TEMA 2. LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL MARCO DE LA LOGSE. SU DESARROLLO NORMATIVO. EL CONCEPTO DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

ÍNDICE

1. Introducción
2. Antecedentes: de la Constitución de 1978 y la LISMI (1982) al Real Decreto 334/1985
3. La LOGSE (1990): principios, estructura y novedades en educación especial
4. El desarrollo normativo de la LOGSE en educación especial: Real Decreto 696/1995 y disposiciones conexas
5. El concepto de necesidades educativas especiales: del Informe Warnock a la LOGSE
6. De la LOGSE a la LOE (2006) y a la LOMLOE (2020): continuidades y rupturas
7. NEAE, NEE y la nueva taxonomía del artículo 71.2 LOMLOE
8. Marco legal vigente y desarrollo normativo en la Comunidad de Madrid
9. La articulación de la respuesta: medidas ordinarias y específicas en la Comunidad de Madrid
10. Aplicación didáctica: el rol del maestro de pedagogía terapéutica en el aula y en el centro
11. Conclusión
12. Bibliografía y referencias legislativas

1. INTRODUCCIÓN

La promulgación de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) marca, para la educación especial española, el momento de mayor transformación conceptual del siglo XX. Antes de la LOGSE, la educación especial era un subsistema paralelo organizado en torno a categorías diagnósticas; después de la LOGSE, la educación especial deja de ser un subsistema y se convierte en una dimensión transversal del sistema educativo general, articulada en torno a la noción de necesidades educativas especiales (NEE). Aunque la LOGSE fue derogada por la LOE (2006), su huella conceptual permanece intacta en la legislación vigente, incluida la LOMLOE (2020) y, en el plano autonómico, el Decreto 24/2018, de 24 de abril, del Consejo de Gobierno de la Comunidad de Madrid.

Conviene advertir, desde el inicio, una nota terminológica y normativa. El enunciado oficial de este tema arrastra en su propia formulación una capa histórica que es preciso nombrar: hablar hoy de «alumnos con necesidades educativas especiales en el marco de la LOGSE» es, en sentido estricto, hablar de una norma derogada hace casi dos décadas y de un concepto cuya evolución posterior es tan relevante como su nacimiento. Por ello, aunque respetemos el título literal, en el cuerpo del tema utilizaremos siempre el marco vigente —la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada por la Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE)— y emplearemos la terminología persona-primero —alumnado con discapacidad, niño con autismo, alumna con altas capacidades intelectuales—, desterrando los términos del paradigma anterior («deficiente», «minusválido», «subnormal») que la propia legislación ha proscrito. La LISMI misma fue posteriormente rebautizada al refundirse en el Real Decreto Legislativo 1/2013, precisamente para abandonar el término «minusválido».

Para el opositor a la especialidad de pedagogía terapéutica, dominar este tema no es solo una cuestión histórica: es comprender el armazón conceptual desde el que la legislación actual sigue pensando la respuesta educativa. La LOGSE acuñó el concepto NEE en el ordenamiento español, dio carta de naturaleza profesional al maestro de pedagogía terapéutica y consagró los principios de normalización, integración, sectorización e individualización que aún hoy estructuran el sistema. Sus aportaciones siguen vivas, aunque la terminología actual prefiera hablar de inclusión y de NEAE.

El tema responde, por tanto, a cuatro preguntas vertebrales que conviene tener presentes como hilo conductor. ¿Qué cambió la LOGSE en la concepción legal y pedagógica de la educación especial? ¿Cómo se redefinió el sujeto al que se dirige la atención —alumnos con NEE primero, alumnos con NEAE después—? ¿Qué desarrollos normativos ha tenido el concepto desde 1990 hasta hoy, en particular en la Comunidad de Madrid? ¿Y qué rol asume el maestro de pedagogía terapéutica, agente curricular de la inclusión, en el modelo de respuesta vigente? El planteamiento que sigue combina, en consecuencia, una mirada jurídica atenta al recorrido normativo, una mirada conceptual centrada en la transformación NEE-NEAE y una mirada profesional que sitúa al pedagogo terapéutico como agente activo —y no como mero ejecutor reactivo— de la respuesta educativa.

2. ANTECEDENTES: DE LA CONSTITUCIÓN DE 1978 Y LA LISMI (1982) AL REAL DECRETO 334/1985

La LOGSE no surge en el vacío. Es la culminación legislativa de un proceso de transformación iniciado tras la Constitución de 1978 y articulado en dos hitos previos: la Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social del Minusválido (LISMI), y el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial.

La Constitución Española de 1978 sienta el suelo jurídico de todo el edificio posterior. Su artículo 27 reconoce el derecho de todos a la educación; el artículo 14 consagra el principio de igualdad y la prohibición de discriminación; y el artículo 49 obliga a los poderes públicos a realizar una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de las personas con discapacidad, a las que se prestará la atención especializada que requieran y se amparará especialmente para el disfrute de sus derechos. Sobre este triple anclaje constitucional —educación, igualdad e integración— se construyó la legislación de los años ochenta. No es un detalle menor: la atención educativa a la diversidad no es en España una concesión administrativa, sino un mandato constitucional, y conviene recordarlo cuando se discute el alcance de los derechos del alumnado con discapacidad.

La LISMI de 1982 —pionera en Europa— desarrolló por primera vez en España una regulación integral de los derechos de las personas con discapacidad en los ámbitos educativo, laboral, sanitario y de servicios sociales. Sus principios rectores —normalización, integración, sectorización e individualización— pasarán íntegros, primero al RD 334/1985, después a la LOGSE y, a través de ella, hasta la legislación actual. La LISMI estableció que la educación de las personas con discapacidad debía realizarse, con carácter general, en el sistema ordinario; que la educación especial solo se justificaba como medida excepcional cuando las necesidades del alumno no pudieran ser atendidas en el centro ordinario; y que el Estado debía dotar al sistema de los recursos personales y materiales necesarios. Estos principios, formulados todavía en el lenguaje de la integración, son el embrión del modelo NEE. La LISMI conserva, además, valor jurídico actual: su contenido se refundió en el Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, Texto Refundido de la Ley General de Derechos de las Personas con Discapacidad y de su Inclusión Social.

El Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, desarrolla los principios de la LISMI en el ámbito educativo. Es la norma que pone en marcha el Programa de Integración Escolar, primero con carácter experimental (1985-1990) y, a partir de 1990, generalizado. El RD 334/1985 fija las condiciones de los centros de integración, regula los recursos personales —maestros de pedagogía terapéutica, maestros de audición y lenguaje, educadores, fisioterapeutas— y crea los Equipos Multiprofesionales (antecedentes directos de los actuales Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica). Aunque conserva todavía categorías diagnósticas, supone el primer reconocimiento legal del derecho del alumnado con discapacidad a escolarizarse en el centro ordinario con los apoyos necesarios. En el plano de los principios, el RD 334/1985 articuló la cuádruple regla —normalización, integración, sectorización e individualización— que la LOGSE elevaría después al rango de ley orgánica.

El Programa de Integración Escolar fue, durante quince años, referencia europea. La profesora Pilar Arnaiz Sánchez lo ha calificado como uno de los programas de integración más ambiciosos de Europa por su carácter universal y obligatorio. Conviene también situar el hito internacional que, casi simultáneamente, confirmaría el rumbo español: la Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales, aprobada en la Conferencia Mundial organizada por la UNESCO en junio de 1994, que proclamó la inclusión educativa como horizonte universal del sistema y consagró la escuela ordinaria con orientación inclusiva como el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias. La LOGSE se sitúa, por tanto, en el cruce de tres corrientes: la presión jurídica interna (Constitución y LISMI), la experiencia integradora del RD 334/1985 y la ola internacional que va del Informe Warnock (1978) a Salamanca (1994).

3. LA LOGSE (1990): PRINCIPIOS, ESTRUCTURA Y NOVEDADES EN EDUCACIÓN ESPECIAL

La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) —impulsada bajo el mandato del entonces ministro Javier Solana— reestructuró íntegramente el sistema educativo español tras la Ley General de Educación de 1970. Sus aportaciones generales son conocidas: ampliación de la enseñanza obligatoria hasta los dieciséis años, creación de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), reestructuración de la Formación Profesional en ciclos formativos, configuración del Bachillerato en modalidades y reforma del currículo en torno a las áreas y a los objetivos generales por etapa, formulados en términos de capacidades. Esta última opción —objetivos como capacidades y no como conductas observables— resulta decisiva para la educación especial, porque permite que un mismo objetivo general pueda alcanzarse por vías y con grados de profundidad distintos, abriendo la puerta técnica a la adaptación curricular.

Para la educación especial, las aportaciones de la LOGSE se concentran en su Capítulo V del Título Primero, artículos 36 y 37, y son cuatro las que conviene retener con precisión.

Primera aportación: la LOGSE adopta el concepto de necesidades educativas especiales y lo incorpora al ordenamiento español como categoría central de la respuesta educativa. El artículo 36.1 establece que «el sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos». La fórmula es exacta y revolucionaria: el alumno con NEE no debe alcanzar objetivos especiales en un sistema especial, sino los mismos objetivos del sistema común con los recursos que necesite. El sujeto deja de definirse por su déficit y pasa a definirse por los apoyos que precisa; y las necesidades pueden ser, además, temporales o permanentes, lo que reconoce que muchas dificultades son transitorias, contextuales y vinculadas a momentos concretos de la trayectoria escolar.

Segunda aportación: la LOGSE consagra los principios de normalización e integración (art. 36.3) y de individualización de la enseñanza (art. 37.1) como rectores de la respuesta a las NEE. La normalización significa que la escolarización del alumnado con NEE se realizará, en general, en centros ordinarios; la integración, que la escolarización en centros específicos solo procederá cuando las necesidades no puedan ser atendidas en el centro ordinario; la individualización, que cada alumno requiere una respuesta singularizada. Adviértase la inversión de la lógica respecto al modelo anterior: la regla pasa a ser la escolarización ordinaria, y la excepción —debidamente motivada— la escolarización en centro específico.

Tercera aportación: la LOGSE introduce las adaptaciones curriculares como instrumento técnico de respuesta individualizada (art. 37.4). Las adaptaciones pueden ser no significativas —cambios en metodología, materiales, temporalización e instrumentos de evaluación que no afectan a objetivos, contenidos y criterios esenciales— o significativas —que sí los afectan—. Esta distinción seguirá vigente, con matices, en la legislación actual y constituye uno de los instrumentos centrales del maestro de pedagogía terapéutica; sobre ella volveremos al analizar el modelo de medidas de la Comunidad de Madrid, porque la diferencia entre adaptación significativa y no significativa sigue siendo hoy la línea divisoria fundamental de la respuesta educativa.

Cuarta aportación: la LOGSE reconoce profesionalmente la figura del maestro de educación especial en sus dos especialidades, pedagogía terapéutica y audición y lenguaje, configuradas como especialidades del Cuerpo de Maestros. El Real Decreto 1440/1991, que regula los títulos universitarios de Maestro, articulará académicamente estas especialidades. La LOGSE, así, no solo crea un concepto y un modelo, sino que profesionaliza al agente encargado de desplegarlos en el centro ordinario.

A estos cuatro elementos hay que añadir la sistematización de los principios de sectorización —los recursos deben distribuirse territorialmente para garantizar la igualdad de oportunidades con independencia del lugar de residencia— y de prevención —la detección temprana es responsabilidad del sistema—. El conjunto da forma a un modelo coherente que la legislación posterior matizará pero no derogará. Conviene subrayar que la LOGSE fue, en su tiempo, una de las leyes educativas más avanzadas de Europa en este terreno: convirtió la integración en política universal y no en programa piloto y dotó al sistema de un lenguaje técnico —NEE, adaptación curricular, evaluación psicopedagógica— que sigue siendo el vocabulario operativo de la respuesta a la diversidad.

