TEMA 2. L'atenció especialitzada en el marc de la cultura. el seu desenvolupament no és el que s'ha fet amb ningús equiligits.

ÍNDEX

1. Introducció
2. El marc històric previ: de la LISMI al RD 334/V85
3. La LOGSE de 1990: ruptura conceptual i consagració de les NEE
4. El concepte NEE a la LOGSE: contingut i abast
5. La transició LOE-LOMCE: ampliació del concepte a la NEAE
6. La LOMLOE (2020) i l'arquitectura actual de les NEAE
7. Les categories actuals de l'alumnat NEE i NEAE
8. El Decret 25/2018 de Canàries: principis i arquitectura
9. L'Ordre de 13 de desembre de 2010 i l'organització de la resposta a Canàries
10. El rol del PT en les mesures esglaonades: ACUS davant de AC no significativa
11. Conclusió
12. Bibliografia i referències legislatives

1. Introducció

L'aparell oficial d'aquest tema arrossega, en la seva pròpia formulació, una capa històrica que cal nomenar abans de començar. Parlar avui d'"alumnes amb necessitats educatives especials en el marc de la LOGSE" és, en sentit estricte, parlar d'una norma derogada fa gairebé dues dècades i d'un concepte l'evolució posterior del qual és tan important com el seu naixement. La Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'Organació General del Sistema Educatiu (LOGSE) va ser, tanmatix, el moment fundacional de l'atenció a la diversitat en el sistema educatiu espanyol, i comprendre el que va aportar —i el que va deixar pendent — és indispensable per entendre l'armaç vigent.

Una ** sota terminològica i normativa** s'imprimix des de l'inici. Encara que estiguem el títol literal, en el cos del tema usarem sempre el marc vigent: la ** Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOE), modificada per la Llei Orgànica 3/2020 (LOLOEE), que definix en el seu acle 71.2 al amb necessitat específica de suport educatiu (NEAE) com a concepte paraigües en el qual s'inclouen, entre d'altres, els alumnes amb necessitats educatives especials (NEE) ** També farem servir la terminologia persona-primer —alumnat amb discapacitat, nen amb autisme, alumne amb altes capacitats intel·lectuals — evitant els termes del paradigma anterior (deficient, «minusvàlid», «subnormal») que la mateixa legislació ha desterrat. El mestre de Pedagogia Terapèutica de la Comunitat Autònoma de Canàries de l'any 2026 actua sota el Decret 25/2018 , de 26 de febrer , pel qual es regula l'atenció a la diversitat en l'àmbit dels ensenyaments no universitaris de la Comunitat Autònoma de Canàries, i sota la Ordre de 13 de desembre de 2010 sobre avaluació de l'alumnat amb NEAE, normes que despleguen el model inclusiu i constituixen el veritable marc operatiu del seu treball quotidià .

Aquest tema respon a quatre preguntes vertebrals. Què va canviar la LOGSE en la concepció legal i pedagògica de l'educació especial? Com es va redefinir el subjecte al qual es dirigix l'atenció —alumnes amb NEE, primer; alumnes amb NEAE, després —? Quins desenvolupaments normatius ha tingut el concepte des de 1990 fins avui, especialment en la Comunitat Autònoma de Canàries? I quin rol assumix el mestre de Pedagogia Terapèutica, agent curricular de la inclusió, en cadascuna de les mesures esglaonades del model vigent?

El plantejament que seguix combina la mirada Línia , atenta al recorregut normatiu des del 1982 fins al 2022; la mirada conceptual, centrada en la transformació del concepte NEE-NEAE ; i la mirada professional, que articula la posició del Pedagog Terapèutic com a agent actiu de resposta — i no com a mer executor reactiu — en les mesures universals, ordinàries i extraordinàries del Decret 25/2018 canari .

2. EL MARCO HISTÒRIC PREVI: DE LA LISMI AL RD 334/VHO

La LOGSE no va arribar al sistema espanyol del no-res. Va venir precedida per un decenni llarg de reformes legals i experiències pilot sense les quals el seu abast hauria estat impossible. La primera fita imprescindible és la Llei 13 / 98, de 7 d'abril, d'Integració Social dels Minusvàlids (LISMI), pionera a Europa per la seva voluntat d'ajustar un sistema universal de drets per a les persones amb discapacitat. La LISMI va reconèixer el set a la integració educativa en els articles 23 a 31 i va obligar el sistema educatiu ordinari a fer-se càrrec de l'alumnat amb discapacitat sempre que fos possible. La LISMI seguix vigent en part — el seu contingut es va refondre en el Real Decret Legislatiu 1/2013 , de 29 de novembre — i conserva, en termes doctrinals, el seu caràcter fundacional .

