TEMA 2. L'atenció especialitzada en el marc de la cultura. el seu desenvolupament no és el que s'ha fet amb ningús equiligits.

ÍNDEX

1. Introducció
2. Antecedents: de la Constitució de 1978 i la LISMI (1985) al Reial decret 334/1985
3. La LOGSE (scription) principis, estructura i novetats en educació especial
4. El desenvolupament normatiu de la LOGSE en educació especial: Reial Decret 696/1995 i disposicions connexes
5. El concepte de necessitats educatives especials: de l'Informe Warnock a la LOGSE
6. De la LOGSE a la LOE (2006) i a la LOMLOE (20): continuïtats i ruptures
7. NEAE, NEE i la nova taxonomia de l'article 71.2 LOMLOE
8. Marc legal vigent i desenvolupament normatiu a la Comunitat de Madrid
9. L'exploració de la resposta: mesures ordinàries i específiques a la Comunitat de Madrid
10. Aplicació didàctica: el rol del mestre de pedagogia terapèutica a l'aula i al centre
11. Conclusió
12. Bibliografia i referències legislatives

1. Introducció

La promulgació de la Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE) marca, per a l'educació especial espanyola, el moment de major transformació conceptual del segle XX. Abans de la LOGSE, l'educació especial era un subsistema paral·lel organitzat al voltant de categories diagnòstiques; després de la LOGSE, l'educació especial deixa de ser un subsistema i esdevé una del sistema educatiu general, articulada al voltant de la noció de necessitat educatives especials (NEE). Tot i que la LOGSE va ser derogada per la LOE (2006), la seva empremta conceptual roman intacta en la legislació vigent, inclosa la LOMLOE (2020) i, en el pla autonòmic, el Decret 23/2023, de 22 de març, del Consell de Govern de la Comunitat de Madrid.

Convé advertir, des de l'inici, una sota terminològica i normativa. L'anunci oficial d'aquest tema arrossega en la seva pròpia formulació una capa històrica que cal anomenar: parlar avui d'alumnes amb necessitats educatives especials en el marc de la LOGSE és, en sentit estricte, parlar d'una norma derogada fa gairebé dues dècades i d'un concepte l'evolució posterior del qual és tan rellevant com el seu naixement. Per això, tot i que respectem el títol literal, en el cos del tema usarem sempre el marc vigent —la Lei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOE), modificada per la Llei Orgànica 3/2020 (LOMLOE) — i emprarem la terminologia persona-primer —alumnat amb discapacitat, nen amb autisme, alumna amb altes capacitats intel·lectuals — , desterrant els termes del paradigma anterior ( «deficient», «minusvàlid», «subnormal») que la mateixa legislació ha proscrit. La LISMI mateixa va ser posteriorment rebatitzada en refondre's en el Reial Decret Legislatiu 1/2013, precisament per abandonar el terme "minusvàlid".

Per a l'opositor a l'especialitat de pedagogia terapèutica, dominar aquest tema no és només una qüestió històrica: és entendre l'armaó conceptual des del qual la legislació actual seguix pensant la resposta educativa. La LOGSE va acabar el concepte NEE a l'Ordre espanyol, va donar carta de naturalesa professional al mestre de pedagogia terapèutica i va aconseguir els principis de - imnormització, integració, sectorització i Indiviualització que encara avui estructuren el sistema. Les seves aportacions continuen vives, encara que la terminologia actual prefereixi parlar d'inclusió i NEAE.

Per tant, el tema respon a quatre preguntes vertebrals que convé tenir presents com a fil conductor. Què va canviar la LOGSE en la concepció legal i pedagògica de l'educació especial? Com es va redefinir el subjecte al qual es dirigix l'atenció —alumnes amb NEE primer, alumnes amb NEAE després —? Quins desenvolupaments normatius ha tingut el concepte des de 1990 fins avui, en particular a la Comunitat de Madrid? I quin rol assumix el mestre de pedagogia terapèutica, agent curricular de la inclusió, en el model de resposta vigent? El plantejament que seguix combina, en conseqüència, una mirada atenta al recorregut normatiu, una mirada conceptual centrada en la transformació NEE-NEAE i una mirada professional que situa al pedagog terapèutic com a agent actiu — i no com a mer executor reactiu — de la resposta educativa.

2. ANTECEDENTS: DE LA CONSTITUCIÓ DE 1978 I LA LISMI (1982) AL REAL DECRET 334/V985

La LOGSE no sorgix en el buit. És la culminació legislativa d'un procés de transformació iniciat després de la Constitució de 1978 i articulat en dues fites prèvies: la Llei 13/1982, de 7 d'abril, d'Integració Social del Minusvàlid (LISMI), i el Real Decret 334/1985 , de 6 de març, d'Ordenació de l'Educació Especial.

La Constitució Espanyola de 1978 senti el sòl jurídic de tot l'edifici posterior. El seu article 27 reconix el dret de tots a l'educació; el article 14 consagra el principi d'insistentitat i la prohibició de discriminació; i el article 49 obliga els poders públics a realitzar una política de previsió, tractament, rehabilitació i integració de les persones amb discapacitat, a les quals es prestarà l'atenció especialitzada que requereixin i s'empararà especialment per al gaudi dels seus drets. Sobre aquest triple ancoratge constitucional —educació, igualtat i integració — es va construir la legislació dels anys vuitanta. No és un detall més petit: l'atenció educativa a la diversitat no és a Espanya una concessió administrativa, sinó un mandat constitucional, i convé recordar-ho quan es discuteixi l'abast dels drets de l'alumne amb discapacitat.

La LISMI de 1982 — sínera a Europa — va desenvolupar per primera vegada a Espanya una regulació integral dels drets de les persones amb discapacitat en els àmbits educatiu, laboral, sanitari i de servicis socials. Els seus principis rectors — normització * ,* sectorització i Indiviualització * — passaran íntegres, primer al RD 334/1985, després a la LOGSE i, a través d'ella, fins a la legislació actual. La LISMI va establir que l'educació de les persones amb discapacitat s'havia de realitzar, amb caràcter general, en el sistema ordinari; que l'educació especial només es justificava com a mesura excepcional quan les necessitats de l'alumne no poguessin ser ateses en el centre ordinari; i que l'Estat havia de dotar el sistema dels recursos personals i materials necessaris. Aquests principis, formulats encara en el llenguatge de la integració, són l'embrió del model NEE. La LISMI conserva, a més, valor jurídic actual: el seu contingut es va refondre en el* Real Decret Legislatiu 1/2013 , de 29 de novembre, Text Refós de la Llei General de Drets de les Persones amb Discapacitat i de la seva Inclusió Social.

