TEMA 1. Fonaments psicoICOLÒGICA i PEDAGÒGICA del CURRÍC·LE. APORTACIONS DE LA PSICOLOGIA I DE LES CIÈNCIES DE L'EDUCACIÓ AL DISSENY CURRICULAR EN SUS DISTINTES NIVELS.

ÍNDEX

1. Introducció
2. El concepte de currículum i les seves fonts o fonaments
3. La fonamentació psicològica (I): del conductisme al cognitivisme
4. La fonamentació psicològica (II): el constructivisme i els seus grans autors
5. La fonamentació pedagògica: les ciències de l'educació i la teoria curricular
6. Les fonts sociològica i epistemològica del currículum
7. Els nivells de concreció curricular
8. El model curricular de la LOMLOE: del disseny per objectius a l'enfocament competencial
9. Diferenciador: la síntesi Vygotsky–Ausubel–Bruner i l'Auperant com a garant de la fonamentació psicopedagògica
10. Aplicació a la pràctica orientadora i relació amb el currículum en la Secundària de la Comunitat Valenciana
11. Conclusió
12. Bibliografia i referències legislatives

1. Introducció

Tot currículum escolar és, voldreu o no, la resposta pràctica a tres preguntes de fons: què merix la pena ensenyar, com s'aprèn i per a quina societat s'educa. Darrere de cada decisió aparentment tècnica —seqüenciar uns continguts, triar una metodologia, dissenyar un instrument d'avaluació — lati una determinada concepció de la persona, del coneixement i de l'aprenentatge. Per això l'estudi de la fundamentació psicològica i pedagògica del currículum no és un preàmbul teòric prescindible, sinó la base mateixa sobre la qual se sosté la professionalitat de qualsevol docent i, molt especialment, la del professorat de l'especialitat d'orientació Educativa, la funció del qual és precisament assessorar els centres per tal que aquestes decisions estiguin fonamentades i no lliurades a la rutina o a la improvisació.

Aquest tema aborda el problema des de la seva arrel. En primer lloc, precisa què s'entén per currículum i de què Fentes o fonaments es nodrix, seguint el model canònic que Cèsar Coll va proposar a mitjans dels anys vuitanta i que va inspirar el disseny curricular de la LOGSE i, amb matisos, el vigent de la LOMLOE. En segon lloc, recorre les grans de l'aprenentatge * —conductisme, cognitivisme i, sobretot, constructivisme — i mostra de quina manera cadascuna ha deixat la seva empremta en el mode de concebre l'ensenyament. En tercer lloc, exposa les aportacions de les* deciències de l'educació i de la teoria curricular, des de l'Escola Nova fins a Gimeno Sacristán. A continuació explica els nivells de concreció pels quals el currículum descendix des de l'Administració fins a l'aula, i situa el model competencial de la LOMLOE en aquesta arquitectura.

El plantejament combina, com exigix un tribunal, tres registres. El que reconstruix amb rigor els conceptes i els autors. El normatiu, que àncora l'exposició en el marc legal vigent per a la Secundària a la Comunitat Valenciana —LOMLOE (LO 3/2020 ) , Reial Decret 217/2022** , Decret 107/2022 , de 5 d'agost, del Consell**— . I el professional , que mostra com el Departament d'Orientació traduix tota aquesta fonamentació en assessorament concret: en la concreció curricular del centre, en l'atenció a la diversitat i en el disseny de situacions d'aprenentatge. Dominar aquesta triple mirada és el que distingix a qui comprèn el currículum de qui es limita a aplicar-lo.

2. EL CONCEPTE DE CURRÍCULO I SUS FENTS O FUNDAMENTS

La paraula sorricle de la línia, corre* i evista la idea d'una carrera o recorregut que l'alumne ha de realitzar. En la seva accepció més restrictiva es va identificar durant molt de temps amb el pla d'estudis: la simple relació de matèries i continguts que s'havien d'ensenyar. No obstant això, la teoria curricular contemporània ha ampliat enormement aquest concepte. Autors com Stenhouse definixen el currículum com a «una temptativa per comunicar els principis i trets essencials d'un propòsit educatiu de manera que estigui obert a discussió crítica i pugui ser traslladat efectivament a la pràctica». Gimen Sacristan , per la seva banda, subratlla que el currículum és «la pràctica en la qual s'establix el diàleg entre agents socials, elements tècnics, alumnes que reaccionen davant seu i professors que el modelen». El currículum no és, doncs, un document inert, sinó un procés viu que es transforma en cada nivell pel qual transita.

La mateixa legislació espanyola recull aquesta amplitud. L'article 6 de la, en la redacció donada per la LOMLOE, definix el currículum com "el conjunt d'objectius, competències, continguts, mètodes pedagògics i criteris d'avaluació" de cada ensenyament, i incorpora ara, a més, les competiències específiques, els abres bàsics i les situacions d'aprenentatge El currículum integra, per tant, el què* (continguts i sabers) com el per a què (objectius i competències), el com (metodologia) i el quant s'ha aconseguit (avaluació).

