TEMA 1. Llegeix i comunicació.

ÍNDEX

1. Introducció
2. Llenguatge, llengua i parla: la tríada saussureana
3. El llenguatge com a facultat humana: característiques del llenguatge verbal
4. El procés de comunicació: elements i primers models (Shannon-Weaver i Bühler)
5. El model de Jakobson i les sis funcions del llenguatge
6. El signe lingüístic i la semiologia: Saussure i Peirce
7. De la competència lingüística a la competència comunicativa: Chomsky davant de Hymes
8. Els models de competència comunicativa: Canale i Swain, Bachman
9. La dimensió pragmàtica: actes de parla i principi de cooperació
10. Diferenciador: el gir comunicatiu i la seva plasmació en l'enfocament competencial de la LOMLOE
11. Aplicació didàctica i relació amb el currículum de Secundària a la Comunitat Valenciana
12. Conclusió
13. Bibliografia i referències legislatives

1. Introducció

Cap tema del temari de Llengua Castellana i Literatura ocupa una posició tan estratègica com el que obre la llista. Sota un enunciat en aparença senzill, "Llenguatge i comunicació. Competència lingüística i competència comunicativa" — s'amaga el nucli epistemològic de tota la disciplina: què és el llenguatge, com es produix la comunicació humana i què significa exactament saber una llengua. Respondre amb solvència a aquestes preguntes no és un preàmbul erudit, sinó la condició prèvia per justificar davant d'un tribunal per què l'assignatura s'organitza com s'organitza i per què el currículum vigent ha escollit l'enfocament comunicatiu i no un altre.

Aquest tema articula, a més, un viatge intel·lectual que resseguix bona part de la història de les ciències del llenguatge del segle XX: arrenca amb la fundació de la lingüística moderna per Ferdinand de Saussure i la seva distinció entre llenguatge, llengua i parla; travessa l'estructuralisme i el funcionalisme de Praga, amb les funcions del llenguatge de Karl Bühler i Roman Jakobson; s'atura a la revolució generativista de Noam Chomsky i en la seva noció de competència lingüística; i culmina en el volc que va suposar la proposta de Dell Hymes d'una compensació comunicativa, desenvolupada després per Michael Canale, Merrill Swain i Lyle Bachman i il·lluminada per la pragmàtica d'Austin, Searle i Grice.

L'interès del tema no és només teòric. Aquest recorregut conceptual — del sistema abstracte de regles a l'ús adequat en context — és exactament el que ha seguit la didàctica de la llengua en les darreres dècades i el que fonamenta el model competencial de la LOMLOE (LO 3/2020 ) , del Reial Decret 217/2022 i del Decret 107/2022 , de 5 d'agost, del Consell. Comprendre com es va passar d'ensenyar gramàtica a ensenyar a comunicar-se és, per tant, comprendre la raó de ser de la pròpia pràctica docent. El plantejament que seguix combina tres mirades: la lingüística, que fixa amb rigor els conceptes nuclears; la històricoepistemològica, que mostra el seu gènesi i els seus debats; i la didàctica i normativa, que les projecta sobre l'aula de Secundària de la Comunitat Valenciana.

2. LENGUATGE, LENGUA I HABLA: LA TRADA SAUSSUREANA

Tota reflexió rigorosa sobre el llenguatge ha de partir de l'esport conceptual que Ferdinand de Saussure (1857-1913) va establir en el seu Curs de lingüística general, obra pòstua publicada el 1916 pels seus deixebles Charles Bally i Albert Sechehaye a partir dels apunts de les seves classes a Ginebra. Saussure, considerat unànimement el fundador de la lingüística moderna i un dels pares de l'estructuralisme, distingix tres realitats que l'ús corrent confon: el llenguatge ( langage ), la llengua ( llangue) i la parla ( parole).

El lenguage (langage) és la facultat humana, universal i multiforme, de comunicar-se mitjançant signes; té una vessant física, una altra fisiològica i una altra psíquica, i pertany alhora al domini individual i al social. Per la seva heterogeneïtat, el llenguatge en el seu conjunt resulta —segon Saussure — inabastable com a objecte científic unitari. D'aquí la necessitat d'aïllar dins d'ell un objecte homogeni i ben delimitat: la llengua.

La lengua (llangue) és el sistema de signes socialment compartit per una comunitat de parlants; és un producte social, un codi convencional, un tresor dipositat en el cervell col·lectiu que cap individu té completament ni pot modificar al seu antojo. La llengua és la part social del llenguatge, exterior a l'individu, sistemàticament i relativament estable. Constitueix, per a Saussure, l'objecte de la lingüística: el que fa possible que dos parlants s'entenguin.

El Parla ( parole) és, per contra, la realització individual i concreta del sistema: l'acte singular pel qual un parlant selecciona i combina els signes de la seva llengua per produir un enunciat determinat. La parla és un fenomen individual, momentani, heterogeni i en bona mesura lliure. Sense parlar no hi hauria llengua —pus el sistema s'actualitza i evoluciona a través dels actes individuals —, però sense llengua la parla seria inintel·ligible. La relació entre ambdues és dialèctica: la llengua és alhora l'instrument i el producte de la parla.