El Real Decret 334/1985, de 6 de març, desplega els principis de la LISMI en l'àmbit educatiu. És la norma que posa en marxa el Programa d'Integració Escolar, primer amb caràcter experimental (Voig-9990) i, a partir de 1990, generalitzat. El RD 334/V85 fixa les condicions dels centres d'integració, regula els recursos personals — mastres de pedagogia terapèutica, mestres d'audició i llenguatge, educadors, fisioterapeutes — i crea els Equips Multiprofessionals (antecedents directes dels actuals Equips d'Orientació Educativa i Psicopedagògica). Tot i que conserva encara categories diagnòstiques, suposa el primer reconeixement legal del dret de l'alumne amb discapacitat a escolaritzar-se en el centre ordinari amb els suports necessaris. En el plànol dels principis, el RD 334/Voral va il·lustrar la quàdruple regla — imnormització, integració, sectorització i individualització — que la LOGSE elevaria després al rang de llei orgànica.

Figura 1. Del marc previ a la LOGSE: LISMI (1982), RD 334/1985 i els seus quatre principis.

El Programa d'Integració Escolar va ser, durant quinze anys, referència europea. La professora Pilar Arnaiz Sánchez l'ha qualificat com un dels programes d'integració més ambiciosos d'Europa pel seu caràcter universal i obligatori. També convé situar la fita internacional que, gairebé simultàniament, confirmaria el rumb espanyol: la Declaració de Salamanca i Marc d'Acció sobre Necessitats Educatives Especials, aprovada en la Conferència Mundial organitzada per la UNESCO el juny de 1994, que va proclamar la inclusió educativa com a horitzó universal del sistema i va aconseguir l'escola ordinària amb orientació inclusiva com el medi més eficaç per combatre les actituds discriminatòries. La LOGSE se situa, per tant, en l'encreu de tres corrents: la pressió jurídica interna (Constitució i LISMI), l'experiència integradora del RD 334/V85 i l'ola internacional que va de l'Informe Warnock (1978) a Salamanca (1994).

Figura 2. El gir Warnock (1978): del model del dèficit al concepte de necessitats educatives especials.

3. LA LOGSE (1990): PRINCIPIS, ESTRUCTURA I NOVETIES EN EDUCACIÓ ESPECIAL

La Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE ) — impulsada sota el mandat del llavors ministre Javier Solana — va reestructurar íntegrament el sistema educatiu espanyol després de la Llei General d'Educació de 1970 . Les seves aportacions generals són conegudes: ampliació de l'ensenyament obligatori fins als setze anys, creació de la Educació Secundària Obligatòria (ESO), reestructuració de la Formació Professional en cicles formatius, configuració del Batxillerat en modalitats i reforma del currículum al voltant de les àrees i els objectius generals per etapa, formulats en termes de capacitats. Aquesta última opció — objecte com a capacitats i no com a conductes observables — resulta decisiva per a l'educació especial, perquè permet que un matix objectiu general pugui assolir-se per vies i amb graus de profunditat diferents, obrint la porta tècnica a l'adaptació curricular .

Per a l'educació especial, les aportacions de la LOGSE es concentren en el seu del Títol Primer, articles 36 i 37 , i són quatre les que convé retenir amb precisió.

Primera aportació : la LOGSE adopta el concepte de necessitat educatives especials i l'incorpora a l'ordenament espanyol com a categoria central de la resposta educativa. L'article 36.1 establix que «el sistema educatiu disposarà dels recursos necessaris perquè els alumnes amb necessitats educatives especials, temporals o permanents puguin assolir dins del matix sistema els objectius establerts amb caràcter general per a tots els alumnes». La fórmula és exacta i revolucionària: l'estudiant amb NEE no ha d'assolir objectius especials en un sistema especial, sinó els som objectius del sistema comú amb els recursos que necessiti. El subjecte deixa de definir-se pel seu dèficit i passa a definir-se pels suports que precisa; i les necessitats poden ser, a més, temporals o permanents, el que reconix que moltes dificultats són transitòries, contextuals i vinculades a moments concrets de la trajectòria escolar.

Seguna aportació : la LOGSE consagra els principis de normalització i integració (art. 36.3) i de divinalització de l'ensenyament (art. 37.1) com a rectors de la resposta a les NEE. La normalització significa que l'escolarització de l'ascensament amb NEE es realitzarà, en general, en centres ordinaris; la integració, que l'escolarització en centres específics només procedirà quan les necessitats no puguin ser ateses en el centre ordinari; la individualització, que cada alumne requerix una resposta singularitzada. Advertint-se la inversió de la lògica respecte al model anterior: la regla passa a ser l'escolarització ordinària, i l'excepció —degudament motivada — l'escolarització en centre específic.

Tercera aportació: la LOGSE introduix les adi captacions curriculars com a instrument tècnic de resposta individualitzada (art. 37.4). Les adaptacions poden ser — canvios en metodologia, materials, temporalització i instruments d'avaluació que no afecten objectius, continguts i criteris essencials — o — que sí els afecten — . Aquesta distinció seguirà vigent, amb matisos, en la legislació actual i constituix un dels instruments centrals del mestre de pedagogia terapèutica; sobre ella tornarem a analitzar el model de mesures de la Comunitat de Madrid, perquè la diferència entre adaptació significativa i no significativa seguix sent avui la línia divisòria fonamental de la resposta educativa.

Figura 3. Les tres idees força de la ruptura conceptual de la LOGSE (1990).

Subalta aportació: la LOGSE reconix professionalment la figura del Mestre d'educació especial en les seves dues especialitats, depedagogia terapèutica i audició i llenguatge , configurades com a especialitats del Cos de Mestres El Reial decret 1440/1991, que regula els títols universitaris de Mestre, articularà acadèmicament aquestes especialitats. La LOGSE, així, no només crea un concepte i un model, sinó que professionalitza l'agent encarregat de desplegar-los en el centre ordinari.

A aquests quatre elements cal afegir la sistematització dels 15 de sectorització — els recursos s'han de distribuir territorialment per garantir la igualtat d'oportunitats amb independència del lloc de residència — i de prevenció — la detecció primerenca és responsabilitat del sistema — . El conjunt dóna forma a un model coherent que la legislació posterior matisarà però no derogarà. Convé subratllar que la LOGSE va ser, en el seu temps, una de les lleis educatives més avançades d'Europa en aquest terreny: va convertir la integració en política universal i no en programa pilot i va dotar el sistema d'un llenguatge tècnic —NEE, adaptació curricular, avaluació psicopedagògica — que continua sent el vocabulari operatiu de la resposta a la diversitat.

4. El desenvolupament nORMATIU de la LOGSE en educació especial: realista de fet 696/1995 i dirISPOSICIONS CONEXES

La LOGSE va remetre a desenvolupament reglamentari bona part de la seva regulació de l'educació especial. L'instrument clau va ser el Real Decret 696/1995, de 28 d'abril, d'ordenació de l'educació dels alumnes amb necessitats educatives especials, encara vigent en el que no s'oposa a la LOMLOE i a la normativa autonòmica posterior. Alguns dels seus preceptes continuen sent referència tècnica per a la pràctica madrilanya actual.