4. EL DESARROLLO NORMATIVO DE LA LOGSE EN EDUCACIÓN ESPECIAL: REAL DECRETO 696/1995 Y DISPOSICIONES CONEXAS

La LOGSE remitió a desarrollo reglamentario buena parte de su regulación de la educación especial. El instrumento clave fue el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales, todavía vigente en lo que no se oponga a la LOMLOE y a la normativa autonómica posterior. Algunos de sus preceptos siguen siendo referencia técnica para la práctica madrileña actual.

El RD 696/1995 define al alumnado con NEE como aquel que requiere durante su escolarización determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivados de discapacidad o trastornos graves de conducta (art. 3). Esta definición es decisiva: vincula las NEE a una causa de origen —discapacidad o trastorno grave de conducta— y a la necesidad de apoyos específicos. Es el embrión directo del concepto de NEE que recoge hoy, con los matices oportunos, el artículo 73 de la LOMLOE. El decreto regula también las modalidades de escolarización: en centro ordinario con o sin apoyos, en aula específica de centro ordinario, en centro de educación especial y en escolarización combinada centro ordinario-centro específico (art. 5). Esta tipología sigue siendo, con matices, la que articula la resolución de escolarización que dicta la Dirección de Área Territorial correspondiente en la Comunidad de Madrid tras la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización.

Otros desarrollos reglamentarios completaron el cuadro. El Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación, incorporó al alumnado en situación de desventaja social como población diana de la respuesta educativa, anticipando una categoría —la vulnerabilidad socioeducativa— que la LOMLOE recogería con plenitud. El Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, reguló las condiciones para flexibilizar la duración de los niveles y etapas para el alumnado con altas capacidades intelectuales, dando cobertura estatal a la aceleración o adelanto de curso. Y, en el ámbito de la Comunidad de Madrid, una serie de órdenes e instrucciones de la Consejería de Educación fueron concretando el modelo: regulación de los servicios de la unidad de programas educativos, organización de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, instrucciones para la evaluación psicopedagógica y protocolos por tipología.

Para el maestro de pedagogía terapéutica importa destacar que el RD 696/1995 sigue siendo referencia técnica en varios aspectos nucleares. Primero, la evaluación psicopedagógica como procedimiento previo y obligado a las decisiones de escolarización y a las adaptaciones curriculares significativas: es un proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no un mero diagnóstico clínico. Segundo, la configuración del dictamen de escolarización como acto administrativo motivado, que incorpora la propuesta razonada de modalidad y debe oír a la familia. Tercero, la consideración del alumno con NEE como sujeto de revisión periódica de su escolarización, de modo que la modalidad asignada no sea una etiqueta vitalicia sino una decisión revisable conforme evoluciona el alumno. Cuarto, la garantía del derecho a la educación gratuita desde el inicio de la escolarización, incluida la etapa de cero a tres años cuando proceda, en coherencia con el principio de atención temprana.

5. EL CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: DEL INFORME WARNOCK A LA LOGSE

El concepto de necesidades educativas especiales —tercer núcleo del enunciado oficial— procede directamente del Informe Warnock, publicado en el Reino Unido en 1978 por el comité presidido por la filósofa Mary Warnock. Recordemos brevemente sus tres ideas-fuerza, porque sin ellas no se entiende la formulación de la LOGSE. La primera es el desplazamiento del foco desde el déficit del sujeto hacia los apoyos que necesita: lo relevante no es la etiqueta clínica, sino la respuesta educativa. La segunda es la universalización del concepto, sustentada en una estimación estadística que se hizo célebre —en torno a un veinte por ciento del alumnado presentaría NEE en algún momento de su escolarización, y un dos por ciento, NEE permanentes y severas—, lo que rompe la dicotomía entre alumnado «normal» y «deficiente». La tercera es la concepción de la integración en tres niveles —física, social y funcional—, que anticipa el debate posterior entre integración e inclusión.

La LOGSE incorpora este concepto con una formulación propia que conviene analizar con detalle, porque sus rasgos siguen presentes, en parte, en la legislación vigente. El artículo 36.1 define al alumnado con NEE como aquel que requiere recursos —humanos, materiales, organizativos— para alcanzar los objetivos generales del sistema. Los tres rasgos característicos del concepto LOGSE son los siguientes.

Carácter relacional: las NEE no son un atributo intrínseco del sujeto, sino una relación entre las características del alumno y las demandas del currículo y del contexto. Un mismo alumno puede presentar NEE en un contexto y no presentarlas en otro, si las demandas o los apoyos cambian. Esta relacionalidad es la que separa el concepto NEE del antiguo «retraso», «deficiencia» o «inadaptación», categorías que situaban el problema enteramente dentro del sujeto. La consecuencia práctica es nítida: modificando el contexto —la metodología, los materiales, la organización del aula— se puede reducir o incluso disolver la necesidad.

Continuidad o dimensionalidad: las NEE se sitúan en un continuo que va de la dificultad transitoria leve a la dificultad permanente severa. No hay una frontera categórica entre el alumnado «con NEE» y «sin NEE»: hay grados, dimensiones y combinaciones. Esta concepción rompe con el enfoque categorial del modelo clínico y conecta, andando el tiempo, con la mirada de la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF) de la Organización Mundial de la Salud (2001), que sustituye la lógica del déficit por la del funcionamiento en interacción con el entorno.

Carácter curricular: las NEE se identifican y se atienden en relación con el currículo. El sujeto necesita apoyos para acceder al currículo, para aprender los contenidos comunes, no para aprender contenidos especiales. El currículo es la medida y el referente. De aquí deriva la centralidad de la adaptación curricular como instrumento técnico: si el problema es de acceso y de progreso en el currículo común, la respuesta es ajustar ese currículo —en sus elementos de acceso o en sus elementos básicos— y no construir un currículo paralelo.