A aquesta dicotomia nuclear, el Curs afegix altres que vertebren l'estructuralisme. La distinció entre síncronia ** (estudi de la llengua com a sistema en un moment donat) i** diacronia ** (estudi de la seva evolució en el temps) va reorientar la lingüística, que fins llavors havia estat predominantment històrica, cap a l'anàlisi del sistema. I la distinció entre** el·lacions sintagmàtiques ** (les que un signe contrau** i preessentesa amb els que l'acompanyen a la cadena parlada: casa/blanca) i relacions associatives o paradigmàtiques ** (les que contrau** in absentesa amb els signes amb els quals podria commutar-se: casa/hogar/habitatge) va permetre descriure el valor de cada unitat per oposició a les altres dins del sistema. Aquestes oposicions fonamenten el principi saussureà que en la llengua no hi ha més que diferències, sense termes positius.

3. EL LENGUATGE COM QUE FACULTAD HUMANA: CARACTERÍSTIQUES DEL LENGUAJE VERBAL

Si la llengua és un sistema social, el llenguatge és abans que res una facultat específicament humana. Cap altra espècie té un instrument comunicatiu comparable en potència i flexibilitat, i aïllar els trets que el singularitzen és tasca clàssica de la lingüística general. El lingüista nord-americà Charles Hickett * va proposar el 1960 un cèlebre inventari de* rasgs de disseny* (* design lletures*) del llenguatge humà; d'ell i de les aportacions de Saussure, Martinet i Chomsky s'extreïn les característiques que tot opositor ha de dominar.

La primera i més productiva és la * * * *, formulada per ** Vaig Martinet ** *en els seus Elements de lingüística general (1960). El llenguatge s'organitza en dos nivells d'unitats. En la *la primera articulació **, els enunciats es descomponen en * *monemes **, unitats mínimes dotades de significat (per exemple, en cantàvem reconeixem cant-, -à-, -ba-, -mos). En la * * segona articulació **, cada monema es descompon al seu torn en * *fonemes **, unitats mínimes que no tenen significat propi però amb valor distintiu (els sons / k /, / a /, / n /, / t /...). Aquesta doble organització explica l'extraordinària economia del llenguatge: amb unes poques desenes de fonemes sense significat es construixen milers de monemes, i amb aquests, un nombre il·limitat de missatges. És el que en Hockett va anomenar * *alitat d'estructuració * *.

La segona característica essencial és la carbitrarietat del signe, principi saussureà que s'examinarà amb més detall a l'apartat 6: no hi ha cap raó natural que vinculi la seqüència fónica / arbre / amb el concepte d'arbre, com prova l'existència de tree, obre o arbre en altres llengües. La tercera és la 'diproductivitat o colerència , subratllada especialment per Chomsky: a partir d'un conjunt finit de regles i unitats, el parlant pot produir i comprendre un nombre infinit d'oracions noves que mai havia sentit. La quarta és el Desplaçament (Hockett): el llenguatge permet referir-se a realitats absents en l'espai i en el temps —el passat, el futur, el llunyà, l'imaginari, l'abstracte —, a diferència de la majoria dels sistemes de comunicació animal, lligats a l'aquí i ara.

A aquests trets més grans se n'assumen d'altres no menys rellevants: la etmanticitat (els signes tenen significat estable), el cràcter discret (unitats netament diferents, no un continu), la intercandiabilitat de papers entre emissor i receptor, la retroalimentació total (el parlant se sent a si matix), la transmissió cultural (la llengua concreta s'aprèn, encara que la facultat sigui innata), la prevaricació (posibilitat de mentir) i la flexivitat o caràcter metalingüístic. El canal per excel·lència és el vocal-auditiu, amb transmissió difusa i recepció dirigida. La conjunció de tots aquests trets configura un instrument únic, la complexitat del qual cap teoria reduccionista ha aconseguit explicar per complet.

4. EL PROCES DE COMUNICACIÓ: ELEMENTS I PRIMERS MODELS (SHANNON-WEAVER I BÜHLER)

El llenguatge es fa en l'acte de comunicació, definible com el procés mitjançant el qual un emissor transmet una informació a un receptor a través d'un canal, emprant un codi comú. Modelitzar aquest procés, identificant els seus components i les relacions entre ells, ha estat una de les tasques centrals de la teoria de la comunicació del segle XX, i els diferents models proposats reflectixen concepcions cada vegada més riques del fenomen.

El primer model influent és, significativament, no de la lingüística sinó de l'enginyeria de telecomunicacions. En The Mathematical Theory of Communcation (1949), Clau Shannon i Warren Weaver van proposar un esquema lineal que continua sent referència obligada: una funte d'informació produix un missatge; un Transmissor el codifica en una senyal; aquesta viatja per un fins a un que la descodifica; i un final rep el missatge. La gran aportació del model és la introducció del concepte de ruid ( noise): qualsevol pertorbació del canal que degrada el senyal i dificulta la recepció. Per combatre'l, el model fa que les nocions de La meitat de les nocions de (repetició d'informació que assegura la transmissió) i de com a convenció compartida entre transmissor i receptor. La limitació de l'esquema és evident: és unidireccional, mecànic i aliè al sentit; descriu la transmissió física de senyals, no la construcció de significats. Però el seu valor heurístic va ser enorme i els seus termes —emissor, receptor, canal, codi, soroll, redundància — es van incorporar definitivament al vocabulari de la comunicació.

