TEMA 2. LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL MARCO DE LA LOGSE. SU DESARROLLO NORMATIVO. EL CONCEPTO DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

ÍNDICE

1. Introducción
2. El marco histórico previo: de la LISMI al RD 334/1985
3. La LOGSE de 1990: ruptura conceptual y consagración de las NEE
4. El concepto de NEE en la LOGSE: contenido y alcance
5. La transición LOE-LOMCE: ampliación del concepto a la NEAE
6. La LOMLOE (2020) y la arquitectura actual de las NEAE
7. Las categorías actuales del alumnado NEE y NEAE
8. El Decreto 25/2018 de Canarias: principios y arquitectura
9. La Orden de 13 de diciembre de 2010 y la organización de la respuesta en Canarias
10. El rol del PT en las medidas escalonadas: ACUS frente a AC no significativa
11. Conclusión
12. Bibliografía y referencias legislativas

1. INTRODUCCIÓN

El enunciado oficial de este tema arrastra, en su propia formulación, una capa histórica que es necesario nombrar antes de empezar. Hablar hoy de «alumnos con necesidades educativas especiales en el marco de la LOGSE» es, en sentido estricto, hablar de una norma derogada hace casi dos décadas y de un concepto cuya evolución posterior es tan importante como su nacimiento. La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) fue, sin embargo, el momento fundacional de la atención a la diversidad en el sistema educativo español, y comprender lo que aportó —y lo que dejó pendiente— es indispensable para entender el armazón vigente.

Una nota terminológica y normativa se impone desde el inicio. Aunque mantengamos el título literal, en el cuerpo del tema utilizaremos siempre el marco vigente: la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada por la Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE), que define en su artículo 71.2 al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (NEAE) como concepto paraguas en el que se incluyen, entre otros, los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE). Emplearemos asimismo la terminología persona-primero —alumnado con discapacidad, niño con autismo, alumno con altas capacidades intelectuales— evitando los términos del paradigma anterior («deficiente», «minusválido», «subnormal») que la propia legislación ha desterrado. El maestro de Pedagogía Terapéutica de la Comunidad Autónoma de Canarias del año 2026 actúa bajo el Decreto 25/2018, de 26 de febrero, por el que se regula la atención a la diversidad en el ámbito de las enseñanzas no universitarias de la Comunidad Autónoma de Canarias, y bajo la Orden de 13 de diciembre de 2010 sobre evaluación del alumnado con NEAE, normas que despliegan el modelo inclusivo y constituyen el verdadero marco operativo de su trabajo cotidiano.

Este tema responde a cuatro preguntas vertebrales. ¿Qué cambió la LOGSE en la concepción legal y pedagógica de la educación especial? ¿Cómo se redefinió el sujeto al que se dirige la atención —alumnos con NEE, primero; alumnos con NEAE, después—? ¿Qué desarrollos normativos ha tenido el concepto desde 1990 hasta hoy, especialmente en la Comunidad Autónoma de Canarias? ¿Y qué rol asume el maestro de Pedagogía Terapéutica, agente curricular de la inclusión, en cada una de las medidas escalonadas del modelo vigente?

El planteamiento que sigue combina la mirada jurídica, atenta al recorrido normativo desde 1982 hasta 2022; la mirada conceptual, centrada en la transformación del concepto NEE-NEAE; y la mirada profesional, que articula la posición del Pedagogo Terapéutico como agente activo de respuesta —y no como mero ejecutor reactivo— en las medidas universales, ordinarias y extraordinarias del Decreto 25/2018 canario.

2. EL MARCO HISTÓRICO PREVIO: DE LA LISMI AL RD 334/1985

La LOGSE no llegó al sistema español de la nada. Vino precedida por un decenio largo de reformas legales y experiencias piloto sin las cuales su alcance habría sido imposible. El primer hito imprescindible es la Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (LISMI), pionera en Europa por su voluntad de articular un sistema universal de derechos para las personas con discapacidad. La LISMI reconoció el derecho a la integración educativa en los artículos 23 a 31 y obligó al sistema educativo ordinario a hacerse cargo del alumnado con discapacidad siempre que fuera posible. La LISMI sigue vigente en parte —su contenido se refundió en el Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre— y conserva, en términos doctrinales, su carácter fundacional.