La segona fita és el Real Decret 334/1985 , de 6 de març, d'Ordenació de l'Educació Especial , primer desplegament reglamentari en el sistema escolar del dret proclamat per la LISMI. Aquest decret, avui derogat, va establir els principis de normització, sectorització i de l'ensenyament; va regular les modalitats d'escolarització; va instituir l'anomenat Programa d'Integració Escolar —generalitzat entre 1985 i 1990 — i va consolidar la figura del mastre de Pedagogia Terapèutica com a agent clau del model integrador en els centres ordinaris. El RD 334/V85 va ser, en el seu temps, una de les normes educatives més avançades d'Europa: va convertir la integració en política universal i no en programa pilot. La LOGSE recolliria, cinc anys més tard, tot aquest aprenentatge.

Figura 1. Del marc previ a la LOGSE: LISMI (1982), RD 334/1985 i els seus quatre principis.

En el cas canari, la implantació del Programa d'Integració Escolar va coincidir amb un moment clau per a l'Administració Educativa: el traspàs ple de competències en matèria educativa al Geniern de Canàries es va completar a partir de 1983, el qual va portar a configurar progressivament una xarxa pròpia d'equips d'orientació Educativa i Psicopedagògica (EOEP), aules en centres ordinaris i centres específics en les dues províncies. La realitat insular — vuit illes habitades, dues províncies, dispersió geogràfica— va imprimir des del principi una nota distintiva: la necessitat d'equips itinerants i de coordinació interinsular per garantir el principi de sectorització en un territori fragmentat.

En el pla internacional, dos documents van influir decisivament sobre l'armaç conceptual de la LOGSE. El primer és el Informe Warnock ** (1978), del qual ja s'ha parlat: Ell aporta el concepte de** necessitat educatives especials ** com a desplaçament des del dèficit del subjecte cap als suports curriculars que necessita. El segon, que aparix gairebé simultàniament a la promulgació de la LOGSE però la confirmaria en el seu rumb, és la** Declaració de Salamanca i Marc d'Acció sobre Necessitats Educatives Especials , aprovada en la Conferència Mundial organitzada per la UNESCO el juny de 1994 , que proclama la inclusió educativa com a horitzó universal del sistema. La LOGSE se situa, per tant, en l'encreu de tres corrents: la pressió jurídica interna (LISMI), l'experiència integradora del RD 334/V85 i l'Ola internacional Warnock-Salamanca.

Figura 2. El gir Warnock (1978): del model del dèficit al concepte de necessitats educatives especials.

3. LA LOGSE DE 1990: RUTURA CONCEPTUAL I CONSAGRACIÓ DE LES NEE

La Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE ) —ja derogada per la LOE de 2006 — va suposar, pel que fa a l'educació especial, una ruptura conceptual i un alineament internacional que convé desenvolupar amb cura, perquè la seva empremta seguix present en la legislació actual.

La LOGSE va dedicar el seu Cabítol V del Títol Primer (articles 36 i 37) a l'educació especial. Tres idees-força van marcar el gir. La primera és la integració de l'estudiant amb NEE dins del sistema educatiu general: l'educació especial deixa de ser un sistema paral·lel i esdevé part del sistema ordinari. Només quan les necessitats de l'estudiant "no puguin ser satisfetes per un centre ordinari" es justifica l'escolarització en centres d'educació especial; la lògica s'esmerça respecte al model anterior.

La segona idea-força és la opció del concepte de necessitats educatives especials . L'article 36.1 de la LOGSE va establir: El sistema educatiu disposarà dels recursos necessaris per tal que els alumnes amb necessitats educatives especials, temporals o permanents, puguin assolir dins del matix sistema els objectius establerts amb caràcter general per a tots els alumnes*. Aquesta formulació trasllada a l'ordenament espanyol l'herència Warnock: el subjecte no es definix pel seu dèficit sinó pels suports curriculars que necessita; les necessitats poden ser temporals o permanents; l'horitzó són els del sistema, no objectius paral·lels.

La tercera idea-força és la adaptació del currículum** com a resposta sistemàtica. La LOGSE va introduir, per primera vegada en una llei educativa espanyola, el concepte de adaptació curricular — diferenciada en no significativa i — com a instrument tècnic per articular la resposta a les NEE. Aquest concepte serà desenvolupat reglamentàriament pel Real Decret 696/1995, de 28 d'abril, avui també derogat, però conceptualment vigent: la lògica de l'adaptació curricular com a eina d'interfalització és una herència LOGSE que la LOMLOE i els decrets curriculars canaris mantenen, encara que amb una arquitectura més flexible.

Figura 3. Les tres idees força de la ruptura conceptual de la LOGSE (1990).

El desenvolupament normatiu posterior de la LOGSE va generar un cos de disposicions que convé conèixer pel seu valor doctrinal. El Real Decret 696/1995 , de 28 d'abril, d'ordenació de l'educació dels alumnes amb necessitats educatives especials, va ser el seu desplegament principal: va definir l'avaluació psicopedagògica, les modalitats d'escolarització (centre ordinari, integració, combinada, centre específic), les adaptacions curriculars i les diversificacions curriculars. La Ordre de 14 de febrer de 1996 va regular l'avaluació psicopedagògica i el dictamen d'escolarització en l'àmbit MEC, i la Ordre de 18 de setembre de 1990 — en allò aplicable — va establir les proporcions professor-alumne amb NEE. A Canàries, l'aplicació pràctica de la LOGSE es va canalitzar a través d'instruccions i resolucions de la llavors Conselleria d'Educació, Cultura i Esports del Govern de Canàries, que van seure les bases del model posterior consolidat el 2010 i 2018.