Estos tres rasgos —relacional, continuo y curricular— configuran el concepto NEE en su versión LOGSE y suponen, en conjunto, un avance histórico. No obstante, la crítica posterior, especialmente desde el enfoque inclusivo, ha matizado dos limitaciones que conviene reconocer con honestidad intelectual. La primera: el concepto NEE todavía sitúa, en la práctica, el origen del problema en el sujeto —«el alumno con NEE» es el que necesita apoyos—, y conserva por ello un procedimiento de identificación individualizado y diagnóstico que reproduce una etiquetación encubierta. La segunda: la integración fue entendida, demasiado a menudo, como acceso al aula ordinaria con apoyos más que como transformación del aula ordinaria: el alumno se adaptaba al sistema más que el sistema al alumno. La LOMLOE corregirá parcialmente ambas limitaciones al situar la inclusión como principio del sistema y al ampliar la taxonomía hacia el concepto de NEAE.

6. DE LA LOGSE A LA LOE (2006) Y A LA LOMLOE (2020): CONTINUIDADES Y RUPTURAS

La LOGSE fue derogada por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), que a su vez ha sido modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) —de impacto limitado en educación especial— y por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE) —de impacto mucho mayor, hasta el punto de reordenar el Título II completo, significativamente titulado Equidad en la educación—. Este cambio de rótulo no es retórico: la atención a la diversidad deja de pensarse como una excepción del sistema (la educación especial) y pasa a concebirse como una de sus dimensiones estructurales (la equidad).

Las continuidades entre LOGSE, LOE y LOMLOE son cuatro. Primera: el concepto NEE permanece, aunque ampliado, pues la LOE y la LOMLOE lo integran en el concepto más amplio de NEAE. Segunda: los principios de normalización, integración, inclusión, sectorización e individualización se mantienen como principios del sistema, aunque cambian de jerarquía y de matiz. Tercera: las adaptaciones curriculares siguen siendo el instrumento técnico de la respuesta individualizada. Cuarta: el maestro de pedagogía terapéutica continúa siendo el profesional de referencia para la respuesta a las NEE en los centros ordinarios.

Las rupturas o novedades principales son tres y conviene retenerlas con precisión.

Primera ruptura: la LOE y la LOMLOE sustituyen el paradigma de la integración por el paradigma de la inclusión. La diferencia conceptual es decisiva: la integración exige al alumno con NEE adaptarse al sistema con apoyos; la inclusión exige al sistema transformarse para acoger a todo el alumnado. La LOMLOE, en su artículo 1.b, define la inclusión como principio del sistema educativo, situándola al mismo nivel que la equidad, la calidad o la libertad, y prescribe la personalización de la enseñanza (art. 19) como obligación general, no como recurso excepcional para el alumnado con NEE. Esta consagración tiene alcance jurídico: la inclusión deja de ser un objetivo programático y se convierte en un mandato exigible a las administraciones.

Segunda ruptura: la LOE y la LOMLOE amplían la taxonomía del alumnado destinatario de la respuesta. El artículo 71.2 de la LOMLOE —disposición de referencia para la práctica actual— enumera las categorías de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (NEAE): el alumnado con necesidades educativas especiales; con retraso madurativo; con trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación; con trastornos de atención o de aprendizaje; con desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje; en situación de vulnerabilidad socioeducativa; con altas capacidades intelectuales; y el alumnado de incorporación tardía al sistema educativo o con condiciones personales o de historia escolar que justifiquen una respuesta singular. Las NEE quedan así integradas dentro de un concepto paraguas más amplio: la NEAE engloba a las NEE pero las supera, reconociendo dificultades que el marco LOGSE dejaba fuera —las dificultades específicas de aprendizaje sin discapacidad, las altas capacidades, la desventaja socioeducativa, la incorporación tardía—.

Tercera ruptura: la LOMLOE refuerza la detección y atención temprana (arts. 4 y 71.4), la prevención y la personalización, y articula la respuesta con la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas (2006), ratificada por España en 2007, cuyo artículo 24 obliga al Estado a garantizar el derecho a una educación inclusiva en todos los niveles. Sobre todo, marca una transición —proclamada en su disposición adicional cuarta— hacia un modelo en el que la escolarización del alumnado con discapacidad en centros ordinarios sea la regla general y los centros de educación especial actúen como centros de referencia y apoyo del sistema, orientación que ha generado un intenso debate y cuyo despliegue concreto sigue dependiendo de las administraciones autonómicas.

7. NEAE, NEE Y LA NUEVA TAXONOMÍA DEL ARTÍCULO 71.2 LOMLOE

Conviene detenerse en la relación lógica entre los conceptos, porque su confusión es uno de los errores más penalizados en la prueba. La taxonomía actual es un sistema de categorías encajadas que el maestro de pedagogía terapéutica debe dominar para no equivocar la práctica ni la defensa oral.

El concepto más amplio es alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (NEAE), definido en el artículo 71.2 de la LOMLOE. La NEAE engloba todas las situaciones en las que un alumno requiere una respuesta educativa diferente a la ordinaria por presentar necesidades de apoyo durante un período de su escolarización o durante toda ella. Dentro de la NEAE, el concepto NEE (necesidades educativas especiales) se reserva, conforme al artículo 73 de la LOMLOE, al alumnado que «requiere, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivados de discapacidad o trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje». La diferencia operativa es importante y debe enunciarse con rotundidad: las NEE son siempre NEAE, pero no todas las NEAE son NEE. Un alumno con dislexia o con altas capacidades es NEAE pero no NEE; un alumno con discapacidad intelectual, trastorno del espectro autista o sordera grave es NEE —y, por tanto, también NEAE—.