El segundo hito es el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial, primer despliegue reglamentario en el sistema escolar del derecho proclamado por la LISMI. Este decreto, hoy derogado, estableció los principios de normalización, integración, sectorización e individualización de la enseñanza; reguló las modalidades de escolarización; instituyó el llamado Programa de Integración Escolar —generalizado entre 1985 y 1990— y consolidó la figura del maestro de Pedagogía Terapéutica como agente clave del modelo integrador en los centros ordinarios. El RD 334/1985 fue, en su tiempo, una de las normas educativas más avanzadas de Europa: convirtió la integración en política universal y no en programa piloto. La LOGSE recogería, cinco años más tarde, todo este aprendizaje.

En el caso canario, la implantación del Programa de Integración Escolar coincidió con un momento clave para la administración educativa autonómica: el traspaso pleno de competencias en materia educativa al Gobierno de Canarias se completó a partir de 1983, lo que llevó a configurar progresivamente una red propia de Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP), aulas en centros ordinarios y centros específicos en las dos provincias. La realidad insular —ocho islas habitadas, dos provincias, dispersión geográfica— imprimió desde el principio una nota distintiva: la necesidad de equipos itinerantes y de coordinación interinsular para garantizar el principio de sectorización en un territorio fragmentado.

En el plano internacional, dos documentos influyeron decisivamente sobre el armazón conceptual de la LOGSE. El primero es el Informe Warnock (1978), del que ya se ha hablado: él aporta el concepto de necesidades educativas especiales como desplazamiento desde el déficit del sujeto hacia los apoyos curriculares que necesita. El segundo, que aparecería casi simultáneamente a la promulgación de la LOGSE pero la confirmaría en su rumbo, es la Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales, aprobada en la Conferencia Mundial organizada por la UNESCO en junio de 1994, que proclama la inclusión educativa como horizonte universal del sistema. La LOGSE se sitúa, por tanto, en el cruce de tres corrientes: la presión jurídica interna (LISMI), la experiencia integradora del RD 334/1985 y la ola internacional Warnock-Salamanca.

3. LA LOGSE DE 1990: RUPTURA CONCEPTUAL Y CONSAGRACIÓN DE LAS NEE

La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) —ya derogada por la LOE de 2006— supuso, en lo que respecta a la educación especial, una ruptura conceptual y un alineamiento internacional que conviene desarrollar con cuidado, porque su huella sigue presente en la legislación actual.

La LOGSE dedicó su Capítulo V del Título Primero (artículos 36 y 37) a la educación especial. Tres ideas-fuerza marcaron el giro. La primera es la integración del alumnado con NEE dentro del sistema educativo general: la educación especial deja de ser un sistema paralelo y se convierte en parte del sistema ordinario. Solo cuando las necesidades del alumno «no puedan ser satisfechas por un centro ordinario» se justifica la escolarización en centros de educación especial; la lógica se invierte respecto al modelo anterior.

La segunda idea-fuerza es la adopción del concepto de necesidades educativas especiales. El artículo 36.1 de la LOGSE estableció: «El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos». Esta formulación traslada al ordenamiento español la herencia Warnock: el sujeto no se define por su déficit sino por los apoyos curriculares que necesita; las necesidades pueden ser temporales o permanentes; el horizonte son los objetivos generales del sistema, no objetivos paralelos.

La tercera idea-fuerza es la adaptación del currículo como respuesta sistemática. La LOGSE introdujo, por primera vez en una ley educativa española, el concepto de adaptación curricular —diferenciada en no significativa y significativa— como instrumento técnico para articular la respuesta a las NEE. Este concepto será desarrollado reglamentariamente por el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, hoy también derogado, pero conceptualmente vigente: la lógica de la adaptación curricular como herramienta de individualización es una herencia LOGSE que la LOMLOE y los decretos curriculares canarios mantienen, aunque con una arquitectura más flexible.