Un model més pròpiament lingüístic i anterior en el temps és el de Karl Bühler, exposat en el seu Teoria del llenguatge (Sprachtheorie, 1934). Recuperant la definició platònica del llenguatge com òrgan (instrument) per comunicar alguna cosa a algú sobre les coses, Bühler concep el signe lingüístic en relació amb tres factors i els associa tres funcions. En relació amb el hemisor, el signe funciona com a o expressió ( Ausdruck*): un signe expressiva, que manifesta l'interior del parlant. En relació amb el », funciona com o apel·lació (* Apcell ): funció apel·lativa o conativa, orientada a influir en el destinatari. I en relació amb els objectes i estats de coses del món, funciona com mbol o representació (Darstellung): un funció representativa o referencial, la més específicament lingüística segons Bühler. Aquest model triàdic, lligat gramaticalment a les tres persones del discurs (jo-tú-ell), és el precedent directe del qual un quart de segle després ampliaria Jakobson.

De la síntesi d'aquestes aportacions s'obté l'inventari de elements de la comunicació: el ** Hemisor** (qui codifica i envia el missatge), el ceptor (qui el rep i descodificació), el mensatge (la informació transmesa), el codi (sistema de signes i regles compartit), el canal (mitme físic pel que circula) i el** (la realitat extralingüística a la que allau i la situació en què es produix), als que s'afegixen el. Dominar aquests elements amb precisió terminològica és imprescindible, doncs sobre ells es construix el model funcional que s'examina a continuació.

5. EL MODEL DE JAKOBSON I LES ESIS FUNCIONS DEL LENGUATGE

La formulació més completa i difosa del procés comunicatiu es deu a Roman Jakobson (1896-1982), figura de l'esbarjo Lingüístic de Praga i del formalisme, en el seu assaig Lingüística i poètica, presentat el 1958 i publicat el 1960. Jakobson amplia l'òrgan de Bühler i establix sis factors constitutius de tot acte de comunicació verbal, associant a cada un una de la llengua segons quin d'ells predomini en el missatge. És capital entendre que les funcions no s'extreuen: en un matix enunciat solen coexistir diverses, i el que les distingix és la seva jerarquia, la que ocupa la posició dominant.

Els sis factors són el isor (o destinat), el ceptor (o destinatari), el mesatge , el contingut (o referent), el (o contacte) i el . A ells corresponen, respectivament, les següents funcions:

La la referència actual (o representativa, o denotativa) és l'ascendita al context i constituix l'ús més comú del llenguatge: transmetre informació objectiva sobre el món ("La reunió és a les cinc"). La funció emotiva (o expressiva) se centra en l'emissorador i aflora en interjeccions, exclamacions i marques de subjectivitat ("Quina alegria veure't!"). La funció conativa (o apel·lativa) apunta al receptor i es fa prototípicament mitjançant vocatius, imperatius i interrogacions ("Tanca la porta, si us plau"). La funció fatica (o de contacte), aportació original de Jakobson presa de l'antropòleg Bronis ("Moltwaw Malinowski, vetlla pel canal i agrupa les fórmules que obren, tanquen o comproven la comunicació ("M'escoltes"? La funció metalingüística aparix quan el llenguatge s'utilitza per parlar del propi codi (" Perro és una paraula greu"). I la funció poètica, la més elaborada teòricament per Jakobson, s'orienta al missatge pel matix: quan la selecció i combinació dels signes — el seu ritme, la seva sonoritat, les seves figures — passen a primer pla, no com a ornament accessori sinó com a nucli del sentit. La cèlebre definició jakobsoniana — “la funció poètica projecta el principi d'equivació de l'eix de selecció a l'eix de combinació” — situa aquesta funció en el cor del fet literari i connecta directament amb l'estudi del llenguatge literari que vertebra bona part del temari.

6. EL SIGNO LINGÜÍSTIC I LA SEMIOLOGIA: SAUSSSURE I PEIRC

Al centre de tot l'edifici es troba la unitat bàsica: el signo lingüístic. Saussure el definix com una entitat psíquica de no només unides, com l'anvers i el revers d'un full de paper: el, que no és el so material sinó la seva imatge acústica, l'empremta psíquica del so; i el significat *no és la cosa real sinó el concepte. El signe és, doncs, l'associació d'un concepte i d'una imatge acústica, i no la unió d'una paraula amb una cosa. Aquesta concepció biplànica i mentalista és un dels pilars de l'incrementalisme.

Saussure atribuix al signe lingüístic dos principis fonamentals. El primer principi és l'arbitrarietat: el vincle que unix significant i significat és immotivat, convencional, no hi ha cap connexió natural entre ells (d'aquí que les onomatopeies, parcialment motivades, siguin marginals en el sistema). El segons principi és la linealitat del significant : per ser de naturalesa auditiva, el significant es desembolica en el temps, forma una cadena, i els seus elements es presenten un rere l'altre, no simultàniament. A aquests principis s'afegixen dues propietats aparentment contradictòries que Saussure explica amb finora: la inmutabilitat (el parlant individual no pot modificar la llengua, que se li imposa com una herència social) i la mutabilitat (la llengua, però, canvia inevitablement al llarg del temps, precisament perquè la continuïtat en el temps l'expressa a l'aspecte). No hi ha paradoxa: la llengua és immunable en la sincronia de l'acte individual i mutable en la diacronia de la comunitat.

