TEMA 1. FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA Y PEDAGÓGICA DEL CURRÍCULO. APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA Y DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN AL DISEÑO CURRICULAR EN SUS DISTINTOS NIVELES.

ÍNDICE

1. Introducción
2. El concepto de currículo y sus fuentes o fundamentos
3. La fundamentación psicológica (I): del conductismo al cognitivismo
4. La fundamentación psicológica (II): el constructivismo y sus grandes autores
5. La fundamentación pedagógica: las ciencias de la educación y la teoría curricular
6. Las fuentes sociológica y epistemológica del currículo
7. Los niveles de concreción curricular
8. El modelo curricular de la LOMLOE: del diseño por objetivos al enfoque competencial
9. Diferenciador: la síntesis Vygotsky–Ausubel–Bruner y el orientador como garante de la fundamentación psicopedagógica
10. Aplicación a la práctica orientadora y relación con el currículo en la Secundaria de la Comunitat Valenciana
11. Conclusión
12. Bibliografía y referencias legislativas

1. INTRODUCCIÓN

Todo currículo escolar es, quiérase o no, la respuesta práctica a tres preguntas de fondo: qué merece la pena enseñar, cómo se aprende y para qué sociedad se educa. Detrás de cada decisión aparentemente técnica —secuenciar unos contenidos, elegir una metodología, diseñar un instrumento de evaluación— late una determinada concepción de la persona, del conocimiento y del aprendizaje. Por eso el estudio de la fundamentación psicológica y pedagógica del currículo no es un preámbulo teórico prescindible, sino la base misma sobre la que se sostiene la profesionalidad de cualquier docente y, muy especialmente, la del profesorado de la especialidad de Orientación Educativa, cuya función es precisamente asesorar a los centros para que esas decisiones estén fundamentadas y no libradas a la rutina o a la improvisación.

Este tema aborda el problema desde su raíz. En primer lugar, precisa qué se entiende por currículo y de qué fuentes o fundamentos se nutre, siguiendo el modelo canónico que César Coll propuso a mediados de los años ochenta y que inspiró el diseño curricular de la LOGSE y, con matices, el vigente de la LOMLOE. En segundo lugar, recorre las grandes teorías del aprendizaje —conductismo, cognitivismo y, sobre todo, constructivismo— y muestra de qué manera cada una ha dejado su huella en el modo de concebir la enseñanza. En tercer lugar, expone las aportaciones de las ciencias de la educación y de la teoría curricular, desde la Escuela Nueva hasta Gimeno Sacristán. A continuación explica los niveles de concreción por los que el currículo desciende desde la Administración hasta el aula, y sitúa el modelo competencial de la LOMLOE en esa arquitectura.

El planteamiento combina, como exige un tribunal, tres registros. El teórico, que reconstruye con rigor los conceptos y los autores. El normativo, que ancla la exposición en el marco legal vigente para la Secundaria en la Comunitat Valenciana —LOMLOE (LO 3/2020), Real Decreto 217/2022, Decreto 107/2022, de 5 de agosto, del Consell—. Y el profesional, que muestra cómo el Departamento de Orientación traduce toda esta fundamentación en asesoramiento concreto: en la concreción curricular del centro, en la atención a la diversidad y en el diseño de situaciones de aprendizaje. Dominar esta triple mirada es lo que distingue a quien comprende el currículo de quien se limita a aplicarlo.

2. EL CONCEPTO DE CURRÍCULO Y SUS FUENTES O FUNDAMENTOS

La palabra currículo procede del latín currere, correr, y evoca la idea de una carrera o recorrido que el alumnado debe realizar. En su acepción más restrictiva se identificó durante mucho tiempo con el plan de estudios: la simple relación de materias y contenidos que debían enseñarse. Sin embargo, la teoría curricular contemporánea ha ampliado enormemente este concepto. Autores como Stenhouse definen el currículo como «una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica». Gimeno Sacristán, por su parte, subraya que el currículo es «la práctica en la que se establece el diálogo entre agentes sociales, elementos técnicos, alumnos que reaccionan ante él y profesores que lo modelan». El currículo no es, pues, un documento inerte, sino un proceso vivo que se transforma en cada nivel por el que transita.

La propia legislación española recoge esta amplitud. El artículo 6 de la LOE, en la redacción dada por la LOMLOE, define el currículo como «el conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación» de cada enseñanza, e incorpora ahora, además, las competencias específicas, los saberes básicos y las situaciones de aprendizaje. El currículo integra, por tanto, tanto el qué (contenidos y saberes) como el para qué (objetivos y competencias), el cómo (metodología) y el cuánto se ha logrado (evaluación).