Esta distinción tiene consecuencias prácticas de primer orden. Solo el alumnado con NEE en sentido estricto tiene derecho a determinadas medidas extraordinarias: la adaptación curricular significativa, las modalidades específicas de escolarización (aula preferente o aula TGD, escolarización combinada, centro de educación especial) y la prórroga extraordinaria de permanencia en la etapa. El alumnado con NEAE que no es NEE tiene derecho a las medidas ordinarias de personalización y a medidas específicas como las adaptaciones no significativas, los refuerzos o los programas de enriquecimiento y aceleración —en el caso de las altas capacidades—. Confundir estos dos planos lleva a errores graves: aplicar una adaptación significativa a quien no la necesita, o privar de medidas extraordinarias a quien tiene derecho a ellas.

Conviene desarrollar brevemente las principales categorías desde la perspectiva del pedagogo terapéutico. El alumnado con NEE incluye la discapacidad intelectual —en sus distintos grados, conforme al modelo de la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo, que define la discapacidad por la interacción entre la persona y su entorno y por la intensidad de los apoyos requeridos—, la discapacidad sensorial (auditiva, visual, sordoceguera), la discapacidad motora, la pluridiscapacidad, el trastorno del espectro autista —del nivel 1 al nivel 3 según los criterios del DSM-5—, los trastornos graves de conducta y los trastornos graves del lenguaje. Es la población diana por excelencia del maestro de pedagogía terapéutica, que asume con ella la adaptación curricular significativa y la coordinación de la respuesta. El alumnado con dificultades específicas de aprendizaje —dislexia, disgrafía, disortografía, discalculia— se atiende habitualmente mediante adaptaciones no significativas, con intervención del maestro de audición y lenguaje cuando hay compromiso del lenguaje. El alumnado con trastornos de atención —singularmente el trastorno por déficit de atención e hiperactividad— requiere medidas didácticas específicas: anticipación, segmentación de tareas, apoyos visuales, refuerzo positivo, ubicación estratégica en el aula y regulación de la fatiga atencional. El alumnado con altas capacidades intelectuales —sobredotación, talento simple o complejo, precocidad— se atiende con enriquecimiento, profundización y, excepcionalmente, flexibilización de la escolarización. Y el alumnado en situación de vulnerabilidad socioeducativa, de incorporación tardía o con condiciones personales o de historia escolar singulares —enfermedad grave atendida por aulas hospitalarias o atención domiciliaria, situaciones de acogimiento o desamparo, victimización por acoso— requiere una respuesta que, cada vez más, se coordina con la figura del coordinador o coordinadora de bienestar y protección introducida por la Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio (LOPIVI) en su artículo 35.

8. MARCO LEGAL VIGENTE Y DESARROLLO NORMATIVO EN LA COMUNIDAD DE MADRID

El marco legal de la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas especiales se ordena hoy en tres planos articulados: el plano de la ley orgánica estatal, el plano del currículo estatal de mínimos y el plano del desarrollo autonómico de la Comunidad de Madrid.

En el plano de la ley orgánica, la norma vigente es la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE), con su Título II dedicado a la equidad y sus artículos 71 a 75 sobre el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. En el plano del currículo estatal, la atención a la diversidad se incorpora como principio transversal en el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil, y en el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Ambos reales decretos incorporan el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y las situaciones de aprendizaje como instrumentos centrales de una programación competencial e inclusiva, desplazando el foco desde la corrección del déficit individual hacia el diseño de entornos accesibles para todos desde el origen.

En el plano autonómico, el desarrollo normativo de la educación especial en la Comunidad de Madrid se articula sobre un conjunto de normas que el opositor debe dominar con precisión. La norma cabecera de la atención a la diversidad es el Decreto 24/2018, de 24 de abril, del Consejo de Gobierno, por el que se regula el procedimiento para la atención educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo en la Comunidad de Madrid (BOCM). Es la norma marco: establece los principios rectores —inclusión, normalización, equidad, calidad, prevención y corresponsabilidad—, define las categorías de alumnado NEAE conforme al artículo 71.2 de la LOMLOE, regula el procedimiento de evaluación psicopedagógica, sistematiza las medidas ordinarias y específicas y articula la organización del Plan de Atención a la Diversidad de cada centro.

Junto a ella, el Decreto 25/2018, de 24 de abril, del Consejo de Gobierno, regula la estructura y el funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) y de los Departamentos de Orientación de la Comunidad de Madrid. Define las funciones del orientador, la organización territorial de los EOEP generales y específicos —de discapacidad motora, visual, auditiva, de trastornos generalizados del desarrollo o del espectro autista y de alteraciones graves del desarrollo— y las relaciones con los centros y con la Inspección educativa. La Orden 1493/2015, de 22 de mayo, de la Consejería de Educación, Juventud y Deporte, regula la evaluación y promoción del alumnado con NEAE de la Comunidad de Madrid y concreta los criterios de evaluación adaptada y los procedimientos administrativos asociados a las adaptaciones curriculares. Y el Decreto 32/2019, de 9 de abril, del Consejo de Gobierno, marco regulador de la convivencia en los centros docentes de la Comunidad de Madrid (BOCM), incide en la prevención y la atención al alumnado con problemas de comportamiento, materia central para una parte del alumnado NEAE.

A estas normas se añaden los decretos de currículo autonómicos que despliegan la LOMLOE en la Comunidad de Madrid: el Decreto 36/2022, de 8 de junio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Infantil (BOCM), y el Decreto 61/2022, de 13 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Primaria (BOCM). Ambos incorporan la atención a la diversidad como principio transversal del currículo competencial e integran el DUA y las situaciones de aprendizaje como instrumentos de la programación inclusiva. La aplicación de la evaluación en Primaria se detalla, además, en la Resolución de 27 de julio de 2022, de la Dirección General de Educación Infantil, Primaria y Especial, por la que se dictan instrucciones para la aplicación del Decreto 61/2022.

Sobre estas normas se construyen los documentos institucionales del centro —Proyecto Educativo, Plan de Atención a la Diversidad, Plan de Convivencia—, las instrucciones anuales de la Consejería de Educación, Ciencia y Universidades, los protocolos específicos por tipología (trastorno del espectro autista, altas capacidades, TDAH, dislexia) y los documentos de actuación individualizada: el informe psicopedagógico, el dictamen de escolarización cuando proceda y el documento individual de adaptación curricular significativa. El maestro de pedagogía terapéutica participa, en distinto grado, en la elaboración y aplicación de todos ellos.