Saussure va anticipar, a més, l'existència d'una ciència general dels signes al si de la vida social a la qual va anomenar la lingüística seria només una de les seves branques, encara que la més important. Paral·lelament i de manera independent, el filòsof i lògic nord-americà Charles Sanders Peirce (1839-914) va desenvolupar una semiòtica de base lògica, molt més àmplia. Per a Peirce, el signe (o prepresentamen) és tot allò que està en lloc d'una altra cosa (el objectiu) per a algú, generant en la seva ment un interpretant. De la seva vasta tipologia, la classificació més citada és la que atén a la relació entre el signe i el seu objecte i distingix tres tipus: el icono, que es relaciona amb el seu objecte per (un retrat, un mapa, una onomatopeya); el índic (o indici), que es relaciona per construeixitat física o causal (el fum com a signe del foc, la febre com a signe de la infecció, una penella); i el, que es relaciona per o llei (la majoria de les paraules, els senyals de trànsit, les banderes). Segons aquesta tipologia, el signe lingüístic és predominantment simbòlic. La distinció de Peirce entre icona, índex i símbol resulta enormement productiva en l'anàlisi de la comunicació no verbal, la publicitat i els llenguatges multimodals, continguts avui plenament integrats en el currículum de Secundària.

7. DE LA COMPETÈNCIA LINGÜÍSTICA A LA COMPETÈNCIA COMUNICATIVA: TOMSKY FRENT A HYMES

Vam arribar així al segon gran bloc conceptual del tema, aquell en el qual la reflexió teòrica es nua de forma més directa amb la didàctica. La noció de ). 1928), fundador de la gramàtica generativa i transformacional , en la seva obra clau Aspectes de la teoria de la sintaxi* (* spectes of the Theory of Syntax , 1965). Chomsky introduix una dicotomia — heredera llunyana de la saussureana llengua / parlala, però reformulada en clau mentalista — entre neqüència ( competence * ) i* actuació * (* performance * ) .

La ** quina mena de coneixement és, el tiquet i l'interioritzat, que el parlant-yent ideal té de la seva llengua: el sistema de regles finit que us permet generar i comprendre un nombre infinit d'oracions gramaticals, incloses les que mai ha sentit. És la** tan governada per regles el que fascina Chomsky. La actuació , en canvi, és l'ús real i concret de la llengua en situacions específiques, subjecte a limitacions de memòria, distraccions, errors, titubeus i canvis d'atenció. Per al generativisme, l'objecte propi de la lingüística és la competència, i en concret la competència d'un parlant ideal ** en una comunitat lingüística homogènia. Aquest postulat s'marca en la tesi chomskiana del** innatisme : l'espècie humana estaria dotada d'un del llenguatge (LAD) i d'una gramàtica universal que expliquen la rapidesa i uniformitat amb què els nens adquirixen la seva llengua materna a partir d'estímuls limitats — l'anomenat "problema de Plató" o argument de la pobresa de l'estímul.

L'aportació de Chomsky va ser revolucionària i va redimensionar la lingüística contemporània. Però el seu concepte de competència, precisament pel seu caràcter ideal, homogeni i estrictament, deixava fora una dimensió decisiva: el parlant real no només ha de produir oracions gramaticalment correctes, sinó oracions a la situació. Saber una llengua no és només conèixer les seves regles fonològiques, morfològiques i sintàctiques; és saber què dir, a qui, quan, com i amb quin propòsit. Un enunciat impecable des del punt de vista gramatical pot resultar comunicativament desastros si s'emet en el context equivocat.

D'aquesta crítica nix, el 1971-1972, la noció alternativa de necència comunicativa, proposada per l'antropòleg i sociolingüista Dell Hymes ** (1927-2009) en la seva influent assaig** On communcative competence * (* Quant a la competència comunicativa ). Hymes reprotxa Chomsky haver reduït el llenguatge a una capacitat cognitiva abstracta i descontextualitzada, i reivindica la dimensió social i pragmàtica de l'ús. Per a ell, un parlant és comunicativament competent quan domina quatre paràmetres: el, que és formalment gramatical, el que és factible ** (si és psicolingüísticament processable, no una construcció tan recursiva que resulti inservible), el** si és adequat al context sociocultural en què s'emet) i el feactivament realitzat ** (si de fet es produix i amb quina freqüència). Hymes desenvolupa, a més, en el marc de la** etnografia de la comunicació , el model SPEAKING , acrònim dels components de l'acte comunicatiu: Setting * (situació),* Participats * (participants),* Ends * (finalitats),* Act seconce * (seqüència d'actes),* Key * (ton),* Instrumentalities * (instruments o canals),* Norms * (normes d'interacció) i* Genre* (gènere). El desplaçament és radical i de grans conseqüències didàctiques: l'objectiu de l'ensenyament de la llengua ja no serà fer de l'alumne un gramàtic que conix el sistema, sinó un usuari competent capaç de comunicar-se amb eficàcia i adequació en contextos reals.

8. ELS MODELS DE COMPETÈNCIA COMUNICATIVA: CANALE I SWAIN, BACHMAN

La noció d'Hymes, poderosa però encara difusa, necessitava una formulació operativa que la fes aplicable a l'ensenyament i a l'avaluació de llengües. Aquesta tasca la van accedir Michael Canale i Merrill Swain en un article de 1980 Theoretical bases of communcative approaches to second language teaching and testing — que es va convertir en referència canònica i la influència sobre la didàctica i sobre els currículums oficials, inclòs l'espanyol, ha estat decisiva.