El RD 696/1995 definix l'alumnat amb NEE com aquell que * recul·lix durant la seva escolarització determinats suports i atencions educatives específiques derivats de discapacitat o trastorns greus de conducta* ( art . ( 3) Aquesta definició és decisiva: vincula les NEE a una a una èccausa d'origen —discapacitat o trastorn greu de conducta — i a la necessitat de suports específics . És l'embrió directe del concepte de NEE que recull avui, amb els matisos oportuns, el article 73 de la LOMLOE . El decret regula també les * modalitats d'escolarització*: en centre ordinari amb o sense suports, en aula específica de centre ordinari, en centre d'educació especial i en escolarització combinada centre ordinari-centre específic (art. 5) Aquesta tipologia continua sent, amb matisos, la que articula la lució d'escolarització que dicta la Direcció d'Àrea Territorial corresponent a la Comunitat de Madrid després de l'avaluació psicopedagògica i el dictamen d'escolarització.

Altres desenvolupaments reglamentaris han completat la caixa. El Real Decret 299/1996 , de 28 de febrer , d'ordenació de les accions adreçades a la compensació de desigualtats en educació, va incorporar l'alumnat en situació de desavantatge social com a població diana de la resposta educativa, anticipant una categoria —la vulnerabilitat socioeducativa — que la LOMLOE recolliria amb plenitud. El Real Decret 943/2003 , de 18 de juliol , va regular les condicions per flexibilitzar la durada dels nivells i etapes per a l'alumnat amb altes capacitats intel·lectuals, donant cobertura estatal a l'acceleració o avançament de curs. I, en l'àmbit de la Comunitat de Madrid, una sèrie d'ordres i instruccions de la Conselleria d'Educació van ser concretant el model: regulació dels servicis de la unitat de programes educatius, organització dels Equips d'orientació Educativa i Psicopedagògica, instruccions per a l'avaluació psicopedagògica i protocols per tipologia.

Per al mestre de pedagogia terapèutica importa destacar que el RD 696/1995 seguix sent referència tècnica en diversos aspectes nuclears. Primer, la ** avaluació psicopedagògica** com a procediment previ i obligat a les decisions d'escolarització i a les adaptacions curriculars significatives: és un procés de recollida, anàlisi i valoració de la informació rellevant sobre els diferents elements que intervenen en el procés d'ensenyament-aprenentatge, no un mer diagnòstic clínic. Segon, la configuració del ** codi d'escolarització** com a acte administratiu motivat, que incorpora la proposta raonada de modalitat i ha d'escoltar la família. Tercer, la consideració de l'estudiant amb NEE com a subjecte de ** de la seva escolarització, de manera que la modalitat assignada no sigui una etiqueta vitalícia sinó una decisió revisable conforme evoluciona l'estudiant. Quart, la garantia del dret a la** educació gratuïta des de l'inici de l'escolarització, inclosa l'etapa de zero a tres anys quan procedeixi, en coherència amb el principi d'atenció primerenca.

Figura 4. Els quatre trets del concepte de NEE en la LOGSE: caràcter funcional i interactiu, continu temporal-permanent, normalització/integració i avaluació psicopedagògica.

5. EL CONCENT DE NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS: DE L'INTEGENOCK A LA LOGSE

El concepte de necessitats educatives especials — terreny nucli de l'enunciat oficial — procedix directament del Informe Warnock, publicat al Regne Unit el 1978 pel comitè presidit per la filòsofa Mary Warnock. Recorda breument les seves tres idees-força, perquè sense elles no s'entén la formulació de la LOGSE. La primera és el Desplaçament del focus des del dèficit del subjecte cap als suports que necessita: el rellevant no és l'etiqueta clínica, sinó la resposta educativa. La segona és la universalització del concepte, sustentada en una estimació estadística que es va fer cèlebre —en torn a un vint per cent de l'alumne presentaria NEE en algun moment de la seva escolarització, i un dos per cent, NEE permanents i severes —, el que trenca la dicotomia entre alumnat "normal" i "deficient". La tercera és la concepció de la integració en tres nivells —física, social i funcional —, que anticipa el debat posterior entre integració i inclusió.

La LOGSE incorpora aquest concepte amb una formulació pròpia que convé analitzar amb detall, perquè els seus trets seguixen presents, en part, en la legislació vigent. El article 36.1 definix l'alumnat amb NEE com aquell que requerix recursos — humans, materials, organitzatius — per assolir els objectius generals del sistema. Els tres trets de l'estil LOGSE són els següents.

Càcter relacional: les NEE no són un atribut intrínsec del subjecte, sinó una relació entre les característiques de l'estudiant i les demandes del currículum i del context. Un matix alumne pot presentar NEE en un context i no presentar-les en un altre, si les demandes o els suports canvien. Aquesta relacióalitat és la que separa el concepte NEE de l'antic "rretament", "deficiència" o "inadaptació", categories que situaven el problema en tota l'UNSUB. La conseqüència pràctica és nítida: modificant el context —la metodologia, els materials, l'organització de l'aula— es pot reduir o fins i tot dissoldre la necessitat.

Continuïtat o dimensionalitat les NEE se situen en un continu ** que va de la dificultat transitòria lleu a la dificultat permanent severa. No hi ha cap frontera categòrica entre l'alumne "amb NEE" i "sense NEE": hi ha graus, dimensions i combinacions. Aquesta concepció trenca amb l'enfocament categorial del model clínic i connecta, caminant el temps, amb la mirada de la** Clasificació Internacional del Funcionament, de la Discapacitat i de la Salut (CIF) de l'Organització Mundial de la Salut (2001), que substituix la lògica del dèficit per la del funcionament en interacció amb l'entorn.

Càcter curricular: les NEE s'identifiquen i s'atenen en relació amb el currículum. El subjecte necessita suports per accedir al currículum, per aprendre els continguts comuns, no per aprendre continguts especials. El currículum és la mida i el referent. D'aquí deriva la centralitat de l'adaptació curricular com a instrument tècnic: si el problema és d'accés i de progrés en el currículum comú, la resposta és ajustar aquest currículum —en els seus elements d'accés o en els seus elements bàsics — i no construir un currículum paral·lel.

