TEMA 1. LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. COMPETENCIA LINGÜÍSTICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA.

ÍNDICE

1. Introducción
2. Lenguaje, lengua y habla: la tríada saussureana
3. El lenguaje como facultad humana: características del lenguaje verbal
4. El proceso de comunicación: elementos y primeros modelos (Shannon-Weaver y Bühler)
5. El modelo de Jakobson y las seis funciones del lenguaje
6. El signo lingüístico y la semiología: Saussure y Peirce
7. De la competencia lingüística a la competencia comunicativa: Chomsky frente a Hymes
8. Los modelos de competencia comunicativa: Canale y Swain, Bachman
9. La dimensión pragmática: actos de habla y principio de cooperación
10. Diferenciador: el giro comunicativo y su plasmación en el enfoque competencial de la LOMLOE
11. Aplicación didáctica y relación con el currículo de Secundaria en la Comunitat Valenciana
12. Conclusión
13. Bibliografía y referencias legislativas

1. INTRODUCCIÓN

Ningún tema del temario de Lengua Castellana y Literatura ocupa una posición tan estratégica como el que abre la lista. Bajo un enunciado en apariencia sencillo —«Lenguaje y comunicación. Competencia lingüística y competencia comunicativa»— se esconde el núcleo epistemológico de toda la disciplina: qué es el lenguaje, cómo se produce la comunicación humana y qué significa exactamente saber una lengua. Responder con solvencia a estas preguntas no es un preámbulo erudito, sino la condición previa para justificar ante un tribunal por qué la asignatura se organiza como se organiza y por qué el currículo vigente ha elegido el enfoque comunicativo y no otro.

Este tema articula, además, un viaje intelectual que recorre buena parte de la historia de las ciencias del lenguaje del siglo XX: arranca con la fundación de la lingüística moderna por Ferdinand de Saussure y su distinción entre lenguaje, lengua y habla; atraviesa el estructuralismo y el funcionalismo de Praga, con las funciones del lenguaje de Karl Bühler y Roman Jakobson; se detiene en la revolución generativista de Noam Chomsky y en su noción de competencia lingüística; y culmina en el vuelco que supuso la propuesta de Dell Hymes de una competencia comunicativa, desarrollada después por Michael Canale, Merrill Swain y Lyle Bachman e iluminada por la pragmática de Austin, Searle y Grice.

El interés del tema no es solo teórico. Ese recorrido conceptual —del sistema abstracto de reglas al uso adecuado en contexto— es exactamente el que ha seguido la didáctica de la lengua en las últimas décadas y el que fundamenta el modelo competencial de la LOMLOE (LO 3/2020), del Real Decreto 217/2022 y del Decreto 107/2022, de 5 de agosto, del Consell. Comprender cómo se pasó de enseñar gramática a enseñar a comunicarse es, por tanto, comprender la razón de ser de la propia práctica docente. El planteamiento que sigue combina tres miradas: la lingüística, que fija con rigor los conceptos nucleares; la histórico-epistemológica, que muestra su génesis y sus debates; y la didáctica y normativa, que las proyecta sobre el aula de Secundaria de la Comunitat Valenciana.

2. LENGUAJE, LENGUA Y HABLA: LA TRÍADA SAUSSUREANA

Toda reflexión rigurosa sobre el lenguaje debe partir del deslinde conceptual que Ferdinand de Saussure (1857-1913) estableció en su Curso de lingüística general, obra póstuma publicada en 1916 por sus discípulos Charles Bally y Albert Sechehaye a partir de los apuntes de sus clases en Ginebra. Saussure, considerado unánimemente el fundador de la lingüística moderna y uno de los padres del estructuralismo, distingue tres realidades que el uso corriente confunde: el lenguaje (langage), la lengua (langue) y el habla (parole).

El lenguaje (langage) es la facultad humana, universal y multiforme, de comunicarse mediante signos; tiene una vertiente física, otra fisiológica y otra psíquica, y pertenece a la vez al dominio individual y al social. Por su heterogeneidad, el lenguaje en su conjunto resulta —según Saussure— inabarcable como objeto científico unitario. De ahí la necesidad de aislar dentro de él un objeto homogéneo y bien delimitado: la lengua.