Canale i Swain descomponen la competència comunicativa a tres subcompetència, a les quals va afegir una quarta en la seva revisió de 1983:

1. La competència gramatical, que abasta el domini del codi lingüístic pròpiament dit: el lèxic, la morfologia, la sintaxi, la semàntica i la fonologia. Correspon, en l'estevell, a la competència lingüística chomskiana, ara integrada com un component més i no com el tot.
2. La competència sociolingüística, que es referix a l'adequació dels enunciats al context sociocultural: el domini de les regles d'ús que determinen què és apropiat segons els participants, l'estatus, el registre, les normes de cortesia i la finalitat de la interacció. És la traducció operativa del paràmetre del que propiat de Hymes.
3. La competència discursiva (incorporada per Canale el 1983), que afecta la capacitat de combinar formes i significats per produir textos unificats i coherents en diferents gèneres, mitjançant els mecanismes de (connexió formal: connectors, referència, el·lipsis) i coherència (unitat de sentit).
4. La competència estratègica, que consistix en el domini de les estratègies de comunicació —verbals i no verbals — que s'activen per compensar les deficiències de les altres competències o per reforçar l'eficiència comunicativa: paràfrasi, circumloquis, reformulacions, peticions d'aclariment, gestió de les ruptures de la comunicació.

Aquest model quadripartit té una virtut pedagògica innegable: permet descompondre un objectiu tan global com "comunicar-se bé" en dimensions ensenyables i avaluables. Sobre ell es va construir bona part del enfoc comunicatiu en l'ensenyament de llengües.

Una elaboració posterior i més sofisticada es deu a Lyle Bachman, que en Fundamental Considerations in Language Testing (scription) va proposar el model de habilitat lingüística comunicativa , que reorganitza els components en dos grans blocs: la lacompetència organitzativa (gramal i textual: cohesió i organització retòrica) i la la competència pragmàtica, que integra la competència (domini de les funcions del llenguatge i els actes de parla) i la sociolingüística (sensibilitat al dialecte, al registre i a les referències culturals). A això suma una competència estratègica ja no com a recurs d'emergència, sinó com a capacitat executiva que gestiona i posa en relació tots els components. L'aportació de Bachman va consolidar la centralitat de la dimensió pragmàtica, a l'estudi de la qual es dedica l'aparent següent.

9. LA DIMENSIÓ PRAGMÀTICA: ACTS D'HABLA I PRINCIPIO DE COOPERACIÓ

Si la competència comunicativa exigix saber usar la llengua de forma adequada i eficaç, la disciplina que estudia aquest ús és la pragmàtica: la branca de les ciències del llenguatge que analitza el significat no com a propietat abstracta de les oracions, sinó com a resultat de la relació entre els enunciats, els parlants i el context. Tres aportacions fundacionals, procedents de la filosofia del llenguatge, sostenten la competència pragmàtica que el currículum actual perseguix.

La primera és la teoria dels actes de parla, iniciada pel filòsof britànic ** John L . Austin** A les conferències recollides pòstumament a com fer coses amb paraules (* How to Do Things with Words , 1962). Austin part d’una constatació lluminosa: parlar no consistix només en descriure el món, sinó també en sobre ell. Davant dels enunciats* ** (que descriuen i poden ser veritables o falsos), hi ha els enunciats** realitzantius ** o** performatius ** ("Prometo pagar-te", "Os declaro marit i dona", "Bautitzo aquest vaixell...", que no descriuen una acció sinó que** la executen* pel fet de ser enunciats, i que no són veritables ni falsos, sinó o desafortunats segons es compleixin les condicions de felicitat ** A l’aprofundir, Austin universalitza la idea: en tot enunciat es realitzen simultàniament tres actes. El** mitjà locutiu ** (l'acte de dir quelcom, amb el seu fonètic, la seva sintaxi i el seu significat), el** act ilocutiu (la força o intenció amb què es diu: afirmar, preguntar, ordenar, prometre, advertir) i el act perlocutiu (els efectes que l'enunciat produix en l'interlocutor: convèncer, espantar, alegrar).

El seu deixeble, el filòsof nord-americà ** John Searle**, va sistematitzar la teoria en Actes de parla (Speech Acts, 1969) i va proposar una la classificació dels actes il·locutius en cinc categories que s'ha fet canònica:* assertius ** o representatius (commetenten al parlant amb la veritat del que s'ha dit: afirmar, descriure, concloure),** (intenten que l'oient faci alguna cosa: ordenar, demanar, pregar, aconsellar), comromisius* ** o comissitius (comprometin al parlant amb una acció futura: prometre, jurar, jurar, oferir),** expressius (manifiesten un estat psicològic: agrair, disculpar-se, felicitar, donar el condolat) i declaratius en per si mateixos un canvi en la realitat institucional: declarar la guerra, nomenar, acomiadar, condemnar). Searle va estudiar, a més, els actes de parla indirectes, en els quals la força il·locutiva realitzada diferix de la que correspon a la forma gramatical ("Pots passar-me la sal?" té forma de pregunta però força de petició), fenomen crucial per entendre la cortesia i la comunicació quotidiana.

La tercera aportació fonamental és el de cooperació del filòsof H. Paul Grice, formulat en * Lògica i conversa* (Logic and Conversation, 1975). La postula que tota conversa es regix per un principi màcit de cooperació que es concreta en quatre * màxim conversals*: la de* quantitat (des de la informació necessària, ni més ni menys), la de * (no dir el que es creu fals o manca de proves), la de* relació o pertinència (ser rellevant) i la de o manera (ser clar, ordenat i breu, evitant l'ambigüitat). El més productiu de la teoria és que la transgressió aparent d'una màxima, quan l'oient pressuposa que el parlant continua cooperant, genera una implicatura conversacional : un significat implícit que va més enllà del literalment dit. Si a "Vas a venir a la festa?" algú respon "Moltanya tinc un examen", viola aparentment la màxima de relació, però l'inferent infier —via implicatura — una negativa. La teoria de Grice, ampliada després per la teoria de la rellevància de Sperber i Wilson i pels estudis de de Brown i Levinson (amb la seva noció de imagen* o face), és indispensable per comprendre com els parlants comuniquen molt més del que diuen, i fonamenta el tractament didàctic de la lectura entre línies, la ironia, el sobreentesa i el discurs persuasiu.