El desarrollo normativo posterior de la LOGSE generó un cuerpo de disposiciones que conviene conocer por su valor doctrinal. El Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales, fue su despliegue principal: definió la evaluación psicopedagógica, las modalidades de escolarización (centro ordinario, integración, combinada, centro específico), las adaptaciones curriculares y las diversificaciones curriculares. La Orden de 14 de febrero de 1996 reguló la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización en el ámbito MEC, y la Orden de 18 de septiembre de 1990 —en lo aplicable— estableció las proporciones profesor-alumno con NEE. En Canarias, la aplicación práctica de la LOGSE se canalizó a través de instrucciones y resoluciones de la entonces Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias, que sentaron las bases del modelo posterior consolidado en 2010 y 2018.

4. EL CONCEPTO DE NEE EN LA LOGSE: CONTENIDO Y ALCANCE

El concepto LOGSE de necesidades educativas especiales tenía cuatro rasgos distintivos que es importante comprender porque, en parte, siguen presentes en la legislación actual y, en parte, han sido superados por ella.

Primero, las NEE se definen funcionalmente y no categorialmente: el sujeto no es «el deficiente» sino «el alumno que necesita determinados apoyos para acceder al currículo». Es la herencia directa del giro Warnock. Esta funcionalización supuso un avance importante, pero conservaba —como veremos enseguida— una ambigüedad: el procedimiento de identificación seguía siendo individualizado y diagnóstico, lo que reproducía en la práctica una etiquetación encubierta.

Segundo, las NEE pueden ser temporales o permanentes. Esta dualidad temporal abrió la puerta a reconocer que muchas dificultades de aprendizaje son transitorias —contextuales, evolutivas, vinculadas a momentos de la trayectoria— y no requieren una etiqueta vitalicia. Pero las NEE LOGSE tenían un origen restrictivo: se vinculaban a discapacidad o trastorno grave de conducta. Quedaban fuera del concepto las dificultades específicas de aprendizaje sin discapacidad, las altas capacidades, la incorporación tardía o la desventaja socioeducativa. Estas categorías irían incorporándose después, bajo el concepto ampliado de NEAE en la LOE y la LOMLOE.

Tercero, las NEE se articulan en torno al principio de normalización y de integración escolar: el alumnado con NEE debe escolarizarse, preferentemente, en el centro ordinario, con los apoyos necesarios, y solo excepcionalmente en centros específicos. El Real Decreto 696/1995 estableció cuatro modalidades de escolarización —ordinaria con apoyos, integración en aula específica del centro ordinario, escolarización combinada centro ordinario / centro de educación especial, escolarización en centro de educación especial—. Esta arquitectura sigue siendo la base, con matices, del sistema actual. En Canarias, la modalidad de aula enclave —unidad específica integrada en un centro ordinario con alumnado con NEE que sigue un currículo ACUS pero comparte espacios y momentos con el aula ordinaria— es uno de los rasgos más característicos de la red autonómica.

Cuarto, las NEE exigen una evaluación psicopedagógica previa, realizada por los equipos de orientación y psicopedagógicos —en la Comunidad Autónoma de Canarias, por los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) de zona, los EOEP específicos (sensoriales, motórica, conducta) y los departamentos de orientación de los IES— que culmina en un informe psicopedagógico y, en su caso, en una adaptación curricular. Es aquí donde el maestro de Pedagogía Terapéutica se incorpora como agente principal: como parte del equipo educativo del alumno y como responsable técnico de las adaptaciones significativas.

El balance del concepto LOGSE de NEE es ambivalente. Por un lado, supuso un avance enorme: reconoció al alumnado con discapacidad como sujeto educativo pleno, lo incorporó al sistema general, articuló los apoyos y profesionalizó la intervención del PT. Por otro lado, conservó tres limitaciones que la legislación posterior corregiría progresivamente. La primera: las NEE quedaban acotadas a discapacidad y trastornos graves, dejando fuera a buena parte del alumnado con dificultades. La segunda: la integración fue entendida como acceso al aula ordinaria con apoyos más que como transformación del aula ordinaria: el alumno se adaptaba al sistema más que al revés. La tercera: el procedimiento individualizado de evaluación seguía siendo el eje, lo que mantuvo en la práctica una lógica diagnóstica.