4. EL CONCEPTE DE NEE A LA LOGSE: CONTINGUT I ALCANCE

El concepte LOGSE de necessitat educatives especials tenia quatre gras distintius que és important entendre perquè, en part, continuen presents en la legislació actual i, en part, han estat superats per ella.

Primer , les NEE es definixen funcionalment i no categorialment l' subjecte no és "el deficient» sinó "l'assumit que necessita determinats suports per accedir al currículum". És l'herència directa del gir Warnock. Aquesta funcionalització va suposar un avanç important, però conservava —com veurem de seguida — una ambigüitat: el procediment d'identificació encara era individualitzat i diagnòstic, el que reproduí en la pràctica una etiquetació encoberta.

Segon Les NEE poden ser o permanents Aquesta dualitat temporal va obrir la porta a reconèixer que moltes dificultats d'aprenentatge són transitòries —contextuals, evolutives, vinculades a moments de trajectòria — i no requerixen una etiqueta vitalícia. Però les NEE LOGSE tenien un origen restrictiu: es vinculaven a discapacitat o trastorn greu de conducta. Quedaven fora del concepte les dificultats específiques d'aprenentatge sense discapacitat, les altes capacitats, la incorporació tardana o el desavantatge socioeducativa. Aquestes categories s'anirien incorporant després, sota el concepte ampliat de NEAE a la LOE i la LOMLOE.

Tercer, les NEE s'ajusten al voltant del principi de normalització i d'integració escolar: l'alumne amb NEE ha d'escolar-se, preferentment, al centre ordinari, amb els suports necessaris, i només excepcionalment en centres específics. El Reial decret 696/1995 va establir quatre modalitats d'escolarització — ordinària amb suports, integració en aula específica del centre ordinari, escolarització combinada centre ordinari / centre d'educació especial, escolarització en centre d'educació especial — . Aquesta arquitectura continua sent la base, amb matisos, del sistema actual. A Canàries, la modalitat de aula enclavament —unitat específica integrada en un centre ordinari amb alumnat amb NEE que seguix un currículum ACUS però compartix espais i moments amb l'aula ordinària — és un dels trets més característics de la xarxa autonòmica.

Quart , les NEE exigixen una avaluació psicopedagògica , realitzada pels equips d'orientació i psicopedagògics — a la Comunitat Autònoma de Canàries, als Equips d'Orientació Educativa i Psicopedagògica (EOEP ) de zona, els EOEP específics (sensorials, motòrica, conducta) i els de l'orientació dels IES — que culmina en un i, si escau, en una adaptació curricular Aquí és on el mestre de Pedagogia Terapèutica s'incorpora com a agent principal: com a part de l'equip educatiu de l'alumne i com a responsable tècnic de les adaptacions significatives.

Figura 4. Els quatre trets del concepte de NEE en la LOGSE: caràcter funcional i interactiu, continu temporal-permanent, normalització/integració i avaluació psicopedagògica.

El balanç del concepte LOGSE de NEE és ambivalent. D'una banda, va suposar un avanç enorme: va reconèixer a l'alumne amb discapacitat com a subjecte educatiu ple, el va incorporar al sistema general, va il·lustrar els suports i va formalitzar la intervenció del PT. D’altra banda, va conservar tres limitacions que la legislació posterior corregiria progressivament. La primera: les NEE quedaven acotades a discapacitat i trastorns greus, deixant fora a bona part de l'alumne amb dificultats. La segona: la integració va ser entesa com acces a l'aula ordinària amb suports més que com La tercera: el procediment individualitzat d’avaluació encara és l’eix, el que va mantenir en la pràctica una lògica diagnòstica.

5. LA TRANSICIÓ LOE-LOMCE: AMPLIACIÓ DEL CONCENT A LA NEAE

La Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOE) va substituir la LOGSE i va reordenar l'atenció a la diversitat sota un concepte més ampli: el llumnat amb necessitat específica de suport educatiu (NEAE). La LOE va dedicar el seu —titulat, significativament, quitat en l'educació — a aquesta qüestió, marcant un pas conceptual de gran calat: l'atenció a la diversitat deixa de ser una excepció del sistema (educació especial) i esdevé una de les seves dimensions estructurals ( equitat).