La lengua (langue) es el sistema de signos socialmente compartido por una comunidad de hablantes; es un producto social, un código convencional, un tesoro depositado en el cerebro colectivo que ningún individuo posee por completo ni puede modificar a su antojo. La lengua es la parte social del lenguaje, exterior al individuo, sistemática y relativamente estable. Constituye, para Saussure, el verdadero objeto de la lingüística: aquello que hace posible que dos hablantes se entiendan.

El habla (parole) es, por el contrario, la realización individual y concreta del sistema: el acto singular por el que un hablante selecciona y combina los signos de su lengua para producir un enunciado determinado. El habla es un fenómeno individual, momentáneo, heterogéneo y en buena medida libre. Sin habla no habría lengua —pues el sistema se actualiza y evoluciona a través de los actos individuales—, pero sin lengua el habla sería ininteligible. La relación entre ambas es dialéctica: la lengua es a la vez el instrumento y el producto del habla.

A esta dicotomía nuclear, el Curso añade otras que vertebran el estructuralismo. La distinción entre sincronía (estudio de la lengua como sistema en un momento dado) y diacronía (estudio de su evolución en el tiempo) reorientó la lingüística, que hasta entonces había sido predominantemente histórica, hacia el análisis del sistema. Y la distinción entre relaciones sintagmáticas (las que un signo contrae in praesentia con los que lo acompañan en la cadena hablada: casa/blanca) y relaciones asociativas o paradigmáticas (las que contrae in absentia con los signos con los que podría conmutarse: casa/hogar/vivienda) permitió describir el valor de cada unidad por oposición a las demás dentro del sistema. Estas oposiciones fundan el principio saussureano de que en la lengua no hay más que diferencias, sin términos positivos.

3. EL LENGUAJE COMO FACULTAD HUMANA: CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE VERBAL

Si la lengua es un sistema social, el lenguaje es antes que nada una facultad específicamente humana. Ninguna otra especie posee un instrumento comunicativo comparable en potencia y flexibilidad, y aislar los rasgos que lo singularizan es tarea clásica de la lingüística general. El lingüista norteamericano Charles Hockett propuso en 1960 un célebre inventario de rasgos de diseño (design features) del lenguaje humano; de él y de las aportaciones de Saussure, Martinet y Chomsky se extraen las características que todo opositor debe dominar.

La primera y más productiva es la doble articulación, formulada por André Martinet en sus Elementos de lingüística general (1960). El lenguaje se organiza en dos niveles de unidades. En la primera articulación, los enunciados se descomponen en monemas, unidades mínimas dotadas de significado (por ejemplo, en cantábamos reconocemos cant-, -á-, -ba-, -mos). En la segunda articulación, cada monema se descompone a su vez en fonemas, unidades mínimas carentes de significado propio pero con valor distintivo (los sonidos /k/, /a/, /n/, /t/…). Esta doble organización explica la extraordinaria economía del lenguaje: con unas pocas decenas de fonemas sin significado se construyen millares de monemas, y con estos, un número ilimitado de mensajes. Es lo que Hockett llamó dualidad de estructuración.

La segunda característica esencial es la arbitrariedad del signo, principio saussureano que se examinará con más detalle en el apartado 6: no hay ninguna razón natural que vincule la secuencia fónica /árbol/ con el concepto de árbol, como prueba la existencia de tree, arbre o arbre en otras lenguas. La tercera es la productividad o creatividad, subrayada especialmente por Chomsky: a partir de un conjunto finito de reglas y unidades, el hablante puede producir y comprender un número infinito de oraciones nuevas que nunca antes había oído. La cuarta es el desplazamiento (Hockett): el lenguaje permite referirse a realidades ausentes en el espacio y en el tiempo —el pasado, el futuro, lo lejano, lo imaginario, lo abstracto—, a diferencia de la mayoría de los sistemas de comunicación animal, atados al aquí y ahora.

A estos rasgos mayores se suman otros no menos relevantes: la semanticidad (los signos poseen significado estable), el carácter discreto (unidades netamente distintas, no un continuo), la intercambiabilidad de papeles entre emisor y receptor, la retroalimentación total (el hablante se oye a sí mismo), la transmisión cultural (la lengua concreta se aprende, aunque la facultad sea innata), la prevaricación (posibilidad de mentir) y la reflexividad o carácter metalingüístico. El canal por excelencia es el vocal-auditivo, con transmisión difusa y recepción dirigida. La conjunción de todos estos rasgos configura un instrumento único, cuya complejidad ninguna teoría reduccionista ha conseguido explicar por completo.