5. LA TRANSICIÓN LOE-LOMCE: AMPLIACIÓN DEL CONCEPTO A LA NEAE

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) sustituyó a la LOGSE y reordenó la atención a la diversidad bajo un concepto más amplio: el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (NEAE). La LOE dedicó su Título II —titulado, significativamente, Equidad en la educación— a esta cuestión, marcando un paso conceptual de gran calado: la atención a la diversidad deja de ser una excepción del sistema (educación especial) y se convierte en una de sus dimensiones estructurales (equidad).

El artículo 71.2 de la LOE —tras la redacción de la LOMLOE— define el alumnado con NEAE como aquel que requiere una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar: necesidades educativas especiales (NEE), dificultades específicas de aprendizaje (DEA), trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), altas capacidades intelectuales (ACI), por incorporación tardía al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar. Las NEE quedan así integradas dentro de un concepto paraguas más amplio: la NEAE engloba a las NEE pero las supera, reconociendo dificultades que el marco LOGSE dejaba fuera.

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) introdujo modificaciones puntuales en este armazón, pero no alteró la estructura conceptual del Título II. La gran novedad LOMCE fue añadir el TDAH como categoría explícita dentro de las NEAE —antes implícitamente incluido en las DEA— y reforzar la atención al alumnado con altas capacidades. Estas modificaciones se han mantenido en la LOMLOE.

Es importante subrayar la diferencia conceptual entre NEE y NEAE. La NEE se refiere específicamente a los apoyos derivados de discapacidad o trastornos graves de la conducta, de la comunicación o del lenguaje; su reconocimiento implica una evaluación psicopedagógica completa, un informe psicopedagógico y, en caso de propuesta de modalidad distinta del centro ordinario con apoyos, dictamen de escolarización y, habitualmente, medidas extraordinarias. La NEAE es el concepto paraguas que incluye las NEE más las DEA, el TDAH, las ACI, la incorporación tardía y las condiciones personales o de historia escolar; algunas de sus subcategorías (DEA leve, incorporación tardía) pueden atenderse con medidas ordinarias, mientras que otras (NEE, TDAH severo, ACI complejo) exigen medidas extraordinarias.

Esta distinción NEE/NEAE es crítica para el examen oral: confundirlas es uno de los errores más penalizados. El maestro de Pedagogía Terapéutica interviene preferentemente con alumnado NEE y, dentro de las NEAE, con aquellas situaciones que requieren adaptación curricular significativa (ACUS) y un plan de actuación complejo. La atención al alumnado con DEA leve o con TDAH se canaliza más bien por el tutor con el asesoramiento del PT y del orientador del EOEP.

6. LA LOMLOE (2020) Y LA ARQUITECTURA ACTUAL DE LAS NEAE

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la LOE, conocida como LOMLOE, es la ley educativa actualmente vigente. Para nuestro tema, sus aportaciones principales son cinco.

Primera, consagra la inclusión como principio del sistema educativo en su artículo 1.b, situándola al mismo nivel que la equidad, la calidad o la libertad. Esta consagración tiene un alcance jurídico importante: la inclusión deja de ser un objetivo programático y se convierte en un mandato exigible.

Segunda, refuerza la prevención y la detección temprana (artículo 4) y la personalización de la enseñanza (artículo 19), elementos que articulan el modelo MTSS-DUA que veremos en el tema 4.

Tercera, mantiene y amplía el concepto de NEAE del artículo 71.2 y prescribe que las administraciones educativas «dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional». El artículo 74 prescribe que la escolarización del alumnado con NEE se rige por los principios de normalización e inclusión, y que solo se llevará a cabo en unidades o centros de educación especial cuando las necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios.

Cuarta, introduce la disposición adicional cuarta sobre transformación de los centros de educación especial en centros de referencia y apoyo para los centros ordinarios, marcando un horizonte —no exento de polémica— de avance hacia un sistema unificado bajo el modelo inclusivo. En Canarias, varios centros específicos —como el CEE Inés Fuentes Coronado o el CEE Reina Sofía— han avanzado en su transformación como centros de recursos para la inclusión.