La pregunta decisiva és d'on extreu el currículum els seus continguts i els seus criteris. La resposta l'oferix la teoria de les fentes del currículum, formulada a Espanya per César Coll en la seva obra Psicologia i currículum (1987), que va servir de fonament al disseny curricular base de la reforma de 1990 i que seguix vigent en l'esmental. Coll distingix quatre fonts o fonaments:

• La funte psicològica ** aporta informació sobre com aprenen els alumnes, quins són els seus processos i mecanismes de desenvolupament i aprenentatge, i en quines condicions aquest aprenentatge resulta més eficaç. Respon a la pregunta** com ensenyar*.
• La font pedagògica o didàctica recull la fonamentació teòrica i l'experiència pràctica acumulada sobre l'ensenyament: els grans models didàctics, l'organització escolar, la reflexió sobre la pròpia pràctica docent.
• La Funte sociològica i antropològica aporta les demandes socials i culturals, els valors, les actituds i els sabers que la societat considera necessari transmetre per formar ciutadans i ciutadanes. Respon a per a què i què ensenyar en la seva dimensió social.
• La Fonte epistemològica prové de les disciplines científiques i les àrees de coneixement: la seva estructura interna, els seus conceptes nuclears, els seus mètodes. Garanteix la validesa i la coherència del què ensenyar en la seva dimensió disciplinar.

D'aquestes quatre fonts, les dues que donen títol al tema —la picològica i la — constituixen el nucli de la fonamentació del com ensenyar i són les que més directament competixen a l'assessora psicopedagògica de l'Ascendiment. A elles dediquem els apartats centrals, sense desassentir el marc que les altres dues proporcionen.

3. LA FONACIÓ PSICOLÒGICA (I): DEL CONDUCTISM AL COGNIVISME

La font psicològica del currículum es nodrix de les de l'aprenentatge, és a dir, de les diferents explicacions que la psicologia científica ha ofert sobre com es produix l'aprenentatge humà. Cadascuna d'aquestes grans teories ha projectat un model d'ensenyament i ha deixat un sediment reconocible en les pràctiques escolars actuals. Les veu recórrer en la seva seqüència històrica, perquè el matix currículum de la LOMLOE és, en bona mesura, el resultat d'un llarg debat entre elles.

El ** conductisme** va dominar la primera meitat del segle XX. Nascut del ** condicionament clàssic** de Iván Pávlov ** ( 10849-1936 ) — el cèlebre reflex condicionat del gos que saliva davant del so d'una campana — i del** manifest conductista ** de** John B . Watson ** (1913), que va reclamar per a la psicologia l'estat de ciència objectiva centrada exclusivament en la conducta observables, el conductisme va trobar a** Edward Thorndike (1874-1949) i a Skinner ** (1904-1990) als seus majors teòrics de l'aprenentatge. Thorndike va formular la** ley de l'efecte : les conductes seguides de conseqüències satisfactòries tendixen a repetir-se, mentre que les seguides de conseqüències desagradables tendixen a extingir-se. Skinner va desenvolupar el el condicionament operant ** i el concepte de** reforç (positiu i negatiu), i d'ell va derivar una aplicació educativa directa: la ** Ensenyança programada** i les màquines d'ensenyar, que descomponien l'aprenentatge en petits passos seqüenciats, amb resposta activa de l'ajuntari i reforç immediat.

La influència del conductisme en el disseny curricular va ser enorme i no ha desaparegut del tot. La pedagogia per objectius , que exigix formular amb precisió conductual el que l'estudiant ha de ser capaç de fer al terme d'una seqüència. Ralph Tyler , Benjamin Bloom —amb la seva cèlebre taxonomia d'objectius del 1956, que jerarquitza els processos cognitius des del coneixement fins a l'avaluació — i Robert Mager, amb els seus objectius operatius, van sistematitzar aquesta lògica. La seva virtut és la claredat i l'avaluabilitat; el seu límit, el risc de fragmentar l'aprenentatge i de reduir l'educació a conductes observables, descodint els processos interns de comprensió. L'estela conductista perviure avui en la formulació de criteris d'avaluació observables, en la retroalimentació immediata i en les tècniques de modificació de conducta que l'orientari maneja en la intervenció amb l'alumne.

Davant la "caixa negra" conductista, que renunciava a estudiar el que passa en la ment entre l'estímul i la resposta, cap als anys cinquanta i seixanta emergix el cognitivisme , impulsat per la crisi del conductisme, per la teoria de la informació i per l'autèntica entre la ment i l'ordinador. El procés de la informació ** concep l'ésser humà com un sistema que codifica, emmagatzema, recupera i transforma informació. Aportacions clau són el model de memòria de** Atkinson i Shiffrin ** (memòria sensorial, memòria de treball o a curt termini i memòria a llarg termini), l'estudi de** George Miller ** sobre la capacitat limitada de la memòria de treball (el «màgic número set més o menys dos») i les** condicions de l'aprenentatge ** Robert Gagné**, que va malbarquiar diferents tipus d'aprenentatge i les seves condicions internes i externes. El cognitivisme va retornar al centre de l'escena els processos mentals — atenció, memòria, estratègies — i va asseure les bases de l'interès actual per les ** funcions executives**, les ** estratègies d'aprenentatge** i el ** aprendre a aprendre**, dimensions totes elles de gran rellevància per a l'assessorament del Departament d'Orientació.

4. LA FONAMENTS PSICOLÒGICA (II): EL CONSTRUCTIVAISME I SUS GRANS AUTORES

El constructivisme és el marc psicològic de referència del disseny curricular espanyol des de la LOGSE i continua vertebrant, amb la incorporació de l'enfocament competencial, el currículum de la LOMLOE. La seva tesi central és que el coneixement no es transmet ni es copia passivament, sinó que es construix activament pel subjecte que aprèn, a partir del que ja sap i en interacció amb el seu entorn físic i social. No és una teoria única, sinó una família de teories que convé delimitar.