El article 71.2 de la LOE —tres la redacció de la LOMLOE — definix l'ajuntament amb NEAE com aquell que requerix una atenció educativa diferent a l'ordinària per presentar: , Taules específiques d'aprenentatge (DEA ) , trestorn per dèficit d'atenció i hiperactivitat (TDAH ) , calaltes capacitats intel·lectuals (ACI ) , per incorporació tardana al sistema educatiu o per condicions personals o d'història escolar Les NEE queden així integrades dins d'un concepte paraigües més ampli: la NEAE engloba les NEE però les supera, reconeixent dificultats que el marc LOGSE deixava fora.

La Llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la Millora de la Qualitat Educativa (LOMCE) va introduir modificacions puntuals en aquest carcassa, però no va alterar l'estructura conceptual del Títol II. La gran novetat LOMCE va ser afegir el TDAH com a categoria explícita dins de les NEAE — abans implícitament inclòs en les DEA — i reforçar l'atenció a l'alumne amb altes capacitats. Aquestes modificacions s'han mantingut en la LOMLOE.

És important subratllar la diferència conceptual entre NEE i NEAE. La NEE es referix específicament als suports derivats de ** de la conducta o trastorns greus** de la comunicació o del llenguatge; el seu reconeixement implica una avaluació psicopedagògica* completa, un informe psicopedagògic i, en cas de proposta de modalitat diferent del centre ordinari amb suports, ** dictamen d'escolarització** i, habitualment, mes extraordinàries . La NEAE ** és el concepte paraigües que inclou les NEE més les DEA, el TOH, les ACI, la incorporació tardana i les condicions personals o d'història escolar; algunes de les seves subcategories (DEA lleu, incorporació tardana) poden atendre's amb**, mentre que d'altres (NEE, TDAH sever, ACI complex) exigixen mesures extraordinàries.

Aquesta distinció NEE/NEAE és crítica per a l'examen oral: confondre-les és un dels errors més penalitzats. El mestre de Pedagogia Terapèutica intervé preferentment amb alumnat i, dins de les NEAE, amb aquelles situacions que requerixen adaptació curricular significativa (ACUS) i un pla d'actuació complex. L'atenció a l'alumnat amb DEA lleu o amb TDAH es canalitza més aviat pel tutor amb l'assessorament del PT i de l'orientador de l'EOEP .

Figura 5. NEE com a subconjunt dins del concepte paraigua de NEAE (art. 71.2 LOMLOE).

6. LA LOMLOE (20) I L’ARQUITECTURA ACTUAL DE LES NEAE

La Ley Orgànica 3/2020, de 29 de desembre, per la qual es modifica la LOE, coneguda com LOMLOE, és la llei educativa actualment vigent.

Primera l'ajudica la com a principi del sistema educatiu en el seu article 1.b, situant-la al matix nivell que l'equitat, la qualitat o la llibertat. Aquesta consagració té un abast jurídic important: la inclusió deixa de ser un objectiu programàtic i esdevé un mandat exigible.

Segona , reforça la prevenció i la detecció primerenca (article 4) i la personació de l'ensenyament (article 19), elements que articulen el model MTSS-DUA que veurem en el tema 4.

Tercera, manté i amplia el concepte de NEAE de l'article 71.2 i prescriu que les administracions educatives «dispondran els mitjans necessaris perquè tot l'alumne assoleixi el màxim desenvolupament personal, intel·lectual, social i emocional». L'article 74 prescriu que l'escolarització de l'alumne amb NEE es regix pels principis de normalització i inclusió, i que només es durà a terme en unitats o centres d'educació especial quan les necessitats no puguin ser ateses en el marc de les mesures d'atenció a la diversitat dels centres ordinaris.

Quarta, introduix la disposició addicional quarta sobre transformació dels centres d'educació especial en centres de referència i suport per als centres ordinaris, marcant un horitzó —no exempt de polèmica — d'avançar cap a un sistema unificat sota el model inclusiu. A Canàries, diversos centres específics — com el CEE Inés Fuentes Coronado o el CEE Reina Sofia — han avançat en la seva transformació com a centres de recursos per a la inclusió.

Quinta, reforça l'exploració amb la Conveni sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat de Nacions Unides (2006), ratificada per Espanya el 2007, l'article 24 del qual obliga l'Estat a garantir el dret a una educació inclusiva en tots els nivells del sistema.

A nivell de currículum, la LOMLOE es desplega per a Educació Infantil mitjançant el Reual Decret 95/2022 , d ' 1 de febrer, i el Decret 196/2022 , de 23 de novembre , pel qual s'establix l'ordenació i el currículum de l'Educació Infantil a la Comunitat Autònoma de Canàries; per a Educació Primària mitjançant el Redel Decret 157/2022 , d ' 1 de març , i el Decret 211/2022 , de 10 de novembre , pel qual s'establix l'ordenació i el currículum de l'Educació Primària a la Comunitat Autònoma de Canàries. Tots dos decrets autonòmics articulen l'atenció a la diversitat com a principi transversal del currículum competencial i incorporen explícitament el Disseny Universal per a l'Aprenentatge (DUA) i les situacions d'aprenentatge com a instruments centrals de la programació inclusiva.