Quinta, refuerza la articulación con la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas (2006), ratificada por España en 2007, cuyo artículo 24 obliga al Estado a garantizar el derecho a una educación inclusiva en todos los niveles del sistema.

A nivel de currículo, la LOMLOE se despliega para Educación Infantil mediante el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, y el Decreto 196/2022, de 23 de noviembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Canarias; para Educación Primaria mediante el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, y el Decreto 211/2022, de 10 de noviembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias. Ambos decretos autonómicos articulan la atención a la diversidad como principio transversal del currículo competencial e incorporan explícitamente el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y las situaciones de aprendizaje como instrumentos centrales de la programación inclusiva.

7. LAS CATEGORÍAS ACTUALES DEL ALUMNADO NEE Y NEAE

El artículo 71.2 de la LOMLOE distingue, como ya hemos visto, seis grandes categorías de NEAE. Las desarrollamos brevemente desde la perspectiva del maestro de Pedagogía Terapéutica.

Necesidades educativas especiales (NEE). Incluyen al alumnado con discapacidad intelectual (límite, leve, moderada, severa, profunda), discapacidad sensorial (auditiva, visual, sordoceguera), discapacidad motora, pluridiscapacidad, trastorno del espectro autista (TEA) —del nivel 1 al nivel 3 del DSM-5—, trastornos graves del comportamiento, trastornos graves del lenguaje (TEL graves). Su detección suele iniciarse en atención temprana o en el primer ciclo de Infantil; su reconocimiento exige evaluación psicopedagógica completa, informe psicopedagógico y, cuando proceda, dictamen de escolarización con propuesta de modalidad. El PT es el agente curricular de referencia para este alumnado: realiza la ACUS, coordina la docencia compartida con el tutor, asesora al equipo docente y, en su caso, interviene en aula enclave o en el aula ordinaria según las necesidades.

Dificultades específicas de aprendizaje (DEA). Incluyen la dislexia (dificultad específica del aprendizaje de la lectura), la disgrafía y disortografía (dificultades de la escritura), la discalculia (dificultades específicas de las matemáticas) y los trastornos específicos del lenguaje (TEL) leves o moderados. La intervención combina medidas didácticas en el aula con apoyo del maestro de Audición y Lenguaje, generalmente bajo la modalidad de AC no significativa. El PT participa en la detección, asesora sobre las adaptaciones metodológicas y, cuando coexisten con otras NEAE, coordina la respuesta.

TDAH (trastorno por déficit de atención e hiperactividad). Reconocido como categoría específica desde la LOMCE. Requiere medidas didácticas específicas: anticipación, segmentación de tareas, apoyos visuales, refuerzo positivo, ubicación estratégica en el aula, regulación de la fatiga atencional. En casos severos, comporta intervención del PT como apoyo a la regulación ejecutiva.

Altas capacidades intelectuales (ACI). Incluyen sobredotación, talento simple (matemático, verbal, lógico, creativo, social), talento complejo y precocidad intelectual. La respuesta combina enriquecimiento curricular, profundización, agrupamientos específicos, programas de mentoría y, excepcionalmente, flexibilización de la escolarización (adelanto de curso) que requiere evaluación psicopedagógica y resolución de la administración educativa canaria.

Incorporación tardía al sistema educativo español. Alumnado procedente de otros países o sistemas educativos. Las medidas incluyen acogida estructurada, programas de inmersión lingüística en castellano, refuerzo educativo, mediación intercultural. En Canarias, la incorporación de menores extranjeros no acompañados y la elevada presencia de población procedente de otros países —especialmente del África occidental y de América Latina— ha llevado a configurar un dispositivo específico de aulas de adaptación lingüística y planes de acogida del centro.

Condiciones personales o de historia escolar. Incluye desventaja socioeducativa, alumnado en situación de acogimiento o desamparo, alumnado con enfermedades graves o crónicas (atendido por las aulas hospitalarias de los hospitales canarios y por la atención educativa domiciliaria), alumnado víctima de violencia o de acoso. La articulación con la figura de coordinador o coordinadora de bienestar y protección (figura introducida por la LOPIVI, Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, artículo 35) es aquí especialmente relevante.