10. DIVERENCIAdor: EL GIR COMUNICATIU I LA PLASMACIÓ EN L’ENFOQUE COMPETENCIAL DE LA LOMLOE

El recorregut conceptual anterior no és una mera acumulació de teories juxtaposades: descriu un gir paradigmàtic, l'anomenat el primer comunicatiu o pragmàtic, la comprensió articulada de la qual distingix qui domina el tema de qui només l'enumera. I per tant, cal reconstruir la seva lògica interna i projectar-la sobre la normativa vigent, ja que en aquesta projecció residix la solidesa més gran que un tribunal pot reconèixer.

El gir es pot resumir com el trànsit de la competència lingüística a la competència comunicativa , és a dir, del sistema ** al** . Durant la primera meitat del segle XX, l'activisme saussureà i els seus hereus —Praga, la glosemàtica d'Hjelmslev, el distribucionalisme americà de Bloomfield — van centrar l'estudi en la llengua com a sistema autònom de signes, i el generativisme chomskià, malgrat el seu trencament, va mantenir aquesta orientació cap a una competència gramatical idealitzada. La reacció d'Hymes el 1972 invertix la perspectiva: el rellevant no és el coneixement abstracte del codi, sinó la capacitat d'usar-lo de forma ** en contextos socials reals. Canale i Swain (1980) operacionalitzen aquesta idea en subcompetències ensenyables; la pragmàtica d'Austin, Searle i Grice aporta l'aparell teòric de l'ús; i el conjunt cristal·litza en el** en el comunicatiu de 2020 va incorporar, a més, la* a la quarta activitat comunicativa junt a la comprensió, la producció i la interacció.

La conseqüència decisiva — i aquesta és la clau del diferenciador — és que * * el model educatiu espanyol vigent és la traducció normativa directa d'aquest gir comunicatiu * * . Quan la * *LOMLOE (LO 3/2020 ) * * i el * Real Decret 217 / 20022 * * estructuren tot el currículum al voltant de * * * competències clau * * i situen la * * competència en comunicació lingüística ( CCL ) * * al centre del * perfil de eixida * * de l'alumnat al terme de l'ensenyament obligatori, estan adoptant el concepte de Hymes-Canale i no el de Chomsky. Quan el currículum definix la matèria de Llengua Castellana i Literatura mitjançant * * competències específiques * * orientades a comprendre, produir i interactuar amb textos en diferents àmbits i no mitjançant una llista de continguts gramaticals, està aplicant l'enfocament comunicatiu. I quan proposa que l'aprenentatge s'organitzi en * *tuacions d'aprenentatge ** contextualitzades, en les quals l'alumne mobilitza sabers per resoldre reptes comunicatius reals, està traslladant a l'aula la noció pragmàtica que la llengua és acció i que saber una llengua és saber fer coses amb les paraules, en l'afortunada expressió d'Austin que Carlos Lomes va convertir en títol d'un manual de referència.

Aquest és, precisament, el fil que un tribunal expert valora: mostrar que les funcions de Jakobson subjacen a la tipologia textual del currículum; que les subcompetències de Canale i Swain reaparixen desglossades en els descriptors operatius de la CCL (de CCL1 a CCL5); que els actes de parla i les màximes de Grice fonamenten el treball sobre l'adequació, la cortesia i la intenció comunicativa; i que la distinció saussureana entre sistema i ús explica per què la reflexió gramatical, sense desaparèixer, se subordina avui a la finalitat comunicativa. Qui sàpiga tendir aquest pont entre la teoria lingüística i la lletra del Decret 107/2022, de 5 d'agost, del Consell, demostra no haver memoritzat dos temes inconnexes, sinó haver comprès la unitat profunda que els vertebra.

11. Ampliació DIDÀCTICA I RELACIÓ AMB EL CURRÍCLE DE SECUNDÀRIA A LA COMUNITAT VALENANA

La projecció didàctica de tot això s'ha d'aplicar en un marc normatiu precís que l'opositor ha de manejar amb exactitud. En el nivell estatal, la Llei Orgànica 2/2006, d'Educació (LOE ), modificada per la Llei Orgànica 3/2020 (LOMLOE), fixa els principis del sistema; el Real Decret 217/2022 , de 29 de març, establix l'ordenació i els ensenyaments mínims de la Educació Secundària Obligatòria, i el Real Decret 243/2022 fa el propi amb el Bachillerat. En el nivell autonòmic, el Decret 107/2022 , de 5 d'agost, del Consell, regula l'ordenació i el currículum de l'ESO a la Comunitat Valenciana, i el Decret 108/2022 el de Batxillerat. Tot això es completa, en l'àmbit europeu, amb la Recomanació del Consell de la Unió Europea de 22 de maig de 2018 sobre les competències clau per a l'aprenentatge permanent i amb el ja citat SMER.