Aquests tres trets —relacional, continu i curricular — configuren el concepte NEE en la seva versió LOGSE i suposen, en conjunt, un avanç històric. No obstant això, la crítica posterior, especialment des de l'enfocament inclusiu, ha matisat dues limitacions que convé reconèixer amb honestedat intel·lectual. La primera: el concepte NEE encara situa, a la pràctica, l'origen del problema en el subjecte — 'l' estudiant amb NEE' és el que necessita suports —, i conserva per això un procediment d'identificació individualitzat i diagnòstic que reproduix una etiquetació encoberta. La segona: la integració va ser entesa, massa sovint, com acces a l'aula ordinària amb suports més que com La LOMLOE corregirà parcialment ambdues limitacions en situar la inclusió com a principi del sistema i en ampliar la taxonomia cap al concepte de NEAE.

6. DE LA LOGSE A LA LOE (2006) I A LA LOMLOE (20): CONTINUITATS I RCPTURES

La LOGSE va ser derogada per la Llei Orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'Educació (LOE ), que al seu torn ha estat modificada per la Ley Orgànican 8/2013 , de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa (LOMCE ) — d'impacte limitat en educació especial — i per la Llei Orgànica 3/2007 , de 29 de desembre (LOMLOE ) — d'impacte molt més gran, fins al punt de reordenar el Títol II complet, significativament titulat Equitat en l'educació —. Aquest canvi de rètol no és retòric: l'atenció a la diversitat deixa de pensar-se com una excepció del sistema (l'educació especial) i passa a concebre's com una de les seves dimensions estructurals (l'equitat).

Les ** continuades** entre LOGSE, LOE i LOMLOE són quatre. Primera: el concepte NEE roman, tot i que ampliat, ja que la LOE i la LOMLOE l'inpartixen en el concepte més ampli de NEAE. Segona: els principis de normització , integració , ,** sectorització i individualització es mantenen com a principis del sistema, encara que canvien de jerarquia i de matí. Tercera: les ** Captacions curriculars** Encara són l'instrument tècnic de la resposta individualitzada. Quarta: el ** mestre de pedagogia terapèutica** continua sent el professional de referència per a la resposta a les NEE en els centres ordinaris.

Les ruptures o novetats principals són tres i convé retenir-les amb precisió.

Primera ruptura : la LOE i la LOMLOE substituixen el paradigma de la el paradigma de la inclusió ** La diferència conceptual és decisiva: la integració exigix a l'estudiant amb NEE adaptar-se al sistema amb suports; la inclusió exigix al sistema transformar-se per acollir a tot l'alumnat. La LOMLOE, en el seu** article 1.b , definix la inclusió com a pincipi del sistema educatiu, situant-la al matix nivell que l'equitat, la qualitat o la llibertat, i prescriu la ** personalització de l'ensenyament** (art. 19) com a obligació general, no com a recurs excepcional per a l'alumne amb NEE. Aquesta consagració té abast jurídic: la inclusió deixa de ser un objectiu programàtic i esdevé un mandat exigible a les administracions.

Seguda ruptura : la LOE i la LOMLOE amplien la taxonomia de l'alumne destinatari de la resposta. El article 71.2 de la LOMLOE —disposició de referència per a la pràctica actual — enumera les categories de aluminat amb necessitat específica de suport educatiu (NEAE ) : l'alumnat amb necessitat educatives especials ; amb restras maduratiu ; amb Altres del desenvolupament del llenguatge i la comunicació ; amb Altres d'atenció o d'aprenentatge ; amb ; amb ; en ; en ; amb altació de vulnerabilitat socioeducativa ; amb alta capacitats intel·lectuals ; i l'alumnat d' Incorporació tardana al sistema educatiu o amb condicions personals o d'història escolar que justifiquin una resposta singular. Les NEE queden així integrades dins d'un concepte paraigües més ampli: la NEAE engloba les NEE però les supera, reconeixent dificultats que el marc LOGSE deixava fora — les dificultats específiques d'aprenentatge sense discapacitat, les altes capacitats, el desavantatge socioeducativa, la incorporació tardana —.

Tercera ruptura : la LOMLOE reforça la detecció i atenció primerenca (arts. 4 i 71.4), la prevenció ** i la** personalització , i articula la resposta amb la Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat ** de Nacions Unides (2006), ratificada per Espanya el 2007, l'article 24 del qual obliga l'Estat a garantir el dret a una educació inclusiva en tots els nivells. Sobretot, marca una transició —proclamada en la seva** disposició addicional quarta ** — cap a un model en què l'escolarització de l'alumne amb discapacitat en centres ordinaris sigui la regla general i els centres d'educació especial actuïn com a** de referència i suport del sistema, orientació que ha generat un intens debat i el desplegament concret del qual seguix depenent de les administracions autonòmiques.

7. NEAE, NEE I LA NOVA TAXONOMIA DEL ARTICLE 71.2 LOMLOE

Convé aturar- se en la 600 lògica entre els conceptes, perquè la seva confusió és un dels errors més penalitzats en la prova. La taxonomia actual és un sistema de categories encaixades que el mestre de pedagogia terapèutica ha de dominar per no equivocar la pràctica ni la defensa oral.

El concepte més ampli és alumnat amb necessitat específica de suport educatiu (NEAE) , definit en el article 71.2 de la LOMLOE . La NEAE engloba totes les situacions en les quals un alumne requerix una resposta educativa diferent a l'operació per presentar necessitats de suport durant un període de la seva escolarització o durant tota ella. Dins de la NEAE, el concepte NEE (necessitats educatives especials) es reserva, d'acord amb el article 73 de la LOMLOE , l'assorament que "revolti, per un període de la seva escolarització o al llarg de tota ella, determinats suports i atencions educatives específiques derivats de discapacitat o trastorns greus de conducta, de la comunicació i del llenguatge". La diferència operativa és important i s'ha d'enunciar amb rotunditat: les NEE sempre són NEAE, però no totes les NEAE són NEE. Un alumne amb displèxia o amb altes capacitats és NEAE però no NEE; un alumne amb discapacitat intel·lectual, trastorn de l'espectre autista o sordesa greu és NEE — i, per tant, també NEAE —.

Figura 5. NEE com a subconjunt dins del concepte paraigua de NEAE (art. 71.2 LOMLOE).

Aquesta distinció té conseqüències pràctiques de primer ordre. Només l'estudiant amb NEE en sentit estricte té dret a determinades mes específiques: l'adaptació curricular significativa, les modalitats específiques d'escolarització (aula preferent o aula TGD, escolarització combinada, centre d'educació especial) i la pròrroga extraordinària de permanència en l'etapa. L'alumne amb NEAE que no és NEE té dret a les mesures ordinàries de personalització i a mesures específiques com les adaptacions no significatives, els reforços o els programes d'enriquiment i acceleració —en el cas de les altes capacitats —. Confondre aquests dos plànols fa errors greus: aplicar una adaptació significativa a qui no la necessita, o privar de mesures específiques a qui té dret a elles.