El punt de partida és la epistemologia genètica de Jean Piaget (1896-1980). Piaget va explicar el desenvolupament cognitiu com un procés de construcció progressiva d'estructures mentals o per mitjà de dos mecanismes complementaris: la (incorporar la nova informació als esquemes existents) i la comodació (modificar aquests esquemes per ajustar-se a la nova realitat), en una recerca permanent de ilibrici (equilibració més granant). La seva aportació més divulgada és la teoria dels estatis del desenvolupament : sensoriomotor (0-2 anys), preoperatori (2-7), de les operacions concretes (7-11) i de les operacions formals (a partir dels 11-12 anys), estadi aquest últim de màxima rellevància per a l'Educació Secundària, ja que marca l'accés al pensament hipotètic-deducte i abstracte. De la piagetisme, se'n deriven principis curriculars avui assumits: el respecte al nivell de desenvolupament de l'alumne, la importància de l'activitat i la manipulació, i el paper del, que sabem que és motor de l'aprenentatge. El seu límit és haver concebut el desenvolupament com un procés fonamentalment individual, minusvalorant la dimensió social.

Aquest buit el plena Lev Vygotsky (1896-1934) i la psicologia historicocultural. Per a Vygotsky, les funcions psicològiques superiors tenen un origen social: s'aprenen primer en la interacció amb els altres (plan interpsicològic) i només després s'interioritzen (plan intrapsicològic). És la llei de la doble formació o llei genètica general del desenvolupament cultural. L'aprenentatge es produix gràcies a la d'instruments i, sobretot, de , entre els quals el llenguatge ocupa un lloc central, tema que va desenvolupar en la seva obra póstuma Pensament i llenguatge (1934). El seu concepte més fecundat per a l'educació és la zona de desenvolupament proper (ZDP) : la distància entre el que l'alumne és capaç de fer per si sol (nivell de desenvolupament real) i el que pot aconseguir amb l'ajuda d'un adult o d'un company més capaç (nivell de desenvolupament potencial). L’ensenyament eficaç és el que treballa en aquesta zona, avançant-se al desenvolupament i tirant d’ell. La ZDP fonamenta pràctiques avui centrals com l'aprenentatge cooperatiu, la tutoria entre iguals i l'ajuda ajustada del docent, i és una de les bases teòriques de la resposta inclusiva.

El concepte de (scaffolding) va ser afegit per Joerome Bruner (1915-2016) — jont amb Wood i Ross, el 1976 — precisament per descriure el tipus d'ajuda que opera en la ZDP: un suport temporal, ajustat i decreixent que l'adult oferix i va retirant a mesura que l'aprenent guanya autonomia. En Bruner és, a més, autor d'altres dues aportacions capitals. La primera és l'aprenentatge per descobriment, que defensa que l'estudiant aprèn millor quan descobrix per si matix els principis i les relacions, en comptes de rebre'ls ja elaborats. La segona és el curricle en espiral: qualsevol contingut pot ensenyar-se intel·lectualment honesta en qualsevol edat, sempre que s'adapti al nivell de representació de l'estudiant (activa, icònica i simbòlica), reprenent-lo després amb creixent profunditat en successius cursos. Ambdues idees, exposades en El procés de l'educació (1960), estan en l'arrel de l'organització cíclica dels sabers bàsics i de l'enfocament per competències.

La peça que articula el constructivisme amb l'ensenyament escolar l'aporta David Ausubel (1918-2008) amb la seva teoria del aprenentatge significatiu, contraposat al aprenentatge memorístic o repetitiu. Un aprenentatge és significatiu quan el nou material es relaciona de manera substancial i no arbitrària amb el que l'estudiant ja sap, és a dir, amb la seva estructura cognitiva prèvia. D'aquí la seva cèlebre epígraf: "Si hagués de reduir tota la psicologia educativa a un sol principi, enunciaria aquest: el factor més important que influix en l'aprenentatge és el que l'estudiant ja sap. Esbrina-ho i ensenya't en conseqüència". Per estendre ponts entre el conegut i el nou, Ausubel va proposar els organitzadors previs, materials introductoris de major nivell de generalitat que ancoren el contingut posterior. La seva obra de referència és Psicologia educativa: un punt de vista cognoscitiu (1968; ed. castellana, Trillas, 1976). L'aprenentatge significatiu exigix tres condicions: que el material sigui potencialment significatiu, que l'alumne posseeixi els coneixements previs pertinents i, sobretot, que existeixi disposició o actitud significativa per aprendre, el que introduix la dimensió motivacional i afectiva.

Tanca aquest bloc Joseph Novak (n. 1930), deixeble d'Ausubel, creador dels com a eina per representar i organitzar el coneixement i per afavorir l'aprenentatge significatiu, sistematitzats en Aprèn a aprendre (Novak i Gowin, 1984). En síntesi, el constructivisme social — que integra la construcció activa de Piaget, la mediació social de Vygotsky, el caminamiatge i el descobriment de Bruner i la significativitat d'Ausubel — constituix el marc psicològic que dóna coherència al currículum espanyol, des de la LOGSE fins a la LOMLOE. No es tracta de teories rivals que calgui triar, sinó d'acondiccions complementàries que el docent i l'Ascensor combinen segons la situació.

5. LA FONAMENTS PEDAGÒGICA: LES CIÈNCIES DE L’EDUCACIÓ I LA TEORIA CURRICULAR

Si la font psicològica explica com aprèn l'estudiant, la Funte pedagògica aporta el saber acumulat sobre com ensenyar i sobre com concebre, dissenyar i desenvolupar el propi currículum. Les seves aportacions procedixen tant dels grans moviments de renovació pedagògica com de la teoria curricular pròpiament dita.