La competència en comunicació lingüística (CL) és la primera de les vuit competències clau del perfil de eixida i es definix com la capacitat d'interactuar oralment, per escrit i multimodalment de manera coherent i adequada en diferents àmbits i amb diferents propòsits comunicatius. Els seus (CCL1 a CCL5) recullen, un a un, els components de la competència comunicativa que hem analitzat: la comprensió i interpretació de textos, la producció de textos propis, la interacció amb respecte a les normes de cortesia i a l'ètica comunicativa, la recerca i el tractament crític de la informació, i el gaudi de la lectura i de la diversitat lingüística. No és difícil reconèixer en ells la competència gramatical, la sociolingüística, la discursiva i l'enginyència de Canale i Swain.

En la matèria de Lengua Castellana i Literatura de l'E ESO, aquest marc es traduix en un conjunt de competències específiques que abandonen la lògica de la mera transmissió de continguts gramaticals per adoptar un enfoc comunicatiu i funcional. Aquestes competències s'orienten a que l'alumnat reconegui i valori la diferentitat lingüística i dialectal — Dimensió especialment sensible en un territori bilingüe com el valencià —; Comprenda i interpreti textos orals, escrits i multimodals dels diferents àmbits (personal, social, educatiu i professional) ; produix textos propis coherents, cohesionats i adequats ; Els sabres bàsics s'organitzen en blocs — “Les llengües i els seus parlants”, “Comunicació”, “Educació literària” i “Reflexió sobre la llengua”— que operacionalitzen directament els conceptes d'aquest tema: els elements i funcions de la comunicació, les propietats textuals d'adecució, coherència i cohesió, els gèneres discursius i les estratègies d'interacció.

En el pla metodològic, la via privilegiada és les ituacions d'aprenentatge: propostes contextualitzades que plantegen un repte o producte comunicatiu real (elaborar un pòdcast informatiu, participar en un debat reglat, redactar una reclamació, comentar un text literari, produir una campanya multimodal) i en les quals l'alumnat mobilitza de forma integrada les quatre subcompetències. Aquest plantejament entronca amb les aportacions de la didàctica espanyola de l'enfocament comunicatiu, encapçalada per Carlos Lomes, Andrés Osor i Emparo Tusó , autors de l'obra col·lectiva de referència Ciències del llenguatge, competència comunicativa i ensenyament de la llengua (1993), i amb els treballs de A la Comunitat Valenciana, a més, la dimensió comunicativa s'enriquix amb el tres quarts de llengües i amb el Programa d'Educació Plurilingüe i Intercultural (PEPLI), regulat per la Llei 4/2018, de 21 de febrer, de la Generalitat, que fa del contacte entre el castellà, el valencià i les llengües estrangeres un context natural per desenvolupar la competència comunicativa plurilingüe que preconitza el Consell d'Europa. Ensenyar llengua, en aquest marc, no és transmetre un sistema de regles, sinó acompanyar l'alumne en la conquesta de la seva plena competència com a usuari reflexiu, crític i creatiu de les llengües.

12. CONCLUSIÓ

Ressegueix l'audite que va de la tríada saussureana llenguatge-lengua-parla fins a les situacions d'aprenentatge del Decret 107/2022 permet comprendre que aquest primer tema no és una introducció prescindible, sinó la matriu conceptual de tota l'assignatura. Cadascuna de les grans fites examinades —la fundació de la lingüística per Saussure — la teoria de la informació de Shannon i Weaver — l'òrgan de Bühler — les sis funcions de Jakobson, la semiòtica de Peirce, la revolució generativa de Chomsky — el gir comunicatiu d'Hymes, la operacionalització de Canale i Swain i de Bachman — i la pragmàtica d'Austin, Searle i Grice — ha deixat una sedimentació que seguix operant, moltes vegades sense que el docent ho adverteixi — en cada decisió que pren al programar, en avaluar i a l'ensenyar.

La lliçó de fons és nítida i d'enorme calat professional: l'ensenyament de la llengua ha deixat de ser la transmissió d'un sistema abstracte de regles per convertir-se en el desenvolupament d'una integral, que capacita l'alumne per comprendre, produir i interactuar amb eficàcia i adequació en els contextos reals de la seva vida personal, social, acadèmica i professional. Aquest trànsit del sistema a l'ús, de la competència lingüística de Chomsky a la competència comunicativa de Hymes, no és una moda pedagògica passatgera, sinó la conquesta teòrica més important de les ciències del llenguatge del segle XX i el fonament explícit del model competencial de la LOMLOE. Dominar aquest recorregut permet al futur docent situar-se amb criteri davant dels debats didàctics, defensar davant del tribunal la coherència entre la teoria lingüística i la lletra del currículum i, sobretot, oferir a cada adolescent de les aules valencianes allò que veritablement necessita: no l'erudició gramatical per si mateixa, sinó el domini de la paraula com a instrument de coneixement, de convivència, de participació democràtica i de llibertat. Ensenyar a comunicar-se és, en última instància, ensenyar a pensar i a viure amb els altres.