7. Les pràctiques ambientals de l'aLUMNat NEE i NEAE

L'article 71.2 de la LOMLOE distingix, com ja hem vist, sis grans categories de NEAE. Les desenvolupem breument des de la perspectiva del mestre de Pedagogia Terapèutica.

Necessites educatives especials (NEE ) ** Inclouen l'alumnat amb discapacitat intel·lectual (límit, lleu, moderada, severa, profunda), discapacitat sensorial (uditiva, visual, sord-ceguesa), discapacitat motora, pluridiscapacitat,** contrastorn de l'espectre autista (TEA ) ** — del nivell 1 al nivell 3 del DSM-5 —, trastorns greus del comportament, trastorns greus del llenguatge (TEL greus). La seva detecció sol iniciar-se primer o en el primer cicle de infantil; el seu reconeixement exigix avaluació psicopedagògica completa, informe psicopedagògic i, quan escaigui, dictamen d'escolarització amb proposta de modalitat. El PT és l'agent curricular de referència per aquest alumnat: realitza la** , coordina la docència compartida amb el tutor, assessora l'equip docent i, si escau, intervé en aula enclavament o en l'aula ordinària segons les necessitats.

Taules específiques d'aprenentatge (DEA). ** Inclouen la** displèdia ** (dificultad específica de l'aprenentatge de la lectura), la** disgrafia ** i** dissortografia ** (dificultades de l'escriptura), la** discalculia ** (dificultades específiques de les matemàtiques) i els** trestors específics del llenguatge (TEL) ** lleus o moderats. La intervenció combina mesures didàctiques a l'aula amb suport del mestre d'Audició i Llenguatge, generalment sota la modalitat de** AC no significativa. El PT participa en la detecció, assessora sobre les adaptacions metodològiques i, quan coexistixen amb altres NEAE, coordina la resposta.

TDAH (trastorn per dèficit d'atenció i hiperactivitat ) Reconegut com a categoria específica des de la LOMCE. Requereix mesures didàctiques específiques: anticipació, segmentació de tasques, suports visuals, reforç positiu, ubicació estratègica a l'aula, regulació de la fatiga atencional. En casos severs, comporta intervenció del PT com a suport a la regulació executiva.

• Com més capacitats intel·lectuals (ACI). Inclouen sobredotació, talent simple (matemàtic, verbal, lògic, creatiu, social), talent complex i precocitat intel·lectual. La resposta combina enriquiment curricular, aprofundiment, agrupaments específics, programes de mentoria i, excepcionalment, , flexibilització de l'escolarització (de l'ant de curs) que requerix avaluació psicopedagògica i resolució de l'Administració educativa canària.

Incorporació tardana al sistema educatiu espanyol. Alumnat procedent d'altres països o sistemes educatius. Les mesures inclouen acollida estructurada, programes d'interferència lingüística en castellà, reforç educatiu, mediació intercultural. A Canàries, la incorporació de menors estrangers no acompanyats i l'apulent presència de població procedent d'altres països —especialment de l'Àfrica occidental i d'Amèrica Llatina — ha portat a configurar un dispositiu específic d'aulacions d'adaptació lingüística i plans d'acollida del centre.

Condicions personals o d'història escolar. Inclou desavantatge socioeducativa, alumnat en situació d'acollida o desemparament, alumnat amb malalties greus o cròniques (atès per les subaulas hospitalàries dels hospitals canaris i per la atenció educativa domiciliària), alumnat víctima de violència o d'assajament. L'exploració amb la figura de coordinador o coordinadora de benestar i protecció (figura introduïda per la LOPIVI, Llei Orgànica 8/2021, de 4 de juny, article 35) és aquí especialment rellevant.

Figura 6. Les sis categories de l'alumnat NESE segons l'article 71.2 de la LOMLOE.

8. EL DECRET 25/2018 DE CANÀRIES: PRINCIPIS I ARQUITECTURA

A la Comunitat Autònoma de Canàries, el model inclusiu s'inculti sobre dues normes centrals que convé memoritzar amb precisió. La primera és el Decret 25/2018 , de 26 de febrer, pel qual es regula l'atenció a la diversitat en l'àmbit dels ensenyaments no universitaris de la Comunitat Autònoma de Canàries. És la norma marc de l'atenció a la diversitat canària: definix el sistema com a inclusiu i obliga tots els centres sostinguts amb fons públics a planificar la seva resposta educativa des d'aquest enfocament.

El Decret 25/2018 articula un conjunt de pincipis rectors que l'opositor ha de poder enumerar amb solvència . Inclusió com a dret humà, ancorada en la CDPD-ONU 2006. Equitat Com donar a cada alumne el que necessita per assolir els aprenentatges essencials. Normalització dels servicis i els entorns. Personació de l'aprenentatge com a resposta a cada perfil singular. Es va veure en especial el segon cicle d'educació infantil, i la detecció primerenca La participació de l'alumne i la família en les decisions que els afecten. Corresponsabilitat entre professionals, administració i famílies.