El primer gran antecedent és la Escola Nova o Escola Activa, moviment internacional de renovació que a finals del segle XIX i principis del XX va reaccionar contra l’escola tradicional, magistrocèntrica i lliuresa, i va situar el nen al centre del procés educatiu (paidocentrisme). John Dewey (1859-1952), el seu gran teòric, va formular el principi del learning by doing (aprèn fent) i va conèixer l'escola com una comunitat democràtica d'experiència; Maria Montessori Va desenvolupar un mètode basat en l'ambient preparat i l'autonomia; Ovide Decroly va proposar els icentres d'interès i la globalització de l'ensenyament; Célestin Freinet va introduir les tècniques de la impremta escolar, el text lliure i la cooperativa d'aula; Adolphe Ferrière i Édouard Claparède van dotar al moviment de fonamentació teòrica. A Espanya, la Institució Lliure d'Assemboç de Giner dels Rius i les escoles del moviment freinenetià van encarnar aquest esperit. L'Escola Nova va llegir al currículum actual principis plenament vigents: l'activitat de l'estudi, la funcionalitat dels aprenentatges, la globalització, l'educació en l'experiència i el valor de la cooperació, tots ells reconeixibles en les situacions d'aprenentatge de la LOMLOE.

La en sentit estricte nix en l'àmbit anglosaxó a mitjan segle XX. La seva fita fundacional és l'obra de Ralph Tyler Principis bàsics del currículum (1949), que va fixar l'anomenada racionalitat tyleriana A l'entorn de quatre preguntes: quins objectius pretén assolir l'escola?, quines experiències educatives permeten assolir-los?, com organitzar-les eficaçment? I com avaluar el seu èxit? És el model o per objectius, ordenat, eficaç i avaluable, però criticat pel seu caràcter tancat i prescriptiu. La seva deixeble Hilda Taba (1902-1967), en Elaboració del currículum (1962), va matar el model proposant un procediment que partix del diagnòstic de necessitats i atorga al professorat un paper actiu en el disseny (el currículum es construix « de baix amunt».

La reacció més influent davant del model per objectius prové de ** Lawrence Stenhouse** 2-- 1982), qui en vestigació i desenvolupament del currículum* (1975) va proposar un model processual * o* de procés el currículum no s'ha de definir pels resultats conductuals previstos, sinó pels principis de procediment que guien una pràctica educativa valuosa en si mateixa. D'aquí deriven dues idees d'enorme fecunditat: el curricle com a projecte obert a l'experimentació i el docent com a professor investigador que sotmet la seva pròpia pràctica a indagació sistemàtica (investigació-acció). En la seva estela, elliott va desenvolupar la investigació-acció i Wilfred Carr i Stephen Kemmis ** van formular, des de la teoria crítica i els interessos cognitius d'ambremes, la distinció entre currículum**, i crític o emancipatador.

En l’àmbit espanyol, la referència més gran és Vaig ser Gimeno Sacristán i la seva obra el currículum: una reflexió sobre la pràctica (Morata, 1988). Gimeno concep el currículum com a praxi, no com a objecte estàtic, i mostra com es transforma al llarg d'una sèrie de nivells: el curricle prescrit (el que fixa l'Administració), el curricle presentat als professors (llibres de text, materials), el curricle emmotllat pel professorat en la seva programació, el curricle en acció (el que realment succeix a l'aula), el curricle realitzat (els efectes en l'alumnat) i el curricle avaluat. Aquesta seqüència de transformacions prefigura, en el pla teòric, els nivells de concreció que la normativa espanyola institucionalitza i que examinem a continuació. Altres autors rellevants de la teoria curricular en castellà són Àngel Díaz Barriga, Alícia d'Alba i, en la reflexió sobre el currículum ocult, Jurjo Torres Santomé

6. Les fonts civils i estadístiques del CUR

Tot i que el tema centra la seva atenció en les fonts psicològica i pedagògica, la fonamentació del currículum quedaria incompleta sense referir tan sols breument les altres dues, amb les quals aquelles dialoguen de manera permanent.

La ** funte sociològica i antropològica** respon a la pregunta per la finalitat social de l'educació: quin tipus de ciutadà i de societat es pretén formar, quins sabers, valors i competències demanda el context històric. Des de la sociologia de l'educació s'ha analitzat el paper de l'escola en la reproducció o transformació social — Pierre Bourdieu ** i el capital cultural,** Basil Bernstein ** i els codis lingüístics, les teories de la reproducció i de la resistència —, així com el fenomen del** curricle ocult : aquells aprenentatges no explicitats que l'escola transmet a través de la seva organització, les seves rutines i les seves relacions. En clau positiva, aquesta font justifica la presència en el currículum dels temes transversals ** i dels grans reptes del segle XXI recollits avui en el** Perfil de eixida de la LOMLOE (l'emergència climàtica, la salut, el consum responsable, la igualtat de gènere o la ciutadania democràtica), i explica la creixent atenció a l'equitat i a la inclusió.

La Funte epistemològica aporta la lògica interna de les disciplines i àrees de coneixement: la seva estructura conceptual, els seus mètodes d'indagació, les seves grans idees. Garanteix que el que s’ensenya sigui científicament vàlid i estigui organitzat de manera coherent amb la naturalesa de cada saber. Bruner i Schwab van insistir en la necessitat d'ensenyar la estructura de les disciplines més que dades aïllades, i aquesta preocupació perviu en la selecció dels sebres bàsics i en la definició de les competències específiques de cada matèria, que busquen capturar l'esteminent de cada camp de coneixement en termes d'envolt exercici. Les quatre fonts, en definitiva, operen conjuntament: l'epistemològica i la sociològica seleccionen i justifiquen el què i el per a què, mentre que la psicològica i la pedagògica orienten el com i el quanndo. L'equilibri entre elles és el que dóna solidesa a un disseny curricular.