Cal desenvolupar breument les categories des de la perspectiva del pedagog terapèutic. L'alumne amb NEE inclou la discapacitat intel·lectual — en els seus diferents graus, conforme al model de l'Associació Americana de Discapacitats Intel·lectuals i del Desenvolupament, que definix la discapacitat per la interacció entre la persona i el seu entorn i per la intensitat dels suports requerits —, la discapacitat sensorial (auditiva, visual, sordceguera ) ; la discapacitat motora, la pluridiscapacitat, el tresaptorn de l'espectre autista — del nivell 1 al nivell 3 segons els criteris del DSM-5 —, els trastorns greus de conducta i els trastorns greus del llenguatge. És la població diana per excel·lència del mestre de pedagogia terapèutica, que assumix amb ella l'adaptació curricular significativa i la coordinació de la resposta. L'alumne amb dificultades específiques d'aprenentatge — displèxia, disgrafia, disortografia, discalculia — s'atén habitualment mitjançant adaptacions no significatives, amb intervenció del mestre d'audició i llenguatge quan hi ha compromís del llenguatge. L'alumne amb Altrestors d'atenció — singularment el trastorn per dèficit d'atenció i hiperactivitat — requerix mesures didàctiques específiques: anticipació, segmentació de tasques, suports visuals, reforç positiu, ubicació estratègica a l'aula i regulació de la fatiga atencional. L'alumne amb les capacitats intel·lectuals — sobredotació, talent simple o complex, precocitat — s'atendrà amb enriquiment, aprofundiment i, excepcionalment, flexibilització de l'escolarització. I l'alumne en situació de vulnerabilitat socioeducativa, d'incorporació tardana o amb condicions personals o d'història escolar singulars — malaltia greu atesa per aules hospitalàries o atenció domiciliària, situacions d'acolliment o desemparament, victimització per assetjament — requerix una resposta que cada vegada més es coordina amb la figura del coordinador o coordinadora de benestar i protecció (% 1) introduïda per la Llei Orgànica 8/2021, de 4 de juny (LOPIVI) al seu article 35.

Figura 6. Les sis categories de l'alumnat NESE segons l'article 71.2 de la LOMLOE.

8. MARCO LEGAL VIGENT I DESENVOLUPAMENT NORMATIU A LA COMUNITAT DE MADRID

El marc legal de la resposta educativa a l'alumne amb necessitats educatives especials s'ordena avui en tres plànols articulats: el plànol de la llei orgànica estatal, el pla del currículum estatal de mínims i el pla del desenvolupament autonòmic de la Comunitat de Madrid.

En el pla de la llei orgànica, la norma vigent és la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'educació (LOE), modificada per la Llei Orgànica 3/2020, de 29 de desembre (LOMOE), amb el seu Títol II dedicat a l'equitat i els seus articles 71 a 75 sobre l'alumne amb necessitat específica de suport educatiu. En el pla del currículum estatal , l'atenció a la diversitat s'incorpora com a principi transversal en el Real Decret 95/2022 , d ' 1 de febrer , pel qual s'establix l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Infantil, i en el Reual Decret 157/2022 , d ' 1 de març , pel qual s'establixen l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Primària. Tots dos reials decrets incorporen el Disseny Universal per a l'Aprenentatge (DUA) i les situacions d'aprenentatge com a instruments centrals d'una programació competencial i inclusiva, desplaçant el focus des de la correcció del dèficit individual cap al disseny d'entorns accessibles per a tothom des de l'origen.

En el pla autonòmic, el desenvolupament normatiu de l'educació especial en la Comunitat de Madrid s'aplica sobre un conjunt de normes que l'opositor ha de dominar amb precisió. La norma capçalera de l'atenció a la diversitat és el Decret 23/2023, de 22 de març, del Consell de Govern, pel qual es regula l'atenció educativa a les diferències individuals de l'alumnat a la Comunitat de Madrid (BOCM). És la norma marc: establix els principis rectors —inclusió, normalització, equitat, qualitat, prevenció i corresponsabilitat —, definix les categories d'aumals NEAE conforme a l'article 71.2 de la LOMLOE, regula el procediment d'avaluació psicopedagògica, sistematitza les mesures ordinàries i específiques i articula l'organització del Pla d'atenció a la Diversitat de cada centre.

Al costat d'ella, la Ordre 2743/2002 , de 26 de juliol, de la Conselleria d'Educació, Ciència i Universitats, establix l'organització i el funcionament dels Equips d'orientació Educativa i Psicopedagògica (EOEP) de la Comunitat de Madrid. Defineix les funcions de l'orientador, l'organització territorial dels EOEP generals i específics — de discapacitat motora, visual, auditiva, de trastorns generalitzats del desenvolupament o de l'espectre autista i d'alteracions greus del desenvolupament — i les relacions amb els centres i amb la Inspecció educativa. La Ordre 1493/2015, de 22 de maig, de la Conselleria d'Educació, Joventut i Esport, regula l'avaluació i promoció de l'alumnat amb NEAE de la Comunitat de Madrid i concreta els criteris d'avaluació adaptada i els procediments administratius associats a les adaptacions curriculars. I el Decret 32/2019, de 9 d'abril, del Consell de Govern, marc regulador de la convivència en els centres docents de la Comunitat de Madrid (BOCM), incidix en la prevenció i l'atenció a l'alumne amb problemes de comportament, matèria central per a una part de l'alumne NEAE.

A aquestes normes s'afegixen els decrets de currículum autonòmics que despleguen la LOMLOE a la Comunitat de Madrid: el Decret 36/2022 , de 8 de juny, del Consell de Govern , pel qual s'establix per a la Comunitat de Madrid l'ordenació i el currículum de l'etapa d'Educació Infantil (BOCM), i el Decret 61/2022 , de 13 de juliol, del Consell de Govern , pel qual s'establix per a la Comunitat de Madrid l'ordenació i el currículum de l'etapa d'Educació Primària (BOCM). Tots dos incorporen l'atenció a la diversitat com a principi transversal del currículum competencial i integren el DUA i les situacions d'aprenentatge com a instruments de la programació inclusiva. L'aplicació de l'avaluació en Primària es detalla, a més a més a la Resolució de 27 de juliol de 2022, de la Direcció General d'Educació Infantil, Primària i Especial, per la qual es dicten instruccions per a l'aplicació del Decret 61/2022 .

Sobre aquestes normes es construixen els documents institucionals del centre — Projecte Educatiu, Pla d'Atenció a la Diversitat, Pla de Convivència — , les instruccions anuals de la Conselleria d'Educació, Ciència i Universitats, els protocols específics per tipologia (trastorn de l'espectre autista, altes capacitats, TDAH, dislexia ) i els documents d'actuació individualitzada: l'informe psicopedagògic, el dictamen d'escolarització quan s'escaigui i el document individual d'adaptació curricular significativa. El mestre de pedagogia terapèutica participa, en diferent grau, en l'elaboració i aplicació de tots ells.