Sobre aquests principis, el Decret 25/2018 organitza la resposta educativa en una arquitectura esglaonada que distingix mes organitzatives i curriculars de caràcter general adreçades a tot l'alumnat del centre, mes ordinàries orientades al grup-classe i a l'adaptació de la programació, mes ordinàries específiques que individualitzen la resposta sense alterar significativament el currículum (apocs del PT i de l'AL, agrupaments flexibles, programació multinivell, adaptació de materials, AC no significatives ) i mes extraordinàries que requerixen informe psicopedagògic previ — ) i Captacions curriculars significatives (ACUS ) , modalitats específiques d'escolarització (centre ordinari amb suports, aula enclavament, escolarització combinada, centre d'educació especial), programes singulars i, si s'escau, pròrroga extraordinària de permanència —.

Aquesta escala —del centre al grup i del grup a l'assumidor— és l'armaç conceptual del model. Tenir-la automatitzada permet a l'opositor situar qualsevol intervenció professional en el seu lloc i articular qualsevol pregunta del tribunal amb ordre. La idea de fons és la proporcionalitat i subsidiarietat: Només s'acudix a una mesura més intensiva quan la immediatament anterior s'ha demostrat insuficient.

9. L'ORDRE DE 13 DE DESEMBRE DE 2010 I L'ORGANITZACIÓ DE LA RESPOSTA A CANÀRIES

La Ordre de 13 de desembre de 2010, de la Conselleria d'Educació, Universitats, Cultura i Esports del Govern de Canàries, regula l'atenció a l'alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu a la Comunitat Autònoma de Canàries i constituix, juntament amb el Decret 25/2018 , l'armaç operatiu del model. Tot i que la seva redacció és anterior al decret, el seu contingut —complementat per instruccions i resolucions anuals de la Direcció General d'Ordenació, Innovació i Qualitat — seguix sent la referència procedimental quotidiana del mestre de Pedagogia Terapèutica.

Els seus continguts principals són cinc. Primer , la regulació del, la regulació de l'exercici d'avaluació psicopedagògica ** detecció per l'equip docent, demanda a l'EOEP de zona o a l'EOEP específic, avaluació per l'Ascendiment amb participació del PT i de l'AL,** A l'informe psicopedagògic amb conclusions i propostes, comunicació a la família i, si escau, dictamen d'escolarització. Segundo, les modalitats d'escolarització * de l'ascendiment amb NEE: centre ordinari amb suports, aula enclavament en centre ordinari, escolarització combinada (centre ordinari i centre d'educació especial), centre d'educació especial.* Tercer , les mes curriculars : AC no significativa (responsabilitat del tutor amb assessorament del PT) i ACUS (responsabilitat del PT en col·laboració amb el tutor i l'equip docent), amb els seus criteris d'elaboració, seguiment i revisió. Quart , els criteris per a l'avaluació, promoció i titulació de l'alumne amb NEAE. ** Quint**, les funcions dels * EOEP* — de zona i específics — i la coordinació amb el centre, les famílies i els servicis externs (sanitat, servicis socials, atenció primerenca ) .

Juntament amb aquestes normes troncals, el marc canari es completa amb la Ordre d ' 1 de setembre de 2010, sobre desenvolupament de l'orientació educativa i professional; amb les les unitats anuals de la Direcció General competent que actualitzen els procediments de l'informe psicopedagògic; amb les NOF (Normes d'Organització i Funcionament) que cada centre desplega sota el paraigües del Decret 81/2010, pel qual s'aprova el Reglament Orgànic dels centres docents públics no universitaris de Canàries; i amb els decrets curriculars LOMLOE de Infantil i Primària (Decrets 196/2022 i 211/2022 )), que incorporen l'atenció a la diversitat com a principi transversal del currículum competencial .

10. EL ROL DEL PT A LES MEDIDES ESCALONADES: ACUS FRENT A AC NO SIGNIFICATIVA

Aquest punt diferenciador del tema sintetitza, des de la perspectiva del mestre de ** El que la legislació descriu en abstracte. És la clau que el tribunal espera sentir: no què diu la llei, sinó què fa el PT en cada graó de la resposta.

En les meses generals del centre, el PT actua com a sensor del projecte incllusiu. Participa en l'elaboració del Projecte Educatiu de Centre ( PEC ) , en el pla d'atenció a la diversitat — que el Decret 25/2018 obliga a integrar en el PEC — , en el pla d'acció tutorial i en el pla de convivència, proposa línies de formació del professorat coordinades amb el Centre del Professorat ( CEP ) * de referència (Tenerife, la Palma, Gran Canaria, Fuerteventura, Emiògeno), lidera grups de treball sobre DUA o sobre aprenentatge cooperatiu, col·labora amb l'equip directiu en la* autoavaluació inclusiva inclusiva — usant, idealment, el * Index for Inclusion* de Booth i Ainscow (4.a ed., 2021 ) —, articula la coordinació amb servicis externs ( EOEP, atenció primerenca, servicis socials, sanitat ) i s'incorpora a la com a referent tècnic. Aquesta dimensió institucional del rol del PT, sovint infravalorada, és la més estratègica: és la que transforma la cultura del centre.