La pregunta decisiva es de dónde extrae el currículo sus contenidos y sus criterios. La respuesta la ofrece la teoría de las fuentes del currículo, formulada en España por César Coll en su obra Psicología y currículum (1987), que sirvió de fundamento al diseño curricular base de la reforma de 1990 y que sigue vigente en lo esencial. Coll distingue cuatro fuentes o fundamentos:

• La fuente psicológica aporta información sobre cómo aprenden los alumnos, cuáles son sus procesos y mecanismos de desarrollo y aprendizaje, y en qué condiciones ese aprendizaje resulta más eficaz. Responde a la pregunta cómo enseñar.
• La fuente pedagógica o didáctica recoge la fundamentación teórica y la experiencia práctica acumulada sobre la enseñanza: los grandes modelos didácticos, la organización escolar, la reflexión sobre la propia práctica docente.
• La fuente sociológica y antropológica aporta las demandas sociales y culturales, los valores, las actitudes y los saberes que la sociedad considera necesario transmitir para formar ciudadanos y ciudadanas. Responde a para qué y qué enseñar en su dimensión social.
• La fuente epistemológica procede de las propias disciplinas científicas y áreas de conocimiento: su estructura interna, sus conceptos nucleares, sus métodos. Garantiza la validez y la coherencia del qué enseñar en su dimensión disciplinar.

De estas cuatro fuentes, las dos que dan título al tema —la psicológica y la pedagógica— constituyen el núcleo de la fundamentación del cómo enseñar y son las que más directamente competen al asesoramiento psicopedagógico del orientador. A ellas dedicamos los apartados centrales, sin descuidar el marco que las otras dos proporcionan.

3. LA FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA (I): DEL CONDUCTISMO AL COGNITIVISMO

La fuente psicológica del currículo se nutre de las teorías del aprendizaje, es decir, de las distintas explicaciones que la psicología científica ha ofrecido sobre cómo se produce el aprendizaje humano. Cada una de estas grandes teorías ha proyectado un modelo de enseñanza y ha dejado un sedimento reconocible en las prácticas escolares actuales. Conviene recorrerlas en su secuencia histórica, porque el propio currículo de la LOMLOE es, en buena medida, el resultado de un largo debate entre ellas.

El conductismo dominó la primera mitad del siglo XX. Nacido del condicionamiento clásico de Iván Pávlov (1849-1936) —el célebre reflejo condicionado del perro que saliva ante el sonido de una campana— y del manifiesto conductista de John B. Watson (1913), que reclamó para la psicología el estatuto de ciencia objetiva centrada exclusivamente en la conducta observable, el conductismo encontró en Edward Thorndike (1874-1949) y en Burrhus F. Skinner (1904-1990) a sus mayores teóricos del aprendizaje. Thorndike formuló la ley del efecto: las conductas seguidas de consecuencias satisfactorias tienden a repetirse, mientras que las seguidas de consecuencias desagradables tienden a extinguirse. Skinner desarrolló el condicionamiento operante y el concepto de refuerzo (positivo y negativo), y de él derivó una aplicación educativa directa: la enseñanza programada y las máquinas de enseñar, que descomponían el aprendizaje en pequeños pasos secuenciados, con respuesta activa del alumno y refuerzo inmediato.

La influencia del conductismo en el diseño curricular fue enorme y no ha desaparecido del todo. De él procede la pedagogía por objetivos, que exige formular con precisión conductual lo que el alumno debe ser capaz de hacer al término de una secuencia. Ralph Tyler, Benjamin Bloom —con su célebre taxonomía de objetivos de 1956, que jerarquiza los procesos cognitivos desde el conocimiento hasta la evaluación— y Robert Mager, con sus objetivos operativos, sistematizaron esta lógica. Su virtud es la claridad y la evaluabilidad; su límite, el riesgo de fragmentar el aprendizaje y de reducir la educación a conductas observables, descuidando los procesos internos de comprensión. La estela conductista pervive hoy en la formulación de criterios de evaluación observables, en la retroalimentación inmediata y en las técnicas de modificación de conducta que el orientador maneja en la intervención con el alumnado.

Frente a la «caja negra» conductista —que renunciaba a estudiar lo que ocurre en la mente entre el estímulo y la respuesta—, hacia los años cincuenta y sesenta emerge el cognitivismo, impulsado por la crisis del conductismo, por la teoría de la información y por la analogía entre la mente y el ordenador. El procesamiento de la información concibe al ser humano como un sistema que codifica, almacena, recupera y transforma información. Aportaciones clave son el modelo de memoria de Atkinson y Shiffrin (memoria sensorial, memoria de trabajo o a corto plazo y memoria a largo plazo), el estudio de George Miller sobre la capacidad limitada de la memoria de trabajo (el «mágico número siete más o menos dos») y las condiciones del aprendizaje de Robert Gagné, que jerarquizó distintos tipos de aprendizaje y sus condiciones internas y externas. El cognitivismo devolvió al centro de la escena los procesos mentales —atención, memoria, estrategias— y sentó las bases del interés actual por las funciones ejecutivas, las estrategias de aprendizaje y el aprender a aprender, dimensiones todas ellas de gran relevancia para el asesoramiento del Departamento de Orientación.

4. LA FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA (II): EL CONSTRUCTIVISMO Y SUS GRANDES AUTORES

El constructivismo constituye el marco psicológico de referencia del diseño curricular español desde la LOGSE y sigue vertebrando, con la incorporación del enfoque competencial, el currículo de la LOMLOE. Su tesis central es que el conocimiento no se transmite ni se copia pasivamente, sino que se construye activamente por el sujeto que aprende, a partir de lo que ya sabe y en interacción con su entorno físico y social. No es una teoría única, sino una familia de teorías que conviene deslindar.