9. L'articiUL·LACIÓ DE LA RESPOSTA: MEDIDES ORDINÀRIES I ESPECÍFICES A LA COMUNITAT DE MADRID

La taxonomia de la LOMLOE es concreta, en la Comunitat de Madrid, en un sistema de mesures que el Decret 23/2023 estructura en dos grans blocs: mes ordinàries i mes específiques. Comprendre bé aquesta arquitectura és la clau operativa del tema, perquè és el marc real en el qual el pedagog terapèutic organitza la seva intervenció quotidiana.

Les mesura ordinàries són aquelles dirigides a tot l'alumnat i al grup-classe, orientades a prevenir les dificultats i a oferir una resposta inclusiva des del disseny comú de l'ensenyament. No requerixen una avaluació psicopedagògica prèvia ni una identificació individual de NEAE. Pertanyen a aquest bloc les mesures d'organització del centre recollides en el Projecte Educatiu i en el Pla d'atenció a la Diversitat, així com les mesures d'aula: la programació accessible dissenyada conforme als principis del Disseny Universal per a l'Aprenentatge, la diversificació d'activitats i de productes, l'aprenentatge cooperatiu, la docència compartida o codocència, els reforços ordinaris, els agrupaments flexibles i la flexibilització de temps i espais. Són la primera línia de resposta i la més potent des del punt de vista inclusiu, perquè actuen sobre el context i beneficien el conjunt del grup, no només l'assumidor amb dificultats.

Les mes específiques són aquelles dirigides a l'alumnat amb NEAE prèviament identificat, després de la corresponent avaluació psicopedagògica ** realitzada per l'Ascendiment de l'EOEP o del Departament d'Orientació amb la participació del mestre de pedagogia terapèutica i, si s'escau, del d'audició i llenguatge. Dins de les mesures específiques, el Decret 23/2002 distingix dues modalitats. Les** característiques específiques no significatives ** — apojosos del mestre de pedagogia terapèutica o d'audició i llenguatge, adaptacions d'accés al currículum, adaptacions metodològiques i d'avaluació que ajusten temps, materials i instruments sense modificar els criteris d'avaluació ni els sabers bàsics essencials — es reserven, en general, a l'alumne NEAE que no presenta NEE en sentit estricte. Les** mes específiques significatives ** — singularment la** adaptació curricular significativa , que sí modifica els criteris d'avaluació i els sabers bàsics essencials d'una o diverses àrees — es reserven al llumnat amb NEE i requerixen avaluació psicopedagògica completa, informe psicopedagògic de l'orientador i quan comporten canvi de modalitat, dictamen d'escolarització amb resolució de l'Administració educativa. Aquest últim grup també pertany a les decisions d’activitat (combinada, aula preferent, centre d’educació especial) i la pròrroga extraordinària de permanència.

La adaptació curricular significativa (ACS) * és, per tant, la mesura més característica de la intervenció del pedagog terapèutic, i convé precisar la seva naturalesa. No és una rebaixa arbitrària d'objectius, sinó una* ** del currículum de l'estudiant que partix del seu nivell de competència curricular, prioritza els aprenentatges essencials i funcionals, seqüència els continguts en passos accessibles i ajusta els criteris d'avaluació a aquesta reformulació. Es documenta en un document individual que recull l'avaluació inicial, els objectius i criteris adaptats, la metodologia, els recursos, els responsables i el calendari de seguiment i revisió. La diferència amb l'adaptació** no significativa ** és qualitativa i no de grau: la no significativa** ** el currículum comú sense tocar els seus elements prescriptius essencials (els aprenentatges a avaluar continuen sent els del grup), mentre que la significativa** aquests elements essencials (els aprenentatges a avaluar són diferents dels del grup). D'aquesta distinció deriven, en cascada, l'avaluació, la promoció i, en el seu moment, la titulació; confondre ambdós plans —especialment en la defensa oral — és un dels errors més penalitzats del temari de pedagogia terapèutica.

Figura 8. AC no significativa (nivell III) enfront d'ACIS (nivell IV): el punt diferenciador del rol del PT.

El , que articula tot el sistema és la avaluació psicopedagògica . S'inicia amb la detecció per l'equip docent o per la família, seguix amb la demanda a l'Ascendi, continua amb l'avaluació —que valora l'alumne, el context escolar i el context familiar — i culmina en el informe psicopedagògic amb conclusions i proposta de mesures i, quan procedix, en el dictamen d'escolarització. La família és informada i participa en el procés. Aquesta seqüència garantix que les mesures específiques s'adopten de forma motivada, revisable i amb seguiment, evitant tant la sobreidentificació com la desatenció.

10. L'APLICACIÓ DIDÀCTICA: EL ROL DEL MÀSTR DE PEDAGGIA TERAPÈUTICA EN L'AULA I EN EL CENTRE

El recorregut normatiu des de la LISMI fins a la LOMLOE configura un perfil professional per al mestre de pedagogia terapèutica que convé sintetitzar des de la pràctica. L'especialitat va néixer, amb el RD 334/1985 i la LOGSE, com Agent de la integració, i s'ha transformat, sota la LOMLOE i el Decret 23/2023 madrilenyo, en referent curricular de la inclusió. La clau professional ja no és saber "què té" l'afocament categorial del model clínic — sinó saber què necessita i com els ho donem — l'enfoc dimensional i funcional del model inclusiu —. Les seves funcions, en el marc vigent, poden agrupar-se en cinc blocs que recorren del centre a l'alumne.

Assessorament al centre i a la comunitat educativa. * El pedagog terapèutic participa, juntament amb l'orient i l'equip directiu, en l'elaboració i revisió del* Pla d'atenció a la Diversitat , del Projecte Educatiu i dels protocols específics. Dóna suport al claustre en la construcció d'una cultura inclusiva, proposa línies de formació del professorat —en DUA, en aprenentatge cooperatiu, en conducta — i col·labora en l'assorció de la inclusió del centre, per a la qual resulta de gran utilitat el Index for Inclusion * de* Tony Booth i Mel Ainscow, eina d'anàlisi de cultures, polítiques i pràctiques inclusives. Aquesta dimensió institucional del rol, sovint infravalorada, és la més estratègica: és la que transforma la cultura del centre i preveu l'aparició de barreres.

Codocència i disseny universal a l'aula ordinària. El pedagog terapèutic col·labora amb els tutors en la planificació de situacions d'aprenentatge accessibles, en el disseny universal d'activitats, en la diferenciació didàctica i en l'avaluació inclusiva. Entra a l'aula com a segon docent del grup sencer , no com a agent extern que «saca» a l'assortiment. Les modalitats de docència compartida —ensenyància paral·lela, ensenyament alternatiu, estacions d'aprenentatge, ensenyament en equip, descrites per autors com Susan i William Stainback en Aules inclusives — exigixen temps de planificació conjunta i compatibilitat pedagògica entre els dos docents. Aquesta és la modalitat preferent del model inclusiu: la intervenció dins de l'aula ordinària, que beneficia el conjunt del grup i evita l'estigmatització.