9. LA ARTICULACIÓN DE LA RESPUESTA: MEDIDAS ORDINARIAS Y ESPECÍFICAS EN LA COMUNIDAD DE MADRID

La taxonomía de la LOMLOE se concreta, en la Comunidad de Madrid, en un sistema de medidas que el Decreto 24/2018 estructura en dos grandes bloques: medidas ordinarias y medidas específicas. Comprender bien esta arquitectura es la clave operativa del tema, porque es el marco real en el que el pedagogo terapéutico organiza su intervención cotidiana.

Las medidas ordinarias son aquellas dirigidas a todo el alumnado y al grupo-clase, orientadas a prevenir las dificultades y a ofrecer una respuesta inclusiva desde el diseño común de la enseñanza. No requieren una evaluación psicopedagógica previa ni una identificación individual de NEAE. Pertenecen a este bloque las medidas de organización del centro recogidas en el Proyecto Educativo y en el Plan de Atención a la Diversidad, así como las medidas de aula: la programación accesible diseñada conforme a los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, la diversificación de actividades y de productos, el aprendizaje cooperativo, la docencia compartida o codocencia, los refuerzos ordinarios, los agrupamientos flexibles y la flexibilización de tiempos y espacios. Son la primera línea de respuesta y la más potente desde el punto de vista inclusivo, porque actúan sobre el contexto y benefician al conjunto del grupo, no solo al alumno con dificultades.

Las medidas específicas son aquellas dirigidas al alumnado con NEAE previamente identificado, tras la correspondiente evaluación psicopedagógica realizada por el orientador del EOEP o del Departamento de Orientación con la participación del maestro de pedagogía terapéutica y, en su caso, del de audición y lenguaje. Dentro de las medidas específicas, el Decreto 24/2018 distingue dos modalidades. Las medidas específicas no significativas —apoyos del maestro de pedagogía terapéutica o de audición y lenguaje, adaptaciones de acceso al currículo, adaptaciones metodológicas y de evaluación que ajustan tiempos, materiales e instrumentos sin modificar los criterios de evaluación ni los saberes básicos esenciales— se reservan, en general, al alumnado NEAE que no presenta NEE en sentido estricto. Las medidas específicas significativas —singularmente la adaptación curricular significativa, que sí modifica los criterios de evaluación y los saberes básicos esenciales de una o varias áreas— se reservan al alumnado con NEE y requieren evaluación psicopedagógica completa, informe psicopedagógico del orientador y, cuando comportan cambio de modalidad, dictamen de escolarización con resolución de la Administración educativa. A este último grupo pertenecen también las decisiones de modalidad de escolarización (combinada, aula preferente, centro de educación especial) y la prórroga extraordinaria de permanencia.

La adaptación curricular significativa (ACS) es, por tanto, la medida más característica de la intervención del pedagogo terapéutico, y conviene precisar su naturaleza. No es una rebaja arbitraria de objetivos, sino una reformulación técnica y motivada del currículo del alumno que parte de su nivel de competencia curricular, prioriza los aprendizajes esenciales y funcionales, secuencia los contenidos en pasos accesibles y ajusta los criterios de evaluación a esa reformulación. Se documenta en un documento individual que recoge la evaluación inicial, los objetivos y criterios adaptados, la metodología, los recursos, los responsables y el calendario de seguimiento y revisión. La diferencia con la adaptación no significativa es cualitativa y no de grado: la no significativa individualiza el currículo común sin tocar sus elementos prescriptivos esenciales (los aprendizajes a evaluar siguen siendo los del grupo), mientras que la significativa modifica esos elementos esenciales (los aprendizajes a evaluar son distintos de los del grupo). De esa distinción derivan, en cascada, la evaluación, la promoción y, en su momento, la titulación; confundir ambos planos —especialmente en la defensa oral— es uno de los errores más penalizados del temario de pedagogía terapéutica.

El procedimiento que articula todo el sistema es la evaluación psicopedagógica. Se inicia con la detección por el equipo docente o por la familia, sigue con la demanda al orientador, continúa con la evaluación —que valora al alumno, el contexto escolar y el contexto familiar— y culmina en el informe psicopedagógico con conclusiones y propuesta de medidas y, cuando procede, en el dictamen de escolarización. La familia es informada y participa en el proceso. Esta secuencia garantiza que las medidas extraordinarias se adopten de forma motivada, revisable y con seguimiento, evitando tanto la sobreidentificación como la desatención.

10. APLICACIÓN DIDÁCTICA: EL ROL DEL MAESTRO DE PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA EN EL AULA Y EN EL CENTRO

El recorrido normativo desde la LISMI hasta la LOMLOE configura un perfil profesional para el maestro de pedagogía terapéutica que conviene sintetizar desde la práctica. La especialidad nació, con el RD 334/1985 y la LOGSE, como agente de la integración, y se ha transformado, bajo la LOMLOE y el Decreto 24/2018 madrileño, en referente curricular de la inclusión. La clave profesional ya no es saber «qué tiene» el alumno —el enfoque categorial del modelo clínico— sino saber qué necesita y cómo se lo damos —el enfoque dimensional y funcional del modelo inclusivo—. Sus funciones, en el marco vigente, pueden agruparse en cinco bloques que recorren del centro al alumno.

Asesoramiento al centro y a la comunidad educativa. El pedagogo terapéutico participa, junto con el orientador y el equipo directivo, en la elaboración y revisión del Plan de Atención a la Diversidad, del Proyecto Educativo y de los protocolos específicos. Apoya al claustro en la construcción de una cultura inclusiva, propone líneas de formación del profesorado —en DUA, en aprendizaje cooperativo, en conducta— y colabora en la autoevaluación de la inclusión del centro, para la que resulta de gran utilidad el Index for Inclusion de Tony Booth y Mel Ainscow, herramienta de análisis de culturas, políticas y prácticas inclusivas. Esta dimensión institucional del rol, a menudo infravalorada, es la más estratégica: es la que transforma la cultura del centro y previene la aparición de barreras.