13. BIBLIOGRAFIA I REVERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa i legislació

1. Llei orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'educació (LOE), modificada per la Llei orgànica 3/2007 , de 29 de desembre (LOMLOE ) BOE núm. 340, de 30 de desembre de 2020 .
2. Reial Decret 217/2022 , de 29 de març, pel qual s'establixen l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Secundària Obligatòria. BOE núm . ~ ~ ~ 76 , de 30 de març de 2022 .
3. Reial decret 243/2022 , de 5 d'abril, pel qual s'establixen l'ordenació i els ensenyaments mínims del Batxillerat . ~ ~ ~ BOE núm . ~ ~ ~ 82 , de 6 d'abril de 2022 .
4. Decret 107/2022 , de 5 d'agost, del Consell, d'ordenació i currículum de l'etapa d'Educació Secundària Obligatòria. DOGV núm. 9403, d ' 11 d'agost de 2022 .
5. Decret 108/2022 , de 5 d'agost, del Consell, d'ordenació i currículum de l'etapa de Batxillerat. DOGV núm. 9403, d ' 11 d'agost de 2022 .
6. Llei 4/2018 , de 21 de febrer, de la Generalitat, per la qual es regula i promou el plurilingüisme en el sistema educatiu valencià. DOGV núm. 8240, de 22 de febrer de 2018 .
7. Recomanació del Consell de la Unió Europea, de 22 de maig de 2018, relativa a les competències clau per a l'aprenentatge permanent. DOUE C 189, de 4 de juny de 2018.
8. Consell d'Europa (2002). Marco Comú Europeu de Referència per a les Llengües: aprenentatge, ensenyament, avaluació (MCER). MECD-Anaya. (Volumen complementari, 2020).

Referències bibliogràfiques

1. Saussure, F. de (1945). Curs de lingüística general (edició de Ch. Bally i A. Sechehaye; trad. d'A. Alonso). Losada. (Original de 1916).
2. Jakobson, R. (1975). «Lingüística i poètica», a Assaigs de lingüística general. Seix Barral. (Original de 1960).
3. Bühler, K. (1979). Teoria del llenguatge. Aliança. (Original de 1934).
4. Martinet, A. (1965). Elements de lingüística general Gredos. (Original de 1960).
5. Chomsky, N. (1970). Aspectes de la teoria de la sintaxi. Aguilar. (Original de 1965).
6. Hymes, D. (1995). "Quant a la competència comunicativa", a M. Llobera (ed). Competència comunicativa. Documents bàsics en l'ensenyament de llengües estrangeres. Edelsa. (Original del 1972).
7. Canale, M. y Swain, M. (1980). "Theoretical bases of communcative approaches to second language teaching and testing". Applied Linguistics, 1( 1.), 1-47.
8. Bachman, L. F. (scription). Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford University Press.
9. Austin, J. L. (1982). com fer coses amb paraules. Paidós (Original de 1962).
10. Sigueu-lo, J. R. (1980). Actes de parla. Càtedra. (Original de 1969).
11. Grice, H. P. (1991). "Lògica i conversa", a L. M. Valdés Villanueva (ed.), la recerca del significat. Tecnos. (Original del 1975).
12. Peirce, C. S. (1974). La ciència de la semiòtica. Nova Visió.
13. Lomes, C., Osor, A. i Tusó, A. (1993). Ciències del llenguatge, competència comunicativa i ensenyament de la llengua. Paidós.
14. Lomes, C. (1999). com ensenyar a fer coses amb les paraules. Teoria i pràctica de l'educació lingüística. Paidas.
15. Cassany, D., Lluna, M. i Sanz, G. (1994). ensenyar llengua. Graó.

ORIENTACIONS PER A L'ESTUDI

1. Primer, la seva arma en dos eixos, la descripció de la comunicació**(Saussure, Shannon-Weaver, Bühler, Jakobson, signe lingüístic) i la** (Chomsky, Hymes, Canale-Swain, pragmàtica) —, i només després memoritza els detalls. El tribunal valora l'arquitectura clara per sobre de l'enumeració de noms solts.
2. Domina les tres parelles conceptuals nuclears fins a poder explicar-les sense dubter: llengua/haula (Saussure), competència/acció (Chomsky) i competència lingüística/competència comunicativa (Chomsky davant Hymes). Confondre-les penalitza greument i són la columna vertebral del tema.
3. Aprèn les , funcions de Jakobson amb el seu factor associat i un exemple propi de cadascuna. És contingut que reaparix en els temes de comunicació, tipologies textuals i llenguatge literari; una taula mental ben fixada et donarà seguretat i rapidesa en l'exposició.
4. Prepara amb cura el apartat diferenciador: el gir del sistema a l'ús i la seva plasmació a la CCL i les competències específiques del currículum. Aquí és on es demostra maduresa professional; assaja el pont entre cada teoria lingüística i l'article corresponent de la LOMLOE i del Decret 107/2022.
5. Memoritza les quatre subcompetències de Canale i Swain (gramal, sociolingüística, discursiva i estratègica) i relaciona- les explícitament amb els descriptors operatius CCL1- CCL5. Aquesta connexió teoria- normativa és una de les senyals que un tribunal experimentat reconix immediatament.
6. Teniu preparada una cita breu i ben situada: la definició de la funció poètica de Jakobson, la màxima austiniana de "fer coses amb paraules" o alguna de les quatre màximes de Grice. Una frase memoritzada, col·locada amb oportunitat en el discurs oral, val més que deu paràfrasi.
7. No descoïdes la contitualització valenciana: esmenta el marc bilingüe castellà-valenciano, la Llei 4/2018 de plurilingüisme i el PEPLI quan parla de la competència sociolingüística i de la diversitat lingüística. És un tret distintiu que personalitza el tema i demostra coneixement del territori.
8. Assaja la defensa oral en veu alta cronometrant: amb unes 6.000 paraules escrites l'exposició ronda els 40-45 minuts. Practica retallant els apartats 4 i 9 —els més densos — sense perdre el fil argumental del gir comunicatiu, que és la idea que ha de quedar gravada al tribunal.