El punto de partida es la epistemología genética de Jean Piaget (1896-1980). Piaget explicó el desarrollo cognitivo como un proceso de construcción progresiva de estructuras mentales o esquemas mediante dos mecanismos complementarios: la asimilación (incorporar la nueva información a los esquemas existentes) y la acomodación (modificar esos esquemas para ajustarse a la nueva realidad), en una búsqueda permanente de equilibrio (equilibración mayorante). Su aportación más divulgada es la teoría de los estadios del desarrollo: sensoriomotor (0-2 años), preoperatorio (2-7), de las operaciones concretas (7-11) y de las operaciones formales (a partir de los 11-12 años), estadio este último de máxima relevancia para la Educación Secundaria, pues marca el acceso al pensamiento hipotético-deductivo y abstracto. Del piagetismo derivan principios curriculares hoy asumidos: el respeto al nivel de desarrollo del alumnado, la importancia de la actividad y la manipulación, y el papel del conflicto cognitivo como motor del aprendizaje. Su límite es haber concebido el desarrollo como un proceso fundamentalmente individual, minusvalorando la dimensión social.

Ese vacío lo llena Lev Vygotsky (1896-1934) y la psicología histórico-cultural. Para Vygotsky, las funciones psicológicas superiores tienen un origen social: se aprenden primero en la interacción con los demás (plano interpsicológico) y solo después se interiorizan (plano intrapsicológico). Es la ley de la doble formación o ley genética general del desarrollo cultural. El aprendizaje se produce gracias a la mediación de instrumentos y, sobre todo, de signos, entre los que el lenguaje ocupa un lugar central, tema que desarrolló en su obra póstuma Pensamiento y lenguaje (1934). Su concepto más fecundo para la educación es la zona de desarrollo próximo (ZDP): la distancia entre lo que el alumno es capaz de hacer por sí solo (nivel de desarrollo real) y lo que puede lograr con la ayuda de un adulto o de un compañero más capaz (nivel de desarrollo potencial). La enseñanza eficaz es la que trabaja en esa zona, adelantándose al desarrollo y tirando de él. La ZDP fundamenta prácticas hoy centrales como el aprendizaje cooperativo, la tutoría entre iguales y la ayuda ajustada del docente, y es una de las bases teóricas de la respuesta inclusiva.

El concepto de andamiaje (scaffolding) fue acuñado por Jerome Bruner (1915-2016) —junto con Wood y Ross, en 1976— precisamente para describir el tipo de ayuda que opera en la ZDP: un apoyo temporal, ajustado y decreciente que el adulto ofrece y va retirando a medida que el aprendiz gana autonomía. Bruner es, además, autor de otras dos aportaciones capitales. La primera es el aprendizaje por descubrimiento, que defiende que el alumno aprende mejor cuando descubre por sí mismo los principios y las relaciones, en lugar de recibirlos ya elaborados. La segunda es el currículo en espiral: cualquier contenido puede enseñarse de forma intelectualmente honesta en cualquier edad, siempre que se adapte al nivel de representación del alumno (enactiva, icónica y simbólica), retomándolo después con creciente profundidad en sucesivos cursos. Ambas ideas, expuestas en El proceso de la educación (1960), están en la raíz de la organización cíclica de los saberes básicos y del enfoque por competencias.

La pieza que articula el constructivismo con la enseñanza escolar la aporta David Ausubel (1918-2008) con su teoría del aprendizaje significativo, contrapuesto al aprendizaje memorístico o repetitivo. Un aprendizaje es significativo cuando el nuevo material se relaciona de manera sustancial y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, con su estructura cognitiva previa. De ahí su célebre epígrafe: «Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia». Para tender puentes entre lo conocido y lo nuevo, Ausubel propuso los organizadores previos, materiales introductorios de mayor nivel de generalidad que anclan el contenido posterior. Su obra de referencia es Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (1968; ed. castellana, Trillas, 1976). El aprendizaje significativo exige tres condiciones: que el material sea potencialmente significativo, que el alumno posea los conocimientos previos pertinentes y, sobre todo, que exista disposición o actitud significativa para aprender, lo que introduce la dimensión motivacional y afectiva.

Cierra este bloque Joseph Novak (n. 1930), discípulo de Ausubel, creador de los mapas conceptuales como herramienta para representar y organizar el conocimiento y para favorecer el aprendizaje significativo, sistematizados en Aprendiendo a aprender (Novak y Gowin, 1984). En síntesis, el constructivismo social —que integra la construcción activa de Piaget, la mediación social de Vygotsky, el andamiaje y el descubrimiento de Bruner y la significatividad de Ausubel— constituye el marco psicológico que da coherencia al currículo español, desde la LOGSE hasta la LOMLOE. No se trata de teorías rivales que haya que elegir, sino de aportaciones complementarias que el docente y el orientador combinan según la situación.

5. LA FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA: LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y LA TEORÍA CURRICULAR

Si la fuente psicológica explica cómo aprende el alumno, la fuente pedagógica aporta el saber acumulado sobre cómo enseñar y sobre cómo concebir, diseñar y desarrollar el propio currículo. Sus aportaciones proceden tanto de los grandes movimientos de renovación pedagógica como de la teoría curricular propiamente dicha.