8. EL DECRETO 25/2018 DE CANARIAS: PRINCIPIOS Y ARQUITECTURA

En la Comunidad Autónoma de Canarias, el modelo inclusivo se articula sobre dos normas centrales que conviene memorizar con precisión. La primera es el Decreto 25/2018, de 26 de febrero, por el que se regula la atención a la diversidad en el ámbito de las enseñanzas no universitarias de la Comunidad Autónoma de Canarias. Es la norma marco de la atención a la diversidad canaria: define el sistema como inclusivo y obliga a todos los centros sostenidos con fondos públicos a planificar su respuesta educativa desde ese enfoque.

El Decreto 25/2018 articula un conjunto de principios rectores que el opositor debe poder enumerar con solvencia. Inclusión como derecho humano, anclada en la CDPD-ONU 2006. Equidad como dar a cada alumno lo que necesita para alcanzar los aprendizajes esenciales. Normalización de los servicios y los entornos. Personalización del aprendizaje como respuesta a cada perfil singular. Prevención y detección temprana articulada con atención temprana sanitaria y social, especialmente desde el segundo ciclo de educación infantil. Participación del alumnado y la familia en las decisiones que les afectan. Corresponsabilidad entre profesionales, administración y familias.

Sobre esos principios, el Decreto 25/2018 organiza la respuesta educativa en una arquitectura escalonada que distingue medidas organizativas y curriculares de carácter general dirigidas a todo el alumnado del centro, medidas ordinarias orientadas al grupo-clase y a la adaptación de la programación, medidas ordinarias específicas que individualizan la respuesta sin alterar significativamente el currículo (apoyos del PT y del AL, agrupamientos flexibles, programación multinivel, adaptación de materiales, AC no significativas) y medidas extraordinarias que requieren informe psicopedagógico previo —adaptaciones curriculares (AC) y adaptaciones curriculares significativas (ACUS), modalidades específicas de escolarización (centro ordinario con apoyos, aula enclave, escolarización combinada, centro de educación especial), programas singulares y, en su caso, prórroga extraordinaria de permanencia—.

Esta escalera —del centro al grupo y del grupo al alumno— es el armazón conceptual del modelo. Tenerla automatizada permite al opositor situar cualquier intervención profesional en su lugar y articular cualquier pregunta del tribunal con orden. La idea de fondo es la proporcionalidad y subsidiariedad: solo se acude a una medida más intensiva cuando la inmediatamente anterior se ha demostrado insuficiente.

9. LA ORDEN DE 13 DE DICIEMBRE DE 2010 Y LA ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EN CANARIAS

La Orden de 13 de diciembre de 2010, de la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias, regula la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias y constituye, junto con el Decreto 25/2018, el armazón operativo del modelo. Aunque su redacción es anterior al decreto, su contenido —complementado por instrucciones y resoluciones anuales de la Dirección General de Ordenación, Innovación y Calidad— sigue siendo la referencia procedimental cotidiana del maestro de Pedagogía Terapéutica.

Sus contenidos principales son cinco. Primero, la regulación del procedimiento de evaluación psicopedagógica: detección por el equipo docente, demanda al EOEP de zona o al EOEP específico, evaluación por el orientador con participación del PT y del AL, informe psicopedagógico con conclusiones y propuestas, comunicación a la familia y, en su caso, dictamen de escolarización. Segundo, las modalidades de escolarización del alumnado con NEE: centro ordinario con apoyos, aula enclave en centro ordinario, escolarización combinada (centro ordinario y centro de educación especial), centro de educación especial. Tercero, las medidas curriculares: AC no significativa (responsabilidad del tutor con asesoramiento del PT) y ACUS (responsabilidad del PT en colaboración con el tutor y el equipo docente), con sus criterios de elaboración, seguimiento y revisión. Cuarto, los criterios para la evaluación, promoción y titulación del alumnado con NEAE. Quinto, las funciones de los EOEP —de zona y específicos— y la coordinación con el centro, las familias y los servicios externos (sanidad, servicios sociales, atención temprana).