7. ELS NOVES DE CONCRECIÓ CURRICULAR

Una de les aportacions més operatives de la teoria curricular al sistema educatiu espanyol és la idea que el currículum no es decidix en un únic lloc, sinó que es congreta progressivament a mesura que descendix des de les instàncies generals fins a l'aula concreta. Aquest descens ordenat s'organitza en els anomenats nivells de concreció curricular, un model introduït amb la LOGSE que la LOMLOE manté en la seva lògica essencial i que constituix el marc on es materialitza tota la fonamentació anterior. La virtut del model és doble: garantix un curricle comú per a tot l'estudiant (cohesió del sistema) i, alhora, oferix marges de per adaptar-lo al context de cada centre i a les característiques de cada grup (resposta a la diversitat).

El ** primer nivell de concreció** correspon a la ** Administració educativa** . Comprèn, d'una banda, les ensenyaments mínims* que fixa l'Estat — el Real Decret 217/2022 per a l'ESO i el* Real Decret 243/2022 ** per al Batxillerat — , que determinen els aspectes bàsics del currículum (competències clau, perfil de eixida, competències específiques, criteris d'avaluació i, en un percentatge d'horari, els sabers bàsics ) ; i, d'altra banda, el** pastricle autonòmic, que a la Comunitat Valenciana establixen el ** Decret 107/2022 , de 5 d'agost, del Consell** ) i el Decret 108/2022 ** ( Bachillerat ), completant i contextualitzant aquells ensenyaments mínims. Aquest primer nivell és el** curricle prescrit, obligatori i comú, que garantix l'equitat territorial.

El segon nivell de concreció correspon al centr educatiu i es plasma en el Projecte Educatiu de Centre (PEC) i, dins d'ell, en la Concreció curricular (hereu de l'antic Projecte Curricular d'Etapa). Aquí el claustre, amb l'assessorament de la Comissió de Coordinació Pedagògica i del Departament d'Orientació, adapta el currículum prescrit a les dades d'identitat i al context del centre: seqüència i distribuix els sabers per cursos, adopta acords metodològics i d'avaluació, definix el pla d'atenció a la diversitat i inclusió, el pla d'acció tutorial i el pla d'orientació. És el moment en què el currículum deixa de ser abstracte i comença a modelar-se en funció d'una realitat concreta.

El tercer nivell de concreció correspon al proprús i es concreta en les programacions didàctiques de cada departament i en les programacions d'aula de cada docent. Aquí es dissenyen les unitats didàctiques o, en la terminologia LOMLOE, les situacions d'aprenentatge, amb els seus objectius, sabers, activitats, recursos, temporalització i criteris i instruments d'avaluació. És el nivell on el currículum esdevé acció educativa efectiva, en interacció directa amb l'alumne.

Tradicionalment s'afegix un o millor un pla transversal als anteriors: el de les mes de resposta a la diversitat, que van des de les mesures generals i d'aula fins a les captacions curriculars ** i altres mesures específiques i extraordinàries per a l'alumne amb necessitats específiques de suport educatiu. En aquest pla el paper del Departament d'Orientació resulta decisiu, doncs és l'òrgan especialitzat que assessora sobre la resposta més ajustada i que realitza, quan procedix, la** avaluació sociopsicopedagògica que fonamenta aquestes mesures. L'atenció a la diversitat no és, per tant, un afegit posterior al currículum, sinó una dimensió que travessa els tres nivells i que exigix la fonamentació psicopedagògica examinada als apartats centrals del tema.

8. EL MODEL CURRICULAR DE LA LOMLOE: DEL DISSENY PER OBJECTIUS A L’INFOQUE COMPETENCIAL

La MALOTE (Ley Orgànican 3/2020) ha reformulat l'arquitectura del currículum espanyol per alinear-lo plenament amb el enfoc competencial promogut per la Unió Europea des de la Recomendació del Consell de 22 de maig de 2018 sobre les competències clau per a l'aprenentatge permanent. Aquest gir no és una mera actualització terminològica: representa la culminació de l'introte que va del disseny per objectius conductuals — d'arrel conductista — cap a un currículum fonamentat en el constructivisme social, orientat a la mobilització de sabers per resoldre problemes en contextos reals. Comprendre els elements és imprescindible per a l'orientador, que ha d'assessorar sobre la seva correcta interpretació i aplicació.

El nou model s'articula en una cadena coherent d'elements. En la cúspida se situa el Perfil de eixida de l'ascensament bàsic, veritable pedra angular del sistema: concreta els principis i fins de l'educació i les 8 competències clau (competència en comunicació lingüística; plurilingüe; matemàtica i en ciència, tecnologia i enginyeria — SEM — ; digital; personal, social i d'aprendre a aprendre a aprendre — CPSAA —; ciutadana; emprenedora; i en consciència i expressions culturals), vinculant-les als grans del segle XXI. De cada competència clau se ' n deriven que servixen de marc de referència per a l'avaluació.