4. EL PROCESO DE COMUNICACIÓN: ELEMENTOS Y PRIMEROS MODELOS (SHANNON-WEAVER Y BÜHLER)

El lenguaje se realiza en el acto de comunicación, definible como el proceso mediante el cual un emisor transmite una información a un receptor a través de un canal, empleando un código común. Modelizar ese proceso, identificando sus componentes y las relaciones entre ellos, ha sido una de las tareas centrales de la teoría de la comunicación del siglo XX, y los distintos modelos propuestos reflejan concepciones cada vez más ricas del fenómeno.

El primer modelo influyente procede, significativamente, no de la lingüística sino de la ingeniería de telecomunicaciones. En The Mathematical Theory of Communication (1949), Claude Shannon y Warren Weaver propusieron un esquema lineal que sigue siendo referencia obligada: una fuente de información produce un mensaje; un transmisor (o emisor) lo codifica en una señal; esta viaja por un canal hasta un receptor que la descodifica; y un destinatario final recibe el mensaje. La gran aportación del modelo es la introducción del concepto de ruido (noise): toda perturbación del canal que degrada la señal y dificulta la recepción. Para combatirlo, el modelo maneja las nociones de redundancia (repetición de información que asegura la transmisión) y de código como convención compartida entre transmisor y receptor. La limitación del esquema es evidente: es unidireccional, mecánico y ajeno al sentido; describe la transmisión física de señales, no la construcción de significados. Pero su valor heurístico fue enorme y sus términos —emisor, receptor, canal, código, ruido, redundancia— se incorporaron definitivamente al vocabulario de la comunicación.

Un modelo más propiamente lingüístico y anterior en el tiempo es el órganon de Karl Bühler, expuesto en su Teoría del lenguaje (Sprachtheorie, 1934). Recuperando la definición platónica del lenguaje como órganon (instrumento) para comunicar algo a alguien sobre las cosas, Bühler concibe el signo lingüístico en relación con tres factores y les asocia tres funciones. En relación con el emisor, el signo funciona como síntoma o expresión (Ausdruck): función expresiva, que manifiesta la interioridad del hablante. En relación con el receptor, funciona como señal o apelación (Appell): función apelativa o conativa, orientada a influir en el destinatario. Y en relación con los objetos y estados de cosas del mundo, funciona como símbolo o representación (Darstellung): función representativa o referencial, la más específicamente lingüística según Bühler. Este modelo triádico, ligado gramaticalmente a las tres personas del discurso (yo-tú-él), es el precedente directo del que un cuarto de siglo después ampliaría Jakobson.

De la síntesis de estas aportaciones se obtiene el inventario de elementos de la comunicación: el emisor (quien codifica y envía el mensaje), el receptor (quien lo recibe y descodifica), el mensaje (la información transmitida), el código (sistema de signos y reglas compartido), el canal (medio físico por el que circula) y el contexto o referente (la realidad extralingüística a la que alude y la situación en que se produce), a los que se añaden el ruido y la retroalimentación o feedback. Dominar estos elementos con precisión terminológica es imprescindible, pues sobre ellos se construye el modelo funcional que se examina a continuación.

5. EL MODELO DE JAKOBSON Y LAS SEIS FUNCIONES DEL LENGUAJE

La formulación más completa y difundida del proceso comunicativo se debe a Roman Jakobson (1896-1982), figura señera del Círculo Lingüístico de Praga y del formalismo, en su ensayo Lingüística y poética, presentado en 1958 y publicado en 1960. Jakobson amplía el órganon de Bühler y establece seis factores constitutivos de todo acto de comunicación verbal, asociando a cada uno una función del lenguaje según cuál de ellos predomine en el mensaje. Es capital comprender que las funciones no se excluyen: en un mismo enunciado suelen coexistir varias, y lo que las distingue es su jerarquía, la que ocupa la posición dominante.