Intervenció individualitzada amb mesures no significatives. ** El pedagog terapèutic aplica reforços, adaptacions d'accés i adaptacions metodològiques no significatives, així com programes específics d'habilitats socials, autonomia personal, funcions executives o competència comunicativa per a l'aumanumant NEAE. La responsabilitat de la individualització ordinària del currículum d'àrea correspon al** tutor amb l'assessorament del pedagog terapèutic : no és una intervenció "especial", sinó una individualització ordinària de la programació comuna.

** La intervenció individualitzada amb mesures significatives.** ** És el rol més característic. El pedagog terapèutic dissenya, en col·laboració amb el tutor i l'equip docent i sota la coordinació de l'orientador, les** Captacions curriculars significatives de l'alumnat amb NEE, les aplica — mitjançant codocència o intervenció específica — i les avalua i actualitza. Negocia l'adaptació amb l'equip i la família, articula els suports materials i personals i participa en les decisions de modalitat d'escolarització (combinada, aula preferent, centre d'educació especial) i en els programes singulars. Aquí desplega la seva competència tècnica nuclear: traduir una necessitat educativa en una resposta curricular concreta, avaluable i revisable.

Cordenació amb les famílies i amb els servicis externs.** El pedagog terapèutic manté relacions estables amb les famílies de l'alumne NEAE, participa en les reunions de seguiment, les informa i les coresponsesses en el pla d'actuació, i coordina amb els servicis externs: atenció primerenca, sanitat, servicis socials, associacions i entitats especialitzades —la ONCE per a la discapacitat visual, les federacions i associacions de persones sordes o de famílies de persones amb autisme, els recursos de salut mental infantjuvenil —. La continuïtat entre el context escolar, el familiar i el sanitari és decisiva, sobretot en les etapes primerenques, on la coordinació amb l'atenció primerenca marca sovint la diferència en la trajectòria de l'alumne.

Per il·lustrar l'exploració, consigués un cas prototípic. Un alumne de segon d'educació primària presenta un desfasament curricular significatiu associat a una discapacitat intel·lectual lleu. La resposta no comença per l'etiqueta, sinó pel context: en el nivell de l'aula es garantix una programació dissenyada amb DUA, amb múltiples formes de representació, d'acció i d'invertència, i s'organitza la docència compartida amb el tutor. Quan aquestes mesures ordinàries no n'hi ha prou, es demana l'eva avaluació psicopedagògica , que determina el nivell de competència curricular i proposa una adaptació curricular significativa a les àrees instrumentals, documentada i revisable. El pedagog terapèutic dissenya l'adaptació, l'aplica preferentment dins de l'aula, coordina amb el mestre d'audició i llenguatge si hi ha compromís del llenguatge, informa la família i revisa els avenços trimestralment. La modalitat d'escolarització es manté ordinària amb suports mentre les necessitats puguin atendre's al centre, conforme al principi de normalització de l'article 74 de la LOMLOE. Aquest recorregut — del disseny universal al suport més intensiu, i sempre amb revisió — condensa la lògica de tota la resposta educativa actual.

11. CONCLUSIÓ

La LOGSE constituix el moment fundacional de l'educació especial moderna a Espanya. La seva aportació capital va ser la introducció del concepte de necessitats educatives especials com a categoria organitzadora del sistema, substituint l'enfocament categorial-diagnòstic per un enfocament relacional, dimensional i curricular. Els seus principis — imnormització, integració, individualització i sectorització — van estructurar una resposta educativa que es va concretar en el Programa d'Integració Escolar, en la consolidació professional del mestre de pedagogia terapèutica i en la creació de les adaptacions curriculars com a instrument tècnic de referència.

Però la LOGSE no és punt final, sinó punt de partida. La LOE (2006) i, sobretot, la LOMLOE (2020) han ampliat i resignificat el seu llegat: la integració ha cedit el pas a la , el concepte NEE s'ha integrat en el concepte més ampli de NEAE , i la resposta educativa s'ha articulat al voltant d'un continu de mesures ordinàries i específiques. A la Comunitat de Madrid , el Decret 23/2023 — norma marc de l'atenció a la diversitat — , la Ordre 2743/2002 — sobre els EOEP — , la Ordre 1493/2015 — sobre avaluació i promoció de l'alumnat amb NEAE — i el Decret 32/1999 — — materialitzen aquest model, juntament amb els decrets de currículum 36/2022 ( Nenil ) i 16/2002 ( Primia ) i amb el RD 696/1995 , encara vigent en el seu nucli tècnic .

Per al mestre de pedagogia terapèutica, comprendre aquest recorregut normatiu no és un exercici acadèmic: és la condició per situar críticament la pròpia pràctica, distingir el que la legislació obliga del que la cultura escolar arrossega, i operar amb solvència en el sistema actual de mesures. La pregunta professional decisiva ja no és "què té" l'alumne, sinó "què necessita i com ho donem", inclant la resposta en el Disseny Universal per a l'Aprenentatge, en la CIF de l'Organització Mundial de la Salut, en el Index for Inclusion de Booth i Ainscow i en el marc de mesures ordinàries i específiques del Decret 23/2023 madrilenyo. La LOGSE va crear la professió; la LOMLOE i el desenvolupament normatiu de la Comunitat de Madrid definixen avui el seu horitzó: el d'un agent del sistema inclusiu que desplega aquest sistema —i el construix — cada dia a l'aula.

BIBLIOGRAFIA I REVERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa i legislació