D'aquest perfil descendixen, ja en cada matèria, les competències específiques, que constituixen els desenvolupaments que l'alumne ha de poder desplegar en situacions o activitats pròpies de la matèria i que connecten amb les competències clau. El seu grau d'adquisició es valora mitjançant els criteris d'avaluació, que en la LOMLOE es formulen en relació amb les competències específiques i no amb continguts aïllats. Els continguts, per la seva banda, es denominen ara sabers bàsics : els coneixements, destreses i actituds que constituixen els continguts propis d'una matèria i l'aprenentatge dels quals és necessari per adquirir les competències específiques. Finalment, tot això es posa en joc a través de les situacions d'aprenentatge : escenaris que plantegen a l'estudiant un repte o problema significatiu i contextualitzat la resolució del qual exigix mobilitzar de forma integrada sabers d'una o diverses matèries. La situació d'aprenentatge és la unitat de programació característica del model i el lloc on es fa visible el constructivisme: part dels coneixements previs, promou l'activitat i l'aprenentatge significatiu, afavorix la interacció social i la funcionalitat.

Un component transversal i d'interès especial orientador és el Disseny Universal per a l'Aprenentatge (DUA), desenvolupat pel ( Rose i Mey ) i recomanat expressament per la normativa per al disseny de situacions d'aprenentatge inclusives. El DUA proposa anticipar la diversitat des del propi disseny, oferint múltips formes de representació de la informació (el què* de l'aprenentatge), múltiles formes d'acció i expressió (el * com*) i múltiles formes d'implicació o motivació per què). Fonamentat en la neurociència i plenament coherent amb la ZDP vygotskiana i amb la teoria d'Ausubel, el DUA desplaça el focus des de l'adaptació individual a posteriori cap al disseny accessible * a priori*, i constituix avui una de les principals línies d'assessorment del Departament d'orientació al professorat.

9. DIVERENCIAdor: LA SÍNTESI VYGOTSKY–AUSUBEL – BRUER I L'ORENTADOR COM GRANT DE LA FUNDACIÓ PSICOPEDAGÒGICA

Un domini de tribunal exigix anar més enllà de l'exposició juxtaposada de teories i mostrar com s'integren ** al model curricular vigent i quin paper específic correspon en això al professorat d'Orientació Educativa. Aquest apartat proposa aquesta síntesi des de dos angles.

El ** primerer** és teòric. L'enfocament competencial de la LOMLOE no s'explica per cap teoria aïllada, sinó per la ** convergència** de tres aportacions constructivistes que, lluny de contradir-se, es complementen amb notable precisió. De Ausubel s'exigix l'exigència de no hi ha competència sense aprenentatge significatiu, i no hi ha aprenentatge significatiu sense partir dels coneixements previs i sense garantir la funcionalitat de l'apresor; d'aquí la insistència del currículum en l'avaluació inicial i en la connexió amb l'experiència de l'estudi. De* Vygotsky ** és la dimensió** social i mediada ** de l'aprenentatge: la competència es construix en la interacció, en la ZDP, mitjançant l'ajuda ajustada del docent i dels iguals, el que fonamenta metodologies com l'aprenentatge cooperatiu, la tutoria entre iguals o el treball per projectes, tan presents en les situacions d'aprenentatge. De** Bruner ** és la lògica de l'** andamatge i del curricle en espiral : els sabers bàsics s'organitzen de manera cíclica i creixent, i l'ajuda s'ajusta i es retira progressivament per conduir a l'alumnat cap a l'autonomia, que és l'horitzó últim de tota competència (aprèn a aprendre). Significativitat, mediació social i caminatge progressiu són, així, les tres claus psicològiques que donen sentit a un currículum per competències; qui les domina pot explicar qualsevol decisió metodològica del centre amb fonament i no per mera prescripció.

El * és professional i constituix la raó de ser de l'especialitat. En l'educació secundària, el* orientador o orientadora*, com a membre i cap del Departament d'orientació, és el diagarant institucional de la fonamentació psicopedagògica de les decisions curriculars del centre. Aquesta funció el distingix de qualsevol altre docent i justifica la seva presència en la Comissió de Coordinació Pedagògica. El seu assessorament es projecta sobre els tres nivells de concreció: contribuix a que la concreció curricular del centre (segon nivell) incorpori criteris psicopedagògics sòlids en la seqüenciació de sabers, en els acords metodològics i d'avaluació i en el pla d'atenció a la diversitat; dóna suport al professorat en el disseny de situacions d'aprenentatge * (tercer nivell) coherents amb el DUA i amb els principis de l'aprenentatge significatiu; i lidera la resposta a la diversitat, fonamentant mitjançant la* avaluació sociopsicopedagògica* les mesures més ajustades per a cada alumne. L'Ascendiari és, en suma, qui traduix les teories de l'aprenentatge —Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner — al llenguatge de les decisions quotidianes del centre, evitant que el currículum s'aplica mecànicament i vetllant perquè cada mesura estigui veritablement al servici de l'aprenentatge de tot l'estudi. En aquest sentit, la fonamentació psicològica i pedagògica del currículum no és per a l'orient un tema més, sinó la matriu teòrica de tota la seva intervenció.

10. Ampliació a la pràctica agrària i relació amb el producte en la línia de la indústria

La fonamentació teòrica cobra un sentit ple quan es projecta sobre la pràctica quotidiana del Departament d'Orientació en un institut valencià i sobre el marc normatiu que la regula. I per tant, esdevé aterrar els conceptes anteriors en actuacions concretes i en la legislació vigent.