El primer gran antecedente es la Escuela Nueva o Escuela Activa, movimiento internacional de renovación que a finales del siglo XIX y principios del XX reaccionó contra la escuela tradicional, magistrocéntrica y libresca, y situó al niño en el centro del proceso educativo (paidocentrismo). John Dewey (1859-1952), su gran teórico, formuló el principio del learning by doing (aprender haciendo) y concibió la escuela como una comunidad democrática de experiencia; María Montessori desarrolló un método basado en el ambiente preparado y la autonomía; Ovide Decroly propuso los centros de interés y la globalización de la enseñanza; Célestin Freinet introdujo las técnicas de la imprenta escolar, el texto libre y la cooperativa de aula; Adolphe Ferrière y Édouard Claparède dotaron al movimiento de fundamentación teórica. En España, la Institución Libre de Enseñanza de Giner de los Ríos y las escuelas del movimiento freinetiano encarnaron este espíritu. La Escuela Nueva legó al currículo actual principios plenamente vigentes: la actividad del alumno, la funcionalidad de los aprendizajes, la globalización, la educación en la experiencia y el valor de la cooperación, todos ellos reconocibles en las situaciones de aprendizaje de la LOMLOE.

La teoría curricular en sentido estricto nace en el ámbito anglosajón a mediados del siglo XX. Su hito fundacional es la obra de Ralph Tyler Principios básicos del currículo (1949), que fijó la llamada racionalidad tyleriana en torno a cuatro preguntas: ¿qué objetivos pretende alcanzar la escuela?, ¿qué experiencias educativas permiten alcanzarlos?, ¿cómo organizarlas eficazmente? y ¿cómo evaluar su logro? Es el modelo técnico o por objetivos, ordenado, eficaz y evaluable, pero criticado por su carácter cerrado y prescriptivo. Su discípula Hilda Taba (1902-1967), en Elaboración del currículo (1962), matizó el modelo proponiendo un procedimiento inductivo, que parte del diagnóstico de necesidades y otorga al profesorado un papel activo en el diseño (el currículo se construye «de abajo arriba»).

La reacción más influyente frente al modelo por objetivos procede de Lawrence Stenhouse (1926-1982), quien en Investigación y desarrollo del currículum (1975) propuso un modelo procesual o de proceso: el currículo no debe definirse por los resultados conductuales previstos, sino por los principios de procedimiento que guían una práctica educativa valiosa en sí misma. De aquí derivan dos ideas de enorme fecundidad: el currículo como proyecto abierto a la experimentación y el docente como profesor investigador que somete su propia práctica a indagación sistemática (investigación-acción). En su estela, John Elliott desarrolló la investigación-acción y Wilfred Carr y Stephen Kemmis formularon, desde la teoría crítica y los intereses cognitivos de Habermas, la distinción entre currículo técnico, práctico y crítico o emancipador.

En el ámbito español, la referencia mayor es José Gimeno Sacristán y su obra El currículum: una reflexión sobre la práctica (Morata, 1988). Gimeno concibe el currículo como praxis, no como objeto estático, y muestra cómo se transforma a lo largo de una serie de niveles: el currículo prescrito (el que fija la Administración), el currículo presentado a los profesores (libros de texto, materiales), el currículo moldeado por el profesorado en su programación, el currículo en acción (lo que realmente sucede en el aula), el currículo realizado (los efectos en el alumnado) y el currículo evaluado. Esta secuencia de transformaciones prefigura, en el plano teórico, los niveles de concreción que la normativa española institucionaliza y que examinamos a continuación. Otros autores relevantes de la teoría curricular en castellano son Ángel Díaz Barriga, Alicia de Alba y, en la reflexión sobre el currículo oculto, Jurjo Torres Santomé.

6. LAS FUENTES SOCIOLÓGICA Y EPISTEMOLÓGICA DEL CURRÍCULO

Aunque el tema centra su atención en las fuentes psicológica y pedagógica, la fundamentación del currículo quedaría incompleta sin referir siquiera brevemente las otras dos, con las que aquellas dialogan de manera permanente.

La fuente sociológica y antropológica responde a la pregunta por la finalidad social de la educación: qué tipo de ciudadano y de sociedad se pretende formar, qué saberes, valores y competencias demanda el contexto histórico. Desde la sociología de la educación se ha analizado el papel de la escuela en la reproducción o transformación social —Pierre Bourdieu y el capital cultural, Basil Bernstein y los códigos lingüísticos, las teorías de la reproducción y de la resistencia—, así como el fenómeno del currículo oculto: aquellos aprendizajes no explicitados que la escuela transmite a través de su organización, sus rutinas y sus relaciones. En clave positiva, esta fuente justifica la presencia en el currículo de los temas transversales y de los grandes retos del siglo XXI recogidos hoy en el Perfil de salida de la LOMLOE (la emergencia climática, la salud, el consumo responsable, la igualdad de género o la ciudadanía democrática), y explica la creciente atención a la equidad y a la inclusión.