1. Constitució Espanyola, de 27 de desembre de 1978. BOE núm . ~ ~ ~ 311 , de 29 de desembre de 1978 .
2. Convenció sobre els Drets del Nen, adoptada per l'Assemblea General de Nacions Unides el 20 de novembre de 1989. BOE núm. 313, de 31 de desembre de 1990 .
3. Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat. Nacions Unides, 13 de desembre de 2006. BOE núm. 96, de 21 d'abril de 2008 .
4. Llei 13 / 9882, de 7 d'abril, d'Integració Social del Minusvàlid (LISMI). BOE núm. 103, de 30 d'abril de 1982.
5. Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE). BOE núm. 238, de 4 d'octubre de 1990 (Derogada).
6. Llei orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'educació ( LOE ), BOE núm . ~ ~ ~ 106 , de 4 de maig de 2006 .
7. Llei orgànica 8/2013 , de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa (LOMCE ) BOE núm. 295 , de 10 de desembre de 2013 .
8. Llei Orgànica 3/2020 , de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei Orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'Educació (LOMOE ) BOE núm . ~ ~ ~ 340 , de 30 de desembre de 2020 .
9. Llei Orgànica 8/2021, de 4 de juny, de protecció integral a la infància i l'adolescència davant la violència (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de juny de 2021.
10. Reial Decret Legislatiu 1/2013 , de 29 de novembre, pel qual s'aprova el Text Refós de la Llei General de Drets de les Persones amb Discapacitat i de la seva Inclusió Social. BOE núm. 289 , de 3 de desembre de 2013 .
11. Reial Decret 334/1985, de 6 de març, d'Organació Especial. BOE núm. 65, de 16 de març de 1985 (Derogat).
12. Reial Decret 696/1995 , de 28 d'abril, d'ordenació de l'educació dels alumnes amb necessitats educatives especials. BOE núm . ~ ~ ~ 131 , de 2 de juny de 1995 .
13. Reial Decret 299/1996, de 28 de febrer, d'ordenació de les accions adreçades a la compensació de desigualtats en educació. BOE núm. 62, de 12 de març de 1996.
14. Reial Decret 943/2003 , de 18 de juliol, pel qual es regulen les condicions per flexibilitzar la durada dels diversos nivells i etapes del sistema educatiu per als alumnes superdotats intel·lectualment. BOE núm. 182, de 31 de juliol de 2003 .
15. Reial Decret 95/2022 , d ' 1 de febrer, pel qual s'establix l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Infantil. BOE núm . ~ ~ ~ 28, de 2 de febrer de 2022 .
16. Reial Decret 157/2022 , d ' 1 de març, pel qual s'establixen l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Primària . ~ ~ ~ BOE núm . ~ ~ ~ 52 , de 2 de març de 2022 .
17. Decret 23/2002, de 22 de març, del Consell de Govern, pel qual es regula l'atenció educativa a les diferències individuals de l'alumne a la Comunitat de Madrid. BOCM núm. 71, de 24 de març de 2023.
18. Ordre 2743/2023, de 26 de juliol, de la Conselleria d'Educació, Ciència i Universitats, per la qual s'establix l'organització i el funcionament dels equips d'orientació educativa i psicopedagògica a la Comunitat de Madrid.
19. Ordre 1493/2015, de 22 de maig, de la Conselleria d'Educació, Joventut i Esport, per la qual es regula l'avaluació i la promoció dels alumnes amb necessitat específica de suport educatiu a la Comunitat de Madrid.
20. Decret 32/1999, de 9 d'abril, del Consell de Govern, pel qual s'ha establert el marc regulador de la convivència als centres docents de la Comunitat de Madrid. BOCM núm. 89, de 15 d'abril de 2019.
21. Decret 36/2022 , de 8 de juny, del Consell de Govern, pel qual s'establix per a la Comunitat de Madrid l'ordenació i el currículum de l'etapa d'Educació Infantil. BOCM núm. 139, de 13 de juny de 2022 .
22. Decret 61/2022 , de 13 de juliol, del Consell de Govern, pel qual s'establix per a la Comunitat de Madrid l'ordenació i el currículum de l'etapa d'Educació Primària. BOCM núm. 173, de 22 de juliol de 2022 .
23. Resolució de 27 de juliol de 2022, de la Direcció General d'Educació Infantil, Primària i Especial, per la qual es dicten instruccions per a l'aplicació del Decret 61/2022 (Comunitat de Madrid).

Referències bibliogràfiques

1. Ainscow, M. (2001). Desenvolupament d'escoles inclusives. Idees, propostes i experiències per millorar les institucions escolars. Narcea.
2. Arnaiz Sánchez, P. (2003). Educació inclusiva: una escola per a tots. Aljub.
3. Booth, T. i Ainscow, M. (2015). Guia per a l'educació inclusiva. Desenvolupant l'aprenentatge i la participació en els centres escolars (Index for Inclusion). OEI / FUHEM.
4. Calderón Almendros, I. (2018). Desfés l'escola. Trajectòria d'injustícia i exclusió educativa. Morata.
5. Echeita Sarrionandia, G. (2006). Educació per a la inclusió o educació sense exclusions. Narcea.
6. Vaig Giné, C. (Coord). (2009). L'educació inclusiva. De l'exclusió a la plena participació de tot l'alumne. ICE-Horsori.
7. Marxa, À., Coll, C. i Palacios, J. (Comps). * Desenvollo psicològic i educació. Vol. 3: Trastorns del desenvolupament i necessitats educatives especials* (2.a ed).
8. Stainback, S. i Stainback, W. (1999). Aules inclusives. Narcea.
9. Verdugo Alonso, M. À. i Schalock, R. L. (2013). Discapacitat i inclusió: manual per a la docència. Amarú.
10. Warnock, M. (1978). Special Educational Needs. Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. Her Majesty' s Stationery Office.

ORIENTACIONS PER A L'ESTUDI

1. Memoritza l'armatge cronològic —Constitució 1978, LISMI 1982, RD 334/1985, LOGSE 1990, RD 696/1995, LOE 2006 , LOMCE 2013 , LOMLOE 2020 — vinculant a cada fita la seva aportació específica. El tribunal valora la precisió normativa per sobre del nombre d'autors citats .
2. Domina la diferència conceptual entre NEE (art. 73 LOMLOE: derivades de discapacitat o trastorns greus) i NEAE (art. 71.2: concepte ampli que engloba les NEE més altres categories). Les NEE sempre són NEAE, però no totes les NEAE són NEE.
3. Enumera de memòria les categories NEAE de l'article 71.2 de la LOMLOE: és el centre doctrinal del tema i s'esmenta en gairebé totes les preguntes sobre atenció a la diversitat.
4. Cita amb precisió els principis LOGSE — imnormització, integració, sectorització, individualització — i mostra la seva evolució cap a inclusió i personalització en la LOMLOE.
5. Per al bloc madrilenyo, tingues sempre presents les normes troncals: Decret 23/2023 (atenció a la diversitat), Ordren 2743/2023 (EOEP i orientació), Ordre 1493/2015 (Avaluació de l'alumnat amb NEAE) i Decret 32/2019 (convivència), més els decrets de currículum 36/2022 ( Infantil) i 16/2022 (Pria). Recorda que el RD 696/1995 seguix vigent en el que no s'oposa a la LOMLOE.
6. Té cura del punt diferenciador: la distinció entre adaptació no significativa (indualia el currículum comú, responsabilitat del tutor amb assessorament del PT) i adaptació curricular significativa (modifica els aprenentatges essencials, requerix avaluació psicopedagògica i és responsabilitat del PT en col·laboració amb el tutor). Confondre-les és un dels errors més penalitzats del temari.
7. Tanca el tema mostrant com el concepte NEE/NEAE perfila les funcions actuals del mestre de pedagogia terapèutica com a referent curricular de la inclusió, no com a tècnic rehabilitador.