Junto a estas normas troncales, el marco canario se completa con la Orden de 1 de septiembre de 2010, sobre desarrollo de la orientación educativa y profesional; con las resoluciones anuales de la Dirección General competente que actualizan los procedimientos del informe psicopedagógico; con las NOF (Normas de Organización y Funcionamiento) que cada centro despliega bajo el paraguas del Decreto 81/2010, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los centros docentes públicos no universitarios de Canarias; y con los decretos curriculares LOMLOE de Infantil y Primaria (Decretos 196/2022 y 211/2022), que incorporan la atención a la diversidad como principio transversal del currículo competencial.

10. EL ROL DEL PT EN LAS MEDIDAS ESCALONADAS: ACUS FRENTE A AC NO SIGNIFICATIVA

Este punto diferenciador del tema sintetiza, desde la perspectiva del maestro de Pedagogía Terapéutica, lo que la legislación describe en abstracto. Es la clave que el tribunal espera oír: no qué dice la ley, sino qué hace el PT en cada escalón de la respuesta.

En las medidas generales del centro, el PT actúa como asesor del proyecto inclusivo. Participa en la elaboración del Proyecto Educativo de Centro (PEC), en el plan de atención a la diversidad —que el Decreto 25/2018 obliga a integrar en el PEC—, en el plan de acción tutorial y en el plan de convivencia, propone líneas de formación del profesorado coordinadas con el Centro del Profesorado (CEP) de referencia (Tenerife, La Palma, Gran Canaria, Fuerteventura, Lanzarote), lidera grupos de trabajo sobre DUA o sobre aprendizaje cooperativo, colabora con el equipo directivo en la autoevaluación inclusiva —utilizando, idealmente, el Index for Inclusion de Booth y Ainscow (4.ª ed., 2021)—, articula la coordinación con servicios externos (EOEP, atención temprana, servicios sociales, sanidad) y se incorpora a la comisión de coordinación pedagógica como referente técnico. Esta dimensión institucional del rol del PT, frecuentemente infravalorada, es la más estratégica: es la que transforma la cultura del centro.

En las medidas ordinarias dirigidas al grupo-clase, el PT trabaja mediante codocencia o enseñanza compartida con el tutor y los maestros de área. Las modalidades habituales son las descritas por Susan y William Stainback en Aulas inclusivas o por Joaquim Huguet en Aprender juntos en el aula —enseñanza paralela, enseñanza alternativa, estaciones, enseñanza en equipo— y exigen tiempos de planificación compartida y compatibilidad pedagógica. El PT no es el «profesor del alumno integrado» sino un segundo docente del grupo entero que se centra estratégicamente en los apoyos más intensivos. Esta es la modalidad preferente que el Decreto 25/2018 establece: la intervención dentro del aula ordinaria.

En las medidas ordinarias específicas dirigidas individualmente al alumno, el PT interviene con apoyo dentro del aula a un alumno o pequeño grupo, AC no significativa que ajusta tiempos, materiales, instrumentos de evaluación y secuenciación sin modificar criterios de evaluación ni saberes básicos esenciales, e intervención en el aula de apoyo en sesiones puntuales justificadas. La responsabilidad de la AC no significativa es del tutor con asesoramiento del PT: no es una intervención «especial» sino una individualización ordinaria de la programación común. El PT aporta el conocimiento técnico, pero el responsable curricular sigue siendo el tutor del área.

En las medidas extraordinarias, el PT asume su rol más característico: la adaptación curricular significativa (ACUS). Esta sí modifica criterios de evaluación y saberes básicos esenciales de una o varias áreas, exige evaluación psicopedagógica previa, se documenta en el informe psicopedagógico y en la propia ACUS, y se revisa con la periodicidad que la normativa establece. La responsabilidad principal de la ACUS recae en el PT en colaboración con el tutor y el equipo docente. El PT diseña la ACUS, la negocia con el equipo y la familia, la implementa mediante codocencia o intervención específica, la evalúa y la actualiza. En este nivel se sitúan también las decisiones de modalidad de escolarización (aula enclave, combinada, CEE) y los programas singulares.