La fuente epistemológica aporta la lógica interna de las disciplinas y áreas de conocimiento: su estructura conceptual, sus métodos de indagación, sus grandes ideas. Garantiza que lo que se enseña sea científicamente válido y esté organizado de manera coherente con la naturaleza de cada saber. Bruner y Schwab insistieron en la necesidad de enseñar la estructura de las disciplinas más que datos aislados, y esta preocupación pervive en la selección de los saberes básicos y en la definición de las competencias específicas de cada materia, que buscan capturar lo esencial de cada campo de conocimiento en términos de desempeño. Las cuatro fuentes, en definitiva, operan conjuntamente: la epistemológica y la sociológica seleccionan y justifican el qué y el para qué, mientras que la psicológica y la pedagógica orientan el cómo y el cuándo. El equilibrio entre ellas es lo que da solidez a un diseño curricular.

7. LOS NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR

Una de las aportaciones más operativas de la teoría curricular al sistema educativo español es la idea de que el currículo no se decide en un único lugar, sino que se concreta progresivamente a medida que desciende desde las instancias generales hasta el aula concreta. Este descenso ordenado se organiza en los llamados niveles de concreción curricular, un modelo introducido con la LOGSE que la LOMLOE mantiene en su lógica esencial y que constituye el marco donde se materializa toda la fundamentación anterior. La virtud del modelo es doble: garantiza un currículo común para todo el alumnado (cohesión del sistema) y, al mismo tiempo, ofrece márgenes de autonomía para adaptarlo al contexto de cada centro y a las características de cada grupo (respuesta a la diversidad).

El primer nivel de concreción corresponde a la Administración educativa. Comprende, por un lado, las enseñanzas mínimas que fija el Estado —el Real Decreto 217/2022 para la ESO y el Real Decreto 243/2022 para el Bachillerato—, que determinan los aspectos básicos del currículo (competencias clave, perfil de salida, competencias específicas, criterios de evaluación y, en un porcentaje de horario, los saberes básicos); y, por otro, el currículo autonómico, que en la Comunitat Valenciana establecen el Decreto 107/2022, de 5 de agosto, del Consell (ESO) y el Decreto 108/2022 (Bachillerato), completando y contextualizando aquellas enseñanzas mínimas. Este primer nivel es el currículo prescrito, obligatorio y común, que garantiza la equidad territorial.

El segundo nivel de concreción corresponde al centro educativo y se plasma en el Proyecto Educativo de Centro (PEC) y, dentro de él, en la concreción curricular (heredera del antiguo Proyecto Curricular de Etapa). Aquí el claustro, con el asesoramiento de la Comisión de Coordinación Pedagógica y del Departamento de Orientación, adapta el currículo prescrito a las señas de identidad y al contexto del centro: secuencia y distribuye los saberes por cursos, adopta acuerdos metodológicos y de evaluación, define el plan de atención a la diversidad e inclusión, el plan de acción tutorial y el plan de orientación. Es el momento en que el currículo deja de ser abstracto y comienza a modelarse en función de una realidad concreta.

El tercer nivel de concreción corresponde al profesorado y se concreta en las programaciones didácticas de cada departamento y en las programaciones de aula de cada docente. Aquí se diseñan las unidades didácticas o, en la terminología LOMLOE, las situaciones de aprendizaje, con sus objetivos, saberes, actividades, recursos, temporalización y criterios e instrumentos de evaluación. Es el nivel donde el currículo se convierte en acción educativa efectiva, en interacción directa con el alumnado.

Tradicionalmente se añade un cuarto nivel o, mejor, un plano transversal a los anteriores: el de las medidas de respuesta a la diversidad, que van desde las medidas generales y de aula hasta las adaptaciones curriculares y otras medidas específicas y extraordinarias para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. En este plano el papel del Departamento de Orientación resulta decisivo, pues es el órgano especializado que asesora sobre la respuesta más ajustada y que realiza, cuando procede, la evaluación sociopsicopedagógica que fundamenta esas medidas. La atención a la diversidad no es, por tanto, un añadido posterior al currículo, sino una dimensión que atraviesa los tres niveles y que exige la fundamentación psicopedagógica examinada en los apartados centrales del tema.

8. EL MODELO CURRICULAR DE LA LOMLOE: DEL DISEÑO POR OBJETIVOS AL ENFOQUE COMPETENCIAL

La LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020) ha reformulado la arquitectura del currículo español para alinearlo plenamente con el enfoque competencial promovido por la Unión Europea desde la Recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Este giro no es una mera actualización terminológica: representa la culminación del itinerario que va del diseño por objetivos conductuales —de raíz conductista— hacia un currículo fundamentado en el constructivismo social, orientado a la movilización de saberes para resolver problemas en contextos reales. Comprender sus elementos es imprescindible para el orientador, que debe asesorar sobre su correcta interpretación y aplicación.

El nuevo modelo se articula en una cadena coherente de elementos. En la cúspide se sitúa el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, verdadera piedra angular del sistema: concreta los principios y fines de la educación y las ocho competencias clave (competencia en comunicación lingüística; plurilingüe; matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería —STEM—; digital; personal, social y de aprender a aprender —CPSAA—; ciudadana; emprendedora; y en conciencia y expresiones culturales), vinculándolas a los grandes retos del siglo XXI. De cada competencia clave se derivan descriptores operativos que sirven de marco de referencia para la evaluación.

