1982, RD 334/1985, LOGSE 1990, RD 696/1995, LOE 2006, LOMCE 2013, LOMLOE 2020, Decreto 359/2009 Murcia, RD 95/2022, RD 157/2022, Decreto 196/2022 y Decreto 209/2022 Murcia. El tribunal valora la precisión normativa por encima del número de autores citados.
2. Domina la distinción NEE / NEAE: la NEE es la categoría LOGSE original, restringida a discapacidad y trastornos graves; la NEAE es el concepto paraguas LOE-LOMLOE que la engloba más DEA, TDAH, ACI, incorporación tardía y condiciones personales. Confundirlas es uno de los errores típicos del temario de PT.
3. Aprende el artículo 71.2 LOMLOE con sus seis categorías. Es el centro doctrinal del tema y se cita en casi todas las preguntas relacionadas con atención a la diversidad. Si memorizas literalmente este artículo, recuperas su sentido en cualquier subpregunta del tribunal.
4. Domina los dos grandes bloques de medidas del Decreto 359/2009: medidas de apoyo ordinario (planificadas en el PAD del centro, integradas en la programación general) y medidas de apoyo específico (PTI, adaptaciones, intervención de PT y AL, programas singulares, aulas abiertas, CEE). Es el armazón operativo del tema.
5. Cuida el punto diferenciador: el rol del PT en cada plano de la respuesta y, especialmente, la diferencia entre adaptación curricular no significativa (responsabilidad del tutor con asesoramiento PT) y adaptación curricular significativa o ACS (responsabilidad PT en colaboración con tutor, con evaluación psicopedagógica y PTI). Es la marca de profesionalidad que el tribunal espera.
6. Repasa antes del examen las fechas exactas: LOGSE (3 octubre 1990), RD 696/1995 (28 abril), LOMLOE (29 diciembre 2020), Decreto 359/2009 Murcia (30 octubre), Decreto 196/2022 Murcia (13 octubre), Decreto 209/2022 Murcia (17 noviembre), CDPD-ONU (13 diciembre 2006, BOE 21 abril 2008). Si dudas, sustituye por otra fecha de la que tengas certeza absoluta.
7. Ensaya la defensa oral midiendo el tiempo. Si vas justo, sacrifica los detalles del apartado 4 (rasgos del concepto LOGSE) y conserva intacto el armazón cronológico, el artículo 71.2 LOMLOE, los dos bloques de medidas del Decreto 359/2009 y el diferenciador con ACS frente a adaptación no significativa. Esta jerarquización te asegura cerrar el tema con solvencia incluso si el reloj aprieta.