La diferencia entre AC no significativa (medida ordinaria específica, responsabilidad del tutor con asesoramiento PT) y ACUS (medida extraordinaria, responsabilidad PT en colaboración con tutor, con evaluación psicopedagógica previa) es crítica: confundirlas en la defensa oral es uno de los errores más penalizados del temario de PT. Pero no es una cuestión meramente terminológica: es la diferencia entre individualizar el currículo común (que mantiene los aprendizajes esenciales) y modificarlo significativamente (que altera la propia base del currículo del grupo). De aquí deriva, en buena medida, todo lo que sigue: la evaluación, la promoción, la titulación. Este punto diferenciador, por tanto, no es un detalle técnico sino el eje sobre el que pivota la respuesta educativa real del PT en el centro ordinario.

11. CONCLUSIÓN

El recorrido del concepto de alumnado con necesidades educativas especiales —desde su consagración inicial en la LOGSE (1990) hasta su integración en el concepto paraguas de NEAE del artículo 71.2 de la LOMLOE (2020)— refleja la maduración del modelo educativo español: de la integración entendida como acceso al aula ordinaria a la inclusión entendida como derecho humano y transformación del sistema. La LOGSE fue la ruptura fundadora; el RD 696/1995 su despliegue; la LOE la apertura conceptual; la LOMCE la consolidación; la LOMLOE el actual armazón vigente.

En la Comunidad Autónoma de Canarias, este recorrido se concreta en el Decreto 25/2018, de 26 de febrero —norma marco de la atención a la diversidad— y la Orden de 13 de diciembre de 2010 —norma operativa que articula la respuesta educativa en medidas escalonadas (generales del centro, ordinarias de grupo-clase, ordinarias específicas individualizadas, extraordinarias)—. Este sistema de medidas es el armazón conceptual con el que el maestro de Pedagogía Terapéutica organiza su intervención profesional cotidiana: asesoramiento institucional, codocencia y diseño DUA con tutores, apoyo individualizado y AC no significativa, y diseño y aplicación de la ACUS y los dictámenes en las modalidades específicas de escolarización.

La clave profesional, en este marco, ya no es saber «qué tiene» el alumno —el enfoque categorial del modelo clínico— sino saber qué necesita y cómo se lo damos: el enfoque dimensional-funcional del modelo pedagógico-inclusivo, anclado en la CIF de la OMS (2001), en el Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 4.ª ed. 2021) y en las medidas escalonadas del Decreto 25/2018. El maestro de Pedagogía Terapéutica del año 2026, en una escuela canaria, es algo más que un técnico rehabilitador: es un agente del sistema inclusivo que despliega ese sistema —y lo construye— cada día, atento además a las particularidades del archipiélago: dispersión insular, equipos itinerantes, alumnado de aulas enclave y coordinación interinsular bajo la dirección de la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.

BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Normativa y legislación

1. Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Naciones Unidas, 13 de diciembre de 2006. BOE núm. 96, de 21 de abril de 2008.
2. Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989. BOE núm. 313, de 31 de diciembre de 1990.
3. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). BOE núm. 238, de 4 de octubre de 1990. (Derogada).
4. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). BOE núm. 106, de 4 de mayo de 2006.
5. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). BOE núm. 295, de 10 de diciembre de 2013.
6. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
7. Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de junio de 2021.
8. Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (LISMI). BOE núm. 103, de 30 de abril de 1982.
9. Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de Derechos de las Personas con Discapacidad y de su Inclusión Social. BOE núm. 289, de 3 de diciembre de 2013.
10. Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial. BOE núm. 65, de 16 de marzo de 1985. (Derogado).
11. Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. BOE núm. 131, de 2 de junio de 1995. (Derogado).
12. Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. BOE núm. 28, de 2 de febrero de 2022.
13. Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. BOE núm. 52, de 2 de marzo de 2022.
14. Decreto 196/2022, de 23 de noviembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC.
15. Decreto 211/2022, de 10 de noviembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC.
16. Decreto 25/2018, de 26 de febrero, por el que se regula la atención a la diversidad en el ámbito de las enseñanzas no universitarias de la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC.
17. Orden de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC.
18. Decreto 81/2010, de 8 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los centros docentes públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC.

Referencias bibliográficas

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