Codocencia y diseño universal en el aula ordinaria. El pedagogo terapéutico colabora con los tutores en la planificación de situaciones de aprendizaje accesibles, en el diseño universal de actividades, en la diferenciación didáctica y en la evaluación inclusiva. Entra al aula como segundo docente del grupo entero, no como agente externo que «saca» al alumno integrado. Las modalidades de docencia compartida —enseñanza paralela, enseñanza alternativa, estaciones de aprendizaje, enseñanza en equipo, descritas por autores como Susan y William Stainback en Aulas inclusivas— exigen tiempos de planificación conjunta y compatibilidad pedagógica entre los dos docentes. Esta es la modalidad preferente del modelo inclusivo: la intervención dentro del aula ordinaria, que beneficia al conjunto del grupo y evita la estigmatización.

Intervención individualizada con medidas no significativas. El pedagogo terapéutico aplica refuerzos, adaptaciones de acceso y adaptaciones metodológicas no significativas, así como programas específicos de habilidades sociales, autonomía personal, funciones ejecutivas o competencia comunicativa para el alumnado NEAE. La responsabilidad de la individualización ordinaria del currículo de área corresponde al tutor con el asesoramiento del pedagogo terapéutico: no es una intervención «especial», sino una individualización ordinaria de la programación común.

Intervención individualizada con medidas significativas. Es el rol más característico. El pedagogo terapéutico diseña, en colaboración con el tutor y el equipo docente y bajo la coordinación del orientador, las adaptaciones curriculares significativas del alumnado con NEE, las aplica —mediante codocencia o intervención específica— y las evalúa y actualiza. Negocia la adaptación con el equipo y la familia, articula los apoyos materiales y personales y participa en las decisiones de modalidad de escolarización (combinada, aula preferente, centro de educación especial) y en los programas singulares. Aquí despliega su competencia técnica nuclear: traducir una necesidad educativa en una respuesta curricular concreta, evaluable y revisable.

Coordinación con las familias y con los servicios externos. El pedagogo terapéutico mantiene relaciones estables con las familias del alumnado NEAE, participa en las reuniones de seguimiento, las informa y las corresponsabiliza en el plan de actuación, y coordina con los servicios externos: atención temprana, sanidad, servicios sociales, asociaciones y entidades especializadas —la ONCE para la discapacidad visual, las federaciones y asociaciones de personas sordas o de familias de personas con autismo, los recursos de salud mental infantojuvenil—. La continuidad entre el contexto escolar, el familiar y el sanitario es decisiva, sobre todo en las etapas tempranas, donde la coordinación con la atención temprana marca con frecuencia la diferencia en la trayectoria del alumno.

Para ilustrar la articulación, considérese un caso prototípico. Un alumno de segundo de Educación Primaria presenta un desfase curricular significativo asociado a una discapacidad intelectual leve. La respuesta no empieza por la etiqueta, sino por el contexto: en el nivel del aula se garantiza una programación diseñada con DUA, con múltiples formas de representación, de acción y de implicación, y se organiza la docencia compartida con el tutor. Cuando esas medidas ordinarias no bastan, se solicita la evaluación psicopedagógica, que determina el nivel de competencia curricular y propone una adaptación curricular significativa en las áreas instrumentales, documentada y revisable. El pedagogo terapéutico diseña la adaptación, la aplica preferentemente dentro del aula, coordina con el maestro de audición y lenguaje si hay compromiso del lenguaje, informa a la familia y revisa los avances trimestralmente. La modalidad de escolarización se mantiene ordinaria con apoyos mientras las necesidades puedan atenderse en el centro, conforme al principio de normalización del artículo 74 de la LOMLOE. Este recorrido —del diseño universal al apoyo más intensivo, y siempre con revisión— condensa la lógica de toda la respuesta educativa actual.

11. CONCLUSIÓN

La LOGSE constituye el momento fundacional de la educación especial moderna en España. Su aportación capital fue la introducción del concepto de necesidades educativas especiales como categoría organizadora del sistema, sustituyendo el enfoque categorial-diagnóstico por un enfoque relacional, dimensional y curricular. Sus principios —normalización, integración, individualización y sectorización— estructuraron una respuesta educativa que se concretó en el Programa de Integración Escolar, en la consolidación profesional del maestro de pedagogía terapéutica y en la creación de las adaptaciones curriculares como instrumento técnico de referencia.

Pero la LOGSE no es punto final, sino punto de partida. La LOE (2006) y, sobre todo, la LOMLOE (2020) han ampliado y resignificado su legado: la integración ha cedido el paso a la inclusión, el concepto NEE se ha integrado en el concepto más amplio de NEAE del artículo 71.2, y la respuesta educativa se ha articulado en torno a un continuo de medidas ordinarias y específicas. En la Comunidad de Madrid, el Decreto 24/2018 —norma marco de la atención a la diversidad—, el Decreto 25/2018 —sobre los EOEP y los departamentos de orientación—, la Orden 1493/2015 —sobre evaluación y promoción del alumnado con NEAE— y el Decreto 32/2019 —sobre convivencia— materializan este modelo, junto con los decretos de currículo 36/2022 (Infantil) y 61/2022 (Primaria) y con el RD 696/1995, todavía vigente en su núcleo técnico.

Para el maestro de pedagogía terapéutica, comprender este recorrido normativo no es un ejercicio académico: es la condición para situar críticamente la propia práctica, distinguir lo que la legislación obliga de lo que la cultura escolar arrastra, y operar con solvencia en el sistema actual de medidas. La pregunta profesional decisiva ya no es «qué tiene» el alumno, sino «qué necesita y cómo se lo damos», anclando la respuesta en el Diseño Universal para el Aprendizaje, en la CIF de la Organización Mundial de la Salud, en el Index for Inclusion de Booth y Ainscow y en el marco de medidas ordinarias y específicas del Decreto 24/2018 madrileño. La LOGSE creó la profesión; la LOMLOE y el desarrollo normativo de la Comunidad de Madrid definen hoy su horizonte: el de un agente del sistema inclusivo que despliega ese sistema —y lo construye— cada día en el aula.

BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Normativa y legislación

1. Constitución Española, de 27 de diciembre de 1978. BOE núm. 311, de 29 de diciembre de 1978.
2. Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989. BOE núm. 313, de 31 de diciembre de 1990.
3. Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Naciones Unidas, 13 de diciembre de 2006. BOE núm. 96, de 21 de abril de 2008.
4. Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social del Minusválido (LISMI). BOE núm. 103, de 30 de abril de 1982.
5. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). BOE núm. 238, de 4 de octubre de 1990. (Derogada).
6. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). BOE núm. 106, de 4 de mayo de 2006.
7. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). BOE núm. 295, de 10 de diciembre de 2013.
8. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
9. Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de junio de 2021.
10. Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de Derechos de las Personas con Discapacidad y de su Inclusión Social. BOE núm. 289, de 3 de diciembre de 2013.
11. Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial. BOE núm. 65, de 16 de marzo de 1985. (Derogado).
12. Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. BOE núm. 131, de 2 de junio de 1995.
13. Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación. BOE núm. 62, de 12 de marzo de 1996.
14. Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente. BOE núm. 182, de 31 de julio de 2003.
15. Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. BOE núm. 28, de 2 de febrero de 2022.
16. Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. BOE núm. 52, de 2 de marzo de 2022.
17. Decreto 24/2018, de 24 de abril, del Consejo de Gobierno, por el que se regula el procedimiento para la atención educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo en la Comunidad de Madrid. BOCM núm. 99, de 26 de abril de 2018.
18. Decreto 25/2018, de 24 de abril, del Consejo de Gobierno, por el que se regula la atención educativa a las diferencias individuales del alumnado y la organización de los servicios de orientación (EOEP y departamentos de orientación) de la Comunidad de Madrid. BOCM núm. 99, de 26 de abril de 2018.
19. Orden 1493/2015, de 22 de mayo, de la Consejería de Educación, Juventud y Deporte, por la que se regula la evaluación y la promoción de los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo en la Comunidad de Madrid.
20. Decreto 32/2019, de 9 de abril, del Consejo de Gobierno, por el que se establece el marco regulador de la convivencia en los centros docentes de la Comunidad de Madrid. BOCM núm. 89, de 15 de abril de 2019.
21. Decreto 36/2022, de 8 de junio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Infantil. BOCM núm. 139, de 13 de junio de 2022.
22. Decreto 61/2022, de 13 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Primaria. BOCM núm. 173, de 22 de julio de 2022.
23. Resolución de 27 de julio de 2022, de la Dirección General de Educación Infantil, Primaria y Especial, por la que se dictan instrucciones para la aplicación del Decreto 61/2022 (Comunidad de Madrid).

Referencias bibliográficas

1. Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Narcea.
2. Arnaiz Sánchez, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Aljibe.
3. Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares (Index for Inclusion). OEI / FUHEM.
4. Calderón Almendros, I. (2018). Deshacer la escuela. Trayectorias de injusticia y exclusión educativa. Morata.
5. Echeita Sarrionandia, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Narcea.
6. Giné, C. (Coord.). (2009). La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado. ICE-Horsori.
7. Marchesi, Á., Coll, C. y Palacios, J. (Comps.). (2017). Desarrollo psicológico y educación. Vol. 3: Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales (2.ª ed.). Alianza.
8. Stainback, S. y Stainback, W. (1999). Aulas inclusivas. Narcea.
9. Verdugo Alonso, M. Á. y Schalock, R. L. (2013). Discapacidad e inclusión: manual para la docencia. Amarú.
10. Warnock, M. (1978). Special Educational Needs. Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. Her Majesty's Stationery Office.

ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

1. Memoriza el armazón cronológico —Constitución 1978, LISMI 1982, RD 334/1985, LOGSE 1990, RD 696/1995, LOE 2006, LOMCE 2013, LOMLOE 2020— vinculando a cada hito su aportación específica. El tribunal valora la precisión normativa por encima del número de autores citados.
2. Domina la diferencia conceptual entre NEE (art. 73 LOMLOE: derivadas de discapacidad o trastornos graves) y NEAE (art. 71.2: concepto amplio que engloba las NEE más otras categorías). Las NEE son siempre NEAE, pero no todas las NEAE son NEE.
3. Enumera de memoria las categorías de NEAE del artículo 71.2 de la LOMLOE: es el centro doctrinal del tema y se cita en casi todas las preguntas sobre atención a la diversidad.
4. Cita con precisión los principios LOGSE —normalización, integración, sectorización, individualización— y muestra su evolución hacia inclusión y personalización en la LOMLOE.
5. Para el bloque madrileño, ten siempre presentes las normas troncales: Decreto 24/2018 (atención a la diversidad), Decreto 25/2018 (EOEP y orientación), Orden 1493/2015 (evaluación del alumnado con NEAE) y Decreto 32/2019 (convivencia), más los decretos de currículo 36/2022 (Infantil) y 61/2022 (Primaria). Recuerda que el RD 696/1995 sigue vigente en lo que no se oponga a la LOMLOE.
6. Cuida el punto diferenciador: la distinción entre adaptación no significativa (individualiza el currículo común, responsabilidad del tutor con asesoramiento del PT) y adaptación curricular significativa (modifica los aprendizajes esenciales, requiere evaluación psicopedagógica y es responsabilidad del PT en colaboración con el tutor). Confundirlas es uno de los errores más penalizados del temario.
7. Cierra el tema mostrando cómo el concepto NEE/NEAE perfila las funciones actuales del maestro de pedagogía terapéutica como referente curricular de la inclusión, no como técnico rehabilitador.