De ese perfil descienden, ya en cada materia, las competencias específicas, que constituyen los desempeños que el alumnado debe poder desplegar en situaciones o actividades propias de la materia y que conectan con las competencias clave. Su grado de adquisición se valora mediante los criterios de evaluación, que en la LOMLOE se formulan en relación con las competencias específicas y no con contenidos aislados. Los contenidos, por su parte, se denominan ahora saberes básicos: los conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de una materia y cuyo aprendizaje es necesario para adquirir las competencias específicas. Finalmente, todo ello se pone en juego a través de las situaciones de aprendizaje: escenarios que plantean al alumnado un reto o problema significativo y contextualizado cuya resolución exige movilizar de forma integrada saberes de una o varias materias. La situación de aprendizaje es la unidad de programación característica del modelo y el lugar donde se hace visible el constructivismo: parte de los conocimientos previos, promueve la actividad y el aprendizaje significativo, favorece la interacción social y la funcionalidad.

Un componente transversal y de especial interés orientador es el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), desarrollado por el CAST (Rose y Meyer) y expresamente recomendado por la normativa para el diseño de situaciones de aprendizaje inclusivas. El DUA propone anticipar la diversidad desde el propio diseño, ofreciendo múltiples formas de representación de la información (el qué del aprendizaje), múltiples formas de acción y expresión (el cómo) y múltiples formas de implicación o motivación (el porqué). Fundamentado en la neurociencia y plenamente coherente con la ZDP vygotskiana y con la teoría de Ausubel, el DUA desplaza el foco desde la adaptación individual a posteriori hacia el diseño accesible a priori, y constituye hoy una de las principales líneas de asesoramiento del Departamento de Orientación al profesorado.

9. DIFERENCIADOR: LA SÍNTESIS VYGOTSKY–AUSUBEL–BRUNER Y EL ORIENTADOR COMO GARANTE DE LA FUNDAMENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Un dominio de tribunal exige ir más allá de la exposición yuxtapuesta de teorías y mostrar cómo se integran en el modelo curricular vigente y qué papel específico corresponde en ello al profesorado de Orientación Educativa. Este apartado propone esa síntesis desde dos ángulos.

El primero es teórico. El enfoque competencial de la LOMLOE no se explica por ninguna teoría aislada, sino por la convergencia de tres aportaciones constructivistas que, lejos de contradecirse, se complementan con notable precisión. De Ausubel procede la exigencia de significatividad: no hay competencia sin aprendizaje significativo, y no hay aprendizaje significativo sin partir de los conocimientos previos y sin garantizar la funcionalidad de lo aprendido; de ahí la insistencia del currículo en la evaluación inicial y en la conexión con la experiencia del alumnado. De Vygotsky procede la dimensión social y mediada del aprendizaje: la competencia se construye en la interacción, en la ZDP, mediante la ayuda ajustada del docente y de los iguales, lo que fundamenta metodologías como el aprendizaje cooperativo, la tutoría entre iguales o el trabajo por proyectos, tan presentes en las situaciones de aprendizaje. De Bruner procede la lógica del andamiaje y del currículo en espiral: los saberes básicos se organizan de manera cíclica y creciente, y la ayuda se ajusta y se retira progresivamente para conducir al alumnado hacia la autonomía, que es el horizonte último de toda competencia (aprender a aprender). Significatividad, mediación social y andamiaje progresivo son, así, las tres claves psicológicas que dan sentido a un currículo por competencias; quien las domina puede explicar cualquier decisión metodológica del centro con fundamento y no por mera prescripción.

El segundo ángulo es profesional y constituye la razón de ser de la especialidad. En la Educación Secundaria, el orientador u orientadora, como miembro y jefe del Departamento de Orientación, es el garante institucional de la fundamentación psicopedagógica de las decisiones curriculares del centro. Esta función lo distingue de cualquier otro docente y justifica su presencia en la Comisión de Coordinación Pedagógica. Su asesoramiento se proyecta sobre los tres niveles de concreción: contribuye a que la concreción curricular del centro (segundo nivel) incorpore criterios psicopedagógicos sólidos en la secuenciación de saberes, en los acuerdos metodológicos y de evaluación y en el plan de atención a la diversidad; apoya al profesorado en el diseño de situaciones de aprendizaje (tercer nivel) coherentes con el DUA y con los principios del aprendizaje significativo; y lidera la respuesta a la diversidad, fundamentando mediante la evaluación sociopsicopedagógica las medidas más ajustadas para cada alumno. El orientador es, en suma, quien traduce las teorías del aprendizaje —Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner— al lenguaje de las decisiones cotidianas del centro, evitando que el currículo se aplique de forma mecánica y velando por que cada medida esté verdaderamente al servicio del aprendizaje de todo el alumnado. En este sentido, la fundamentación psicológica y pedagógica del currículo no es para el orientador un tema más, sino la matriz teórica de toda su intervención.

10. APLICACIÓN A LA PRÁCTICA ORIENTADORA Y RELACIÓN CON EL CURRÍCULO EN LA SECUNDARIA DE LA COMUNITAT VALENCIANA

La fundamentación teórica cobra pleno sentido cuando se proyecta sobre la práctica cotidiana del Departamento de Orientación en un instituto valenciano y sobre el marco normativo que la regula. Conviene, por tanto, aterrizar los conceptos anteriores en actuaciones concretas y en la legislación vigente.