Los seis factores son el emisor (o destinador), el receptor (o destinatario), el mensaje, el contexto (o referente), el canal (o contacto) y el código. A ellos corresponden, respectivamente, las siguientes funciones:

La función referencial (o representativa, o denotativa) es la orientada al contexto y constituye el uso más común del lenguaje: transmitir información objetiva sobre el mundo («La reunión es a las cinco»). La función emotiva (o expresiva) se centra en el emisor y aflora en interjecciones, exclamaciones y marcas de subjetividad («¡Qué alegría verte!»). La función conativa (o apelativa) apunta al receptor y se realiza prototípicamente mediante vocativos, imperativos e interrogaciones («Cierra la puerta, por favor»). La función fática (o de contacto), aportación original de Jakobson tomada del antropólogo Bronisław Malinowski, vela por el canal y agrupa las fórmulas que abren, cierran o comprueban la comunicación («¿Me oyes?», «Sí, sí, claro»). La función metalingüística aparece cuando el lenguaje se usa para hablar del propio código («Perro es una palabra grave»). Y la función poética, la más elaborada teóricamente por Jakobson, se orienta al mensaje por el mensaje mismo: cuando la selección y combinación de los signos —su ritmo, su sonoridad, sus figuras— pasan a primer plano, no como adorno accesorio sino como núcleo del sentido. La célebre definición jakobsoniana —«la función poética proyecta el principio de equivalencia del eje de selección al eje de combinación»— sitúa esta función en el corazón del hecho literario y conecta directamente con el estudio del lenguaje literario que vertebra buena parte del temario.

6. EL SIGNO LINGÜÍSTICO Y LA SEMIOLOGÍA: SAUSSURE Y PEIRCE

En el centro de todo el edificio se halla la unidad básica: el signo lingüístico. Saussure lo define como una entidad psíquica de dos caras indisolublemente unidas, como el anverso y el reverso de una hoja de papel: el significante (signifiant), que no es el sonido material sino su imagen acústica, la huella psíquica del sonido; y el significado (signifié), que no es la cosa real sino el concepto. El signo es, pues, la asociación de un concepto y de una imagen acústica, y no la unión de una palabra con una cosa. Esta concepción biplánica y mentalista es uno de los pilares del estructuralismo.

Saussure atribuye al signo lingüístico dos principios fundamentales. El primer principio es la arbitrariedad: el vínculo que une significante y significado es inmotivado, convencional, no hay ninguna conexión natural entre ellos (de ahí que las onomatopeyas, parcialmente motivadas, sean marginales en el sistema). El segundo principio es la linealidad del significante: por ser de naturaleza auditiva, el significante se desenvuelve en el tiempo, forma una cadena, y sus elementos se presentan uno tras otro, no simultáneamente. A estos principios se añaden dos propiedades aparentemente contradictorias que Saussure explica con finura: la inmutabilidad (el hablante individual no puede modificar la lengua, que se le impone como una herencia social) y la mutabilidad (la lengua, sin embargo, cambia inevitablemente a lo largo del tiempo, precisamente porque la continuidad en el tiempo la expone a la alteración). No hay paradoja: la lengua es inmutable en la sincronía del acto individual y mutable en la diacronía de la comunidad.

Saussure anticipó, además, la existencia de una ciencia general de los signos en el seno de la vida social a la que llamó semiología: la lingüística sería solo una de sus ramas, aunque la más importante. Paralelamente y de manera independiente, el filósofo y lógico norteamericano Charles Sanders Peirce (1839-1914) desarrolló una semiótica de base lógica, mucho más amplia. Para Peirce, el signo (o representamen) es todo aquello que está en lugar de otra cosa (el objeto) para alguien, generando en su mente un interpretante. De su vasta tipología, la clasificación más citada es la que atiende a la relación entre el signo y su objeto y distingue tres tipos: el icono, que se relaciona con su objeto por semejanza (un retrato, un mapa, una onomatopeya); el índice (o indicio), que se relaciona por contigüidad física o causal (el humo como signo del fuego, la fiebre como signo de la infección, una veleta); y el símbolo, que se relaciona por convención o ley (la mayoría de las palabras, las señales de tráfico, las banderas). Según esta tipología, el signo lingüístico es predominantemente simbólico. La distinción de Peirce entre icono, índice y símbolo resulta enormemente productiva en el análisis de la comunicación no verbal, la publicidad y los lenguajes multimodales, contenidos hoy plenamente integrados en el currículo de Secundaria.

7. DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA A LA COMPETENCIA COMUNICATIVA: CHOMSKY FRENTE A HYMES

Llegamos así al segundo gran bloque conceptual del tema, aquel en el que la reflexión teórica se anuda de forma más directa con la didáctica. La noción de competencia lingüística fue acuñada por Noam Chomsky (n. 1928), fundador de la gramática generativa y transformacional, en su obra clave Aspectos de la teoría de la sintaxis (Aspects of the Theory of Syntax, 1965). Chomsky introduce una dicotomía —heredera lejana de la saussureana lengua/habla, pero reformulada en clave mentalista— entre competencia (competence) y actuación (performance).

La competencia es el conocimiento, tácito e interiorizado, que el hablante-oyente ideal posee de su lengua: el sistema de reglas finito que le permite generar y comprender un número infinito de oraciones gramaticales, incluidas las que nunca ha oído. Es la creatividad gobernada por reglas lo que fascina a Chomsky. La actuación, en cambio, es el uso real y concreto de la lengua en situaciones específicas, sujeto a limitaciones de memoria, distracciones, errores, titubeos y cambios de atención. Para el generativismo, el objeto propio de la lingüística es la competencia, y en concreto la competencia de un hablante-oyente ideal en una comunidad lingüística homogénea. Este postulado se enmarca en la tesis chomskiana del innatismo: la especie humana estaría dotada de un dispositivo de adquisición del lenguaje (LAD) y de una gramática universal que explican la rapidez y uniformidad con que los niños adquieren su lengua materna a partir de estímulos limitados —el llamado «problema de Platón» o argumento de la pobreza del estímulo.

La aportación de Chomsky fue revolucionaria y redimensionó la lingüística contemporánea. Pero su concepto de competencia, precisamente por su carácter ideal, homogéneo y estrictamente gramatical, dejaba fuera una dimensión decisiva: el hablante real no solo debe producir oraciones gramaticalmente correctas, sino oraciones apropiadas a la situación. Saber una lengua no es únicamente conocer sus reglas fonológicas, morfológicas y sintácticas; es saber qué decir, a quién, cuándo, cómo y con qué propósito. Un enunciado impecable desde el punto de vista gramatical puede resultar comunicativamente desastroso si se emite en el contexto equivocado.

De esta crítica nace, en 1971-1972, la noción alternativa de competencia comunicativa, propuesta por el antropólogo y sociolingüista Dell Hymes (1927-2009) en su influyente ensayo On communicative competence (Acerca de la competencia comunicativa). Hymes reprocha a Chomsky haber reducido el lenguaje a una capacidad cognitiva abstracta y descontextualizada, y reivindica la dimensión social y pragmática del uso. Para él, un hablante es comunicativamente competente cuando domina cuatro parámetros: lo posible (si un enunciado es formalmente gramatical), lo factible (si es psicolingüísticamente procesable, no una construcción tan recursiva que resulte inservible), lo apropiado (si es adecuado al contexto sociocultural en que se emite) y lo efectivamente realizado (si de hecho se produce y con qué frecuencia). Hymes desarrolla, además, en el marco de la etnografía de la comunicación, el modelo SPEAKING, acrónimo de los componentes del acto comunicativo: Setting (situación), Participants (participantes), Ends (finalidades), Act sequence (secuencia de actos), Key (tono), Instrumentalities (instrumentos o canales), Norms (normas de interacción) y Genre (género). El desplazamiento es radical y de enormes consecuencias didácticas: el objetivo de la enseñanza de la lengua ya no será hacer del alumno un gramático que conoce el sistema, sino un usuario competente capaz de comunicarse con eficacia y adecuación en contextos reales.

8. LOS MODELOS DE COMPETENCIA COMUNICATIVA: CANALE Y SWAIN, BACHMAN

La noción de Hymes, poderosa pero todavía difusa, necesitaba una formulación operativa que la hiciera aplicable a la enseñanza y a la evaluación de lenguas. Esa tarea la acometieron Michael Canale y Merrill Swain en un artículo de 1980 —Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing— que se convirtió en referencia canónica y cuya influencia sobre la didáctica y sobre los currículos oficiales, incluido el español, ha sido decisiva.

Canale y Swain descomponen la competencia comunicativa en tres subcompetencias, a las que Canale añadió una cuarta en su revisión de 1983:

1. La competencia gramatical, que abarca el dominio del código lingüístico propiamente dicho: el léxico, la morfología, la sintaxis, la semántica y la fonología. Corresponde, en lo esencial, a la competencia lingüística chomskiana, ahora integrada como un componente más y no como el todo.
2. La competencia sociolingüística, que se refiere a la adecuación de