En les mesura ordinàries adreçades al grup-classe, el PT treballa mitjançant codocència o ensenyament compartit amb el tutor i els mestres d'àrea. Les modalitats habituals són les descrites per Susan i William Stainback aulas inclusives o per Joaquim Huguet en aprendre junts a l'aula —ensenyament paral·lel, ensenyament alternatiu, estacions, ensenyament en equip — i exigixen temps de planificació compartida i compatibilitat pedagògica. El PT no és el "professor de l'aspirant" sinó un segon docent del grup sencer que se centra estratègicament en els suports més intensius. Aquesta és la modalitat preferent que el Decret 25/2018 establix : la intervenció dins de l'aula ordinària .

En les mes ordinàries específiques ** dirigides individualment a l'estudiant, el PT intervé amb suport dins de l'aula a un alumne o petit grup,** AC no significativa ** que ajusta temps, materials, instruments d'avaluació i seqüenciació sense modificar criteris d'avaluació ni sabers bàsics essencials, i intervenció a l'aula de suport en sessions puntuals justificades. La responsabilitat de l'AC no significativa és del** tutor amb assessorament del PT : no és una intervenció "especial" sinó una individualització ordinària de la programació comuna. El PT aporta el coneixement tècnic, però el responsable curricular seguix sent el tutor de l'àrea.

En les mes extraordinàries, el PT assumix el seu rol més característic: la adaptació curricular significativa (ACUS). Aquesta sí que modifica criteris d'avaluació i sabers essencials d'una o diverses àrees, exigix avaluació psicopedagògica prèvia, es documenta en l'informe psicopedagògic i en la pròpia ACUS, i es revisa amb la periodicitat que la normativa establix. La responsabilitat principal de l'ACUS recau en el PT en col·laboració amb el tutor i l'equip docent. El PT dissenya l'ACUS, la negocia amb l'equip i la família, la implementa mitjançant coldocència o intervenció específica, l'evaluació i l'actualització. En aquest nivell també se situen les decisions de modalitat d'escolarització (aula enclau, combinada, CEE) i els programes singulars.

La diferència entre AC no significativa (mesura ordinària específica, responsabilitat del tutor amb assessorament PT) i ** ÚS (mesura extraordinària, responsabilitat PT en col·laboració amb tutor, amb avaluació psicopedagògica prèvia) és crítica: confondre-les en la defensa oral és un dels errors més penalitzats del temari de PT. Però no és una qüestió merament terminològica: és la diferència entre** Individualitzar el currículum comú (que manté els aprenentatges essencials) i el modela significativament (que altera la base del currículum del grup). D'aquí deriva, en bona mesura, tot el que seguix: l'avaluació, la promoció, la titulació. Aquest punt diferenciador, per tant, no és un detall tècnic sinó l'eix sobre el qual pivota la resposta educativa real del PT en el centre ordinari.

Figura 8. AC no significativa (nivell III) enfront d'ACIS (nivell IV): el punt diferenciador del rol del PT.

11. CONCLUSIÓ

El recorregut del concepte de aluminat amb necessitats educatives especials — des de la seva consagració inicial a la LOGSE ( 1990 ) fins a la seva integració en el concepte paraigües de NEAE de l'article 71.2 de la MALOEE (20 ) — reflectix la maduració del model educatiu espanyol: de la integració entesa com a accés a l'aula ordinària a la entesa com a dret humà i transformació del sistema. La LOGSE va ser la ruptura fundadora; el RD 696/1995 el seu desplegament; la LOE l'obertura conceptual; la LOMCE la consolidació; la LOMLOE L'actual armaç vigent.

En la Comunitat Autònoma de Canàries , aquest recorregut es concreta en el Decret 25/2018 , de 26 de febrer — norma marc de l'atenció a la diversitat — i la Ordre de 13 de desembre de 2010 — norma operativa que articula la resposta educativa en mesures esglaonades (generals del centre, ordinàries de grup-classe, ordinàries específiques individualitzades, extraordinàries ) — . Aquest sistema de mesures és l'armament conceptual amb el qual el mestre de Pedagogia Terapèutica organitza la seva intervenció professional quotidiana: assessorament institucional, codocència i disseny DUA amb tutors, suport individualitzat i AC no significativa, i disseny i aplicació de l'ACUS i els dictàmens en les modalitats específiques d'escolarització.