En el plànol normatiu, l'ordenació de l'orientació en la Comunitat Valenciana s'articula, juntament amb la LOMLOE i els Decrets 124 / 20020202 (ESO) i 1008 / 200222 (Bachillerat), al voltant del Decret 72/2021, del 21 de maig, del Consell , d'organització de l'orientació educativa i professional i de la Xarxa de suport per a la inclusió, que configura l'orientació com un sistema estructurat en diferents nivells, de l'aula al sistema, i integra el Departament d'Orientació en la lògica inclusiva del centre. A això se suma el marc de la inclusió, definit pel Decret 104/2018, de 27 de juliol , pel qual es desenvolupen els principis d'equitat i d'inclusió en el sistema educatiu valencià, i per la Ordre 20/2019, de 30 d'abril, que regula l'organització de la resposta educativa per a la inclusió de l'alumnat i ordena l'avaluació sociopsicopedagògica i l'informe corresponent. Aquest entramat normatiu situa la resposta a la diversitat en quatre nivells de concreció de les mesures (generals de centre i d'aula, i específiques per a determinat alumnat) plenament coherents amb la lògica dels nivells de concreció curricular.

En el pla de la pràctica, la fonamentació del tema es traduix en actuacions com les següents. Prima , l'assessorament a la Comissió de Coordinació Pedagògica i al claustre en l'elaboració i revisió de la Concreció curricular i de la Programa General Anual , aportant criteris psicopedagògics — avaluació inicial de coneixements previs, gradualitat, funcionalitat, atenció a la diversitat — que garanteixin la fonamentació de les decisions. Segona la col·laboració amb els departaments didàctics en el disseny de situacions d'aprenentatge accessibles i significatives, promovent el i les metodologies cooperatives que operativitzen la ZDP. Tercera , la realització de la avaluació sociopsicopedagògica i la proposta de mesures de resposta a la diversitat , des de les mesures d'aula fins a les adaptacions curriculars de l'alumne amb necessitats específiques de suport educatiu, fonamentant cada decisió en el coneixement del desenvolupament i de l'aprenentatge. Cuarta , la coordinació del Pla d'Acció Tutorial, llera a través del qual es treballen explícitament les estratègies d'aprenentatge, les funcions executives i el «aprèn a aprendre” —herència directa del cognitivisme —, així com la dimensió motivacional i afectiva subratllada per Ausubel. Quinta, la contribució al Pla d'Orientació Acadèmica i Professional, que ajuda l'alumne a construir el seu projecte personal des del coneixement de si matix. I sexta, l'assessorament en la avaluació, orientant-la cap a una funció formativa i competencial — avaluar per aprendre — coherent amb els criteris d'avaluació referits a competències específiques.

En totes aquestes actuacions, l'Ascendiari actua com a pont entre la teoria psicopedagògica i la pràctica curricular del centre. Quan assessora sobre com activar coneixements previs, està aplicant a Ausubel; quan promou la tutoria entre iguals o el treball cooperatiu, a Vygotsky; quan defensa un disseny accessible i en espiral, a Bruner i al DUA; quan insistix en la funcionalitat i en el repte significatiu, al conjunt del constructivisme social que la LOMLOE ha fet seu. La coherència entre fonamentació i pràctica és, precisament, el tret que un tribunal reconix com a propi d'un orientador competent.

11. CONCLUSIÓ

La fonamentació psicològica i pedagògica del currículum no és un capítol introductori que pugui despatxar-se abans d'entrar a la "vera" tasca educativa: és aquesta tasca vista en la seva arrel. Com hem mostrat, cada decisió curricular, què sabers seleccionar, com seqüenciar-los, amb quina metodologia i amb quina avaluació — descansa sobre una determinada concepció de l'aprenentatge i de la persona. Reconstruir les funts del currículum en el model de Coll, recórrer les grans de l'aprenentatge des del conductisme fins al constructivisme social, revisar les aportacions de les de l'educació i de la teoria curricular de Tyler a Gimeno Sacristán, i comprendre com tot això s'orden en nivells de concreció i es plasma en el model competencial de la LOMLOE, equival a posseir el mapa complet del territori en el qual l'orientador exercix la seva funció.

Aquest recorregut ha permès, a més, extreure una síntesi que constituix el cor del tema: l'enfocament competencial vigent s'explica per la convergència de la ** trficalitat** de l'Ausubel, la mediació social de Vygotsky i el ** de Bruner, principis que fonamenten tant les situacions d'aprenentatge com el Disseny Universal per a l'Aprenentatge. I ha permès situar amb precisió el paper del professorat d'orientació Educativa, que en la Secundària de la Comunitat Valenciana — a l'empar de la LOMLOE, dels Decrets 107/2022 i 108/2022, del Decret 72/2021 i del marc inclusiu del Decret 104/2018 — actua com a** de la fonamentació psicopedagògica de les decisions del centre. Qui domina aquesta fonamentació no repetix prescripcions: entén per què es fan les coses, sap assessorar amb criteri i contribuix a que el currículum sigui de veritat un instrument al servici de l'aprenentatge de tot l'estudi. En això residix, més enllà de l'oposició, el sentit últim de la tasca orientadora.