En el plano normativo, la ordenación de la orientación en la Comunitat Valenciana se articula, junto a la LOMLOE y a los Decretos 107/2022 (ESO) y 108/2022 (Bachillerato), en torno al Decreto 72/2021, de 21 de mayo, del Consell, de organización de la orientación educativa y profesional y de la Red de apoyo para la inclusión, que configura la orientación como un sistema estructurado en distintos niveles, del aula al sistema, e integra el Departamento de Orientación en la lógica inclusiva del centro. A ello se suma el marco de la inclusión, definido por el Decreto 104/2018, de 27 de julio, por el que se desarrollan los principios de equidad y de inclusión en el sistema educativo valenciano, y por la Orden 20/2019, de 30 de abril, que regula la organización de la respuesta educativa para la inclusión del alumnado y ordena la evaluación sociopsicopedagógica y el informe correspondiente. Este entramado normativo sitúa la respuesta a la diversidad en cuatro niveles de concreción de las medidas (generales de centro y de aula, y específicas para determinado alumnado) plenamente coherentes con la lógica de los niveles de concreción curricular.

En el plano de la práctica, la fundamentación del tema se traduce en actuaciones como las siguientes. Primera, el asesoramiento a la Comisión de Coordinación Pedagógica y al claustro en la elaboración y revisión de la concreción curricular y de la Programación General Anual, aportando criterios psicopedagógicos —evaluación inicial de conocimientos previos, gradualidad, funcionalidad, atención a la diversidad— que garanticen la fundamentación de las decisiones. Segunda, la colaboración con los departamentos didácticos en el diseño de situaciones de aprendizaje accesibles y significativas, promoviendo el DUA y las metodologías cooperativas que operativizan la ZDP. Tercera, la realización de la evaluación sociopsicopedagógica y la propuesta de medidas de respuesta a la diversidad, desde las medidas de aula hasta las adaptaciones curriculares del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, fundamentando cada decisión en el conocimiento del desarrollo y del aprendizaje. Cuarta, la coordinación del Plan de Acción Tutorial, cauce a través del cual se trabajan explícitamente las estrategias de aprendizaje, las funciones ejecutivas y el «aprender a aprender» —herencia directa del cognitivismo—, así como la dimensión motivacional y afectiva subrayada por Ausubel. Quinta, la contribución al Plan de Orientación Académica y Profesional, que ayuda al alumnado a construir su proyecto personal desde el conocimiento de sí mismo. Y sexta, el asesoramiento en la evaluación, orientándola hacia una función formativa y competencial —evaluar para aprender— coherente con los criterios de evaluación referidos a competencias específicas.

En todas estas actuaciones, el orientador actúa como puente entre la teoría psicopedagógica y la práctica curricular del centro. Cuando asesora sobre cómo activar conocimientos previos, está aplicando a Ausubel; cuando promueve la tutoría entre iguales o el trabajo cooperativo, a Vygotsky; cuando defiende un diseño accesible y en espiral, a Bruner y al DUA; cuando insiste en la funcionalidad y en el reto significativo, al conjunto del constructivismo social que la LOMLOE ha hecho suyo. La coherencia entre fundamentación y práctica es, precisamente, el rasgo que un tribunal reconoce como propio de un orientador competente.

11. CONCLUSIÓN

La fundamentación psicológica y pedagógica del currículo no es un capítulo introductorio que pueda despacharse antes de entrar en la «verdadera» tarea educativa: es esa tarea vista en su raíz. Como hemos mostrado, cada decisión curricular —qué saberes seleccionar, cómo secuenciarlos, con qué metodología y con qué evaluación— descansa sobre una determinada concepción del aprendizaje y de la persona. Reconstruir las fuentes del currículo en el modelo de Coll, recorrer las grandes teorías del aprendizaje desde el conductismo hasta el constructivismo social, revisar las aportaciones de las ciencias de la educación y de la teoría curricular de Tyler a Gimeno Sacristán, y comprender cómo todo ello se ordena en niveles de concreción y se plasma en el modelo competencial de la LOMLOE, equivale a poseer el mapa completo del territorio en el que el orientador ejerce su función.

Ese recorrido ha permitido, además, extraer una síntesis que constituye el corazón del tema: el enfoque competencial vigente se explica por la convergencia de la significatividad de Ausubel, la mediación social de Vygotsky y el andamiaje de Bruner, principios que fundamentan tanto las situaciones de aprendizaje como el Diseño Universal para el Aprendizaje. Y ha permitido situar con precisión el papel del profesorado de Orientación Educativa, que en la Secundaria de la Comunitat Valenciana —al amparo de la LOMLOE, de los Decretos 107/2022 y 108/2022, del Decreto 72/2021 y del marco inclusivo del Decreto 104/2018— actúa como garante de la fundamentación psicopedagógica de las decisiones del centro. Quien domina esta fundamentación no repite prescripciones: comprende por qué se hacen las cosas, sabe asesorar con criterio y contribuye a que el currículo sea de verdad un instrumento al servicio del aprendizaje de todo el alumnado. En ello reside, más allá de la oposición, el sentido último de la tarea orientadora.

12. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Normativa y legislación

1. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). BOE núm. 106, de 4 de mayo de 2006.
2. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
3. Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. BOE núm. 76, de 30 de marzo de 2022.
4. Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato. BOE núm. 82, de 6 de abril de 2022.
5. Decreto 107/2022, de 5 de agosto, del Consell, de ordenación y currículo de la Educación Secundaria Obligatoria. DOGV núm. 9403, de 11 de agosto de 2022.
6. Decreto 108/2022, de 5 de agosto, del Consell, de ordenación y currículo del Bachillerato. DOGV núm. 9403, de 11 de agosto de 2022.
7. Decreto 72/2021, de 21 de mayo, del Consell, de organización de la orientación educativa y profesional y de la Red de apoyo para la inclusión en el sistema educativo valenciano. DOGV núm. 9095, de 4 de junio de 2021.
8. Decreto 104/2018, de 27 de julio, del Consell, por el que se desarrollan los principios de equidad y de inclusión en el sistema educativo valenciano. DOGV núm. 8356, de 7 de agosto de 2018.
9. Orden 20/2019, de 30 de abril, de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte, por la que se regula la organización de la respuesta educativa para la inclusión del alumnado. DOGV núm. 8540, de 3 de mayo de 2019.
10. Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. DOUE C 189, de 4 de junio de 2018.

Referencias bibliográficas

1. Coll, C. (1987). Psicología y currículum. Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículum escolar. Laia (posteriormente Paidós).
2. Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, Á. (Comps.). (1990). Desarrollo psicológico y educación. II. Psicología de la educación. Alianza.
3. Piaget, J. (1969). Psicología y pedagogía. Ariel.
4. Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica.
5. Vygotsky, L. S. (1934/1995). Pensamiento y lenguaje. Paidós.
6. Ausubel, D. P., Novak, J. D. y Hanesian, H. (1976). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. Trillas.
7. Bruner, J. S. (1972). El proceso de la educación. Uteha.
8. Novak, J. D. y Gowin, D. B. (1988). Aprendiendo a aprender. Martínez Roca.
9. Gimeno Sacristán, J. (1988). El currículum: una reflexión sobre la práctica. Morata.
10. Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. I. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Morata.
11. Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículum. Morata.
12. Tyler, R. W. (1973). Principios básicos del currículo. Troquel.
13. Taba, H. (1974). Elaboración del currículo. Teoría y práctica. Troquel.
14. Bisquerra, R. (Coord.). (2005). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Praxis-Wolters Kluwer.
15. Rose, D. H. y Meyer, A. (2002). Teaching Every Student in the Digital Age: Universal Design for Learning. ASCD.

ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

1. Interioriza primero el esquema de las cuatro fuentes de Coll (psicológica, pedagógica, sociológica-antropológica y epistemológica) como armazón del tema. Casi todo lo demás cuelga de esa estructura y permite ordenar la exposición oral sin perder el hilo.
2. Domina la secuencia de las teorías del aprendizaje (conductismo → cognitivismo → constructivismo) con dos o tres autores y una idea-fuerza por cada una. El tribunal valora más una progresión clara y comprendida que un listado apresurado de nombres.
3. Estudia a Piaget, Vygotsky, Ausubel y Bruner de forma comparada, con su concepto estrella cada uno: estadios y equilibración (Piaget), ZDP y mediación (Vygotsky), aprendizaje significativo y organizadores previos (Ausubel), andamiaje y currículo en espiral (Bruner). Son referencias que reaparecen en la mayoría de los temas del temario.
4. Memoriza dos o tres citas literales breves: la de Ausubel sobre lo que el alumno ya sabe, y una definición de currículo de Stenhouse o de Gimeno Sacristán. Una frase bien situada en la defensa oral proyecta dominio real.
5. Ten muy claros los niveles de concreción curricular y sabe asociarlos a la normativa valenciana: primer nivel (RD 217/2022 y Decreto 107/2022), segundo nivel (PEC y concreción curricular), tercer nivel (programaciones y situaciones de aprendizaje) y el plano de la atención a la diversidad. Es el puente natural entre la teoría y la práctica.
6. Prepara con solvencia el vocabulario LOMLOE (perfil de salida, competencias clave, competencias específicas, saberes básicos, criterios de evaluación, situaciones de aprendizaje, DUA). Confundir estos términos o usar los de la ley anterior penaliza; enlázalos siempre con el constructivismo que los fundamenta.
7. Cuida el apartado diferenciador y la aplicación orientadora: son los que distinguen un tema notable de uno sobresaliente. Ensaya explicar cómo el orientador «traduce» a Vygotsky, Ausubel y Bruner en decisiones concretas del centro, citando el Decreto 72/2021 y el Decreto 104/2018.
8. Ensaya la exposición cronometrada en voz alta. Con unas 6.000 palabras la defensa ronda los 40-45 minutos: identifica de antemano qué apartados (por ejemplo, el 5 y el 6) puedes comprimir si vas justo de tiempo sin sacrificar el armazón conceptual ni el marco legal valenciano.