La clau professional, en aquest marc, ja no és saber "què té" l'ascensament de l'enfocament categorial del model clínic — sinó saber ** què necessita i com els ho donem**: l'enfocament dimensional-funcional del model pedagògic-inclusiu, ancorat en la CIF de l'OMS (2001), en el ** 2021 ) i en les mesures esglaonades del Decret 25/2018 . El mestre de Pedagogia Terapèutica de l'any 2026, en una escola canària, és una cosa més que un tècnic rehabilitador: és un** Agent del sistema incllusiu que desplega aquest sistema — i el construix — cada dia, atent a més a més a les particularitats de l'arxipèlag: dispersió insular, equips itinerants, alumnat d'aulacions enclau i coordinació interinsular sota la direcció de la Conselleria d'Educació, Universitats, Cultura i Esports del Govern de Canàries.

BIBLIOGRAFIA I REVERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa i legislació

1. Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat. Nacions Unides, 13 de desembre de 2006. BOE núm. 96, de 21 d'abril de 2008 .
2. Convenció sobre els Drets del Nen, adoptada per l'Assemblea General de Nacions Unides el 20 de novembre de 1989. BOE núm. 313, de 31 de desembre de 1990 .
3. Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE). BOE núm. 238, de 4 d'octubre de 1990 (Derogada).
4. Llei orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'educació ( LOE ), BOE núm . ~ ~ ~ 106 , de 4 de maig de 2006 .
5. Llei orgànica 8/2013 , de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa (LOMCE ) BOE núm. 295 , de 10 de desembre de 2013 .
6. Llei Orgànica 3/2020 , de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei Orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'Educació (LOMOE ) BOE núm . ~ ~ ~ 340 , de 30 de desembre de 2020 .
7. Llei Orgànica 8/2021, de 4 de juny, de protecció integral a la infància i l'adolescència davant la violència (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de juny de 2021.
8. Llei 13/1998, de 7 d’abril, d'Integració Social dels Minusvàlids (LISMI). BOE núm. 103, de 30 d’abril de 1982 .
9. Reial Decret Legislatiu 1/2013 , de 29 de novembre, pel qual s'aprova el Text Refós de la Llei General de Drets de les Persones amb Discapacitat i de la seva Inclusió Social. BOE núm. 289 , de 3 de desembre de 2013 .
10. Reial Decret 334/1985, de 6 de març, d'Organació Especial. BOE núm. 65, de 16 de març de 1985 (Derogat).
11. Reial decret 696/1995 , de 28 d'abril, d'ordenació de l'educació dels alumnes amb necessitats educatives especials. BOE núm. 131, de 2 de juny de 1995 (Derogat).
12. Reial Decret 95/2022 , d ' 1 de febrer, pel qual s'establix l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Infantil. BOE núm . ~ ~ ~ 28, de 2 de febrer de 2022 .
13. Reial Decret 157/2022 , d ' 1 de març, pel qual s'establixen l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Primària . ~ ~ ~ BOE núm . ~ ~ ~ 52 , de 2 de març de 2022 .
14. Decret 196/2022 , de 23 de novembre, pel qual s'establix l'ordenació i el currículum de l'Educació Infantil a la Comunitat Autònoma de Canàries. BOC.
15. Decret 211/2022 , de 10 de novembre, pel qual s'establix l'ordenació i el currículum de l'Educació Primària a la Comunitat Autònoma de Canàries.BOC.
16. Decret 25/2018 , de 26 de febrer, pel qual es regula l'atenció a la diversitat en l'àmbit dels ensenyaments no universitaris de la Comunitat Autònoma de Canàries. BOC.
17. Ordre de 13 de desembre de 2010 , per la qual es regula l'atenció a l'alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu a la Comunitat Autònoma de Canàries. BOC.
18. Decret 81/2010, de 8 de juliol, pel qual s'aprova el Reglament Orgànic dels centres docents públics no universitaris de la Comunitat Autònoma de Canàries. BOC.

Referències bibliogràfiques

1. Calderón Almendros, I. (2018). Desfés l'escola. Trajectòria d'injustícia i exclusió educativa. Morata.
2. Coll, C. (Coord). Desenvollo psicològic i educació. Vol. 2: Psicologia de l'educació escolar. Aliança.
3. Echeita, G. (2006). Educació per a la inclusió o educació sense exclusions. Narcea.
4. Elitzó, C. (2020). Fa la inclusió. Anàlisi de Centres Educatius. Octaedre.
5. Genovard Roselló, C. i Gotzens Busquets, C. (scription). Psicologia de la instrucció. Santillana.
6. Vaig Giné, C. (Coord). (2009). L'educació inclusiva. De l'exclusió a la plena participació de tot l'alumne. ICE-Horsori.
7. Marxa, À., Coll, C. i Palacios, J. (Comp.). Desenvollo psicològic i educació. Vol. 3: Trastorns del desenvolupament i necessitats educatives especials. Aliança.
8. Verdugo Alonso, M. À. i Schalock, R. L. (2013). Discapacitat i inclusió: manual per a la docència. Amarú.
9. Warnock, M. (1978). Special Educational Needs. Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. Her Majesty' s Stationery Office.