12. BIBLIOGRAFIA I REVERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa i legislació

1. Llei orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'educació ( LLE ), BOE núm . ~ ~ ~ 106 , de 4 de maig de 2006 .
2. Llei Orgànica 3/2020 , de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei Orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'Educació (LOMLOE ) BOE núm . ~ ~ ~ 340 , de 30 de desembre de 2020 .
3. Reial Decret 217/2022 , de 29 de març, pel qual s'establix l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Secundària Obligatòria. BOE núm . ~ ~ ~ 76 , de 30 de març de 2022 .
4. Reial decret 243/2022 , de 5 d'abril, pel qual s'establixen l'ordenació i els ensenyaments mínims del Batxillerat . ~ ~ ~ BOE núm . ~ ~ ~ 82 , de 6 d'abril de 2022 .
5. Decret 107/2022 , de 5 d'agost, del Consell, d'ordenació i currículum de l'Educació Secundària Obligatòria. DOGV núm. 9403, d ' 11 d'agost de 2022 .
6. Decret 108/2022 , de 5 d'agost, del Consell, d'ordenació i currículum del Batxillerat. DOGV núm. 9403, d ' 11 d'agost de 2022 .
7. Decret 72/2021 , de 21 de maig, del Consell, d'organització de l'orientació educativa i professional i de la Xarxa de suport per a la inclusió en el sistema educatiu valencià. DOGV núm. 9095, de 4 de juny de 2021 .
8. Decret 104/2018, de 27 de juliol, del Consell, pel qual es desenvolupen els principis d'equitat i d'inclusió en el sistema educatiu valencià. DOGV núm. 8356, de 7 d'agost de 2018.
9. Ordre 20/2019, de 30 d'abril, de la Conselleria d'Educació, Recerca, Cultura i Esport, per la qual es regula l'organització de la resposta educativa per a la inclusió de l'alumnes. DOGV núm. 8540, de 3 de maig de 2019.
10. Recomanació del Consell de la Unió Europea, de 22 de maig de 2018, relativa a les competències clau per a l'aprenentatge permanent. DOUE C 189, de 4 de juny de 2018.

Referències bibliogràfiques

1. Coll, C. (1987). Psicologia i currículum. Una aproximació psicopedagògica a l'elaboració del currículum escolar. Laia (posteriorment Paidas).
2. Coll, C., Palaus, J. i Marchesi, À. (Comps). (Cossion). Desenvolupament psicològic i educació. II. Psicologia de l'educació. Aliança.
3. Piaget, J. (1969). Psicologia i pedagogia. Ariel.
4. Vygotsky, L. S. (1979). El desenvolupament dels processos psicològics superiors. Crítica.
5. Vygotsky, L. S. (19344/1995). Pensament i llenguatge. Paidós.
6. Ausubel, D. P., Novak, J. D. i Hanesian, H. (1976). Psicologia educativa: un punt de vista cognoscitiu. Trillas.
7. Bruner, J. S. (1972). El procés de l'educació. Uteha.
8. Novak, J. D. i Gowin, D. B. (1988). Aprèn a aprendre. Martínez Roca.
9. Gimeno Sacristán, J. (1988). El currículum: una reflexió sobre la pràctica. Morata.
10. Gimeno Sacristán, J. i Pérez Gómez, A. I. (1992). Compendre i transformar l'ensenyament. Morata.
11. Stenhouse, L. (1984). Investigació i desenvolupament del currículum. Morata.
12. Tyler, R. W. (1973). Principis bàsics del currículum. Troquel.
13. Taba, H. (1974). Elaboració del currículum. Teoria i pràctica. Troquel.
14. Biscera, R. (Coord). (2005). Models d'orientació i intervenció psicopedagògica. Praxis- Wolters Kluwer.
15. Rose, Sr. H. y Meyer, A. (2002). Teaching Every Student in the Digital Age: Universal Design for Learning. ASCD.

ORIENTACIONS PER A L'ESTUDI

1. Interioritza primer el esquema de les quatre fonts de Coll (psicològica, pedagògica, sociològica- antropològica i epistemològica) com a carcassa del tema. Gairebé tota la resta penja d'aquesta estructura i permet ordenar l'exposició oral sense perdre el fil.
2. Domina la seqüència de les teories de l'aprenentatge (conductisme cognitivisme) amb dos o tres autors i una idea-força per cadascuna. El tribunal valora més una progressió clara i compresa que un llistat apressat de noms.
3. Estudia a Piaget, Vygotsky, Ausubel i Bruner, amb el seu concepte estrella cada un: estadis i equilibració (Piaget), ZDP i mediació (Vygotsky), aprenentatge significatiu i organitzadors previs (Ausubel), caminamatge i currículum en espiral (Bruner). Són referències que reaparixen en la majoria dels temes del temari.
4. Memoritza dos o tres cites literals breus: la de l'Ausubel sobre el que l'alumne ja sap, i una definició de currículum de l'Stenhouse o d'Ostian Sacristán. Una frase ben situada en la defensa oral projecta domini real.
5. Teniu molt clars els nivells de concreció curricular i sabeu associar-vos a la normativa valenciana: primer nivell (RD 217/2022 i Decret 107/2022), segon nivell (PEC i concreció curricular), tercer nivell (programacions i situacions d'aprenentatge) i el pla de l'atenció a la diversitat. És el pont natural entre la teoria i la pràctica.
6. Prepara amb solvència el 12bulari LOMLOE (perfil de eixida, competències clau, competències específiques, sabers bàsics, criteris d'avaluació, situacions d'aprenentatge, DUA). Confondre aquests termes o usar els de la llei anterior penalitza, amaga'ls sempre amb el constructivisme que els fonamenta.
7. Té cura del apartat diferenciador i l'aplicació orientadora: són els que distingixen un tema notable d'un excel·lent. Assaja explicar com l'orientador «traduix» a Vygotsky, Ausubel i Bruner en decisions concretes del centre, citant el Decret 72/2021 i el Decret 104/2018.
8. Assaja la exposició cronometrada en veu alta. Amb unes 6.000 paraules la defensa ronda els 40-45 minuts: identifica per endavant quins apartats (per exemple, el 5 i el 6) pots comprimir si vas just de temps sense sacrificar l'armadura conceptual ni el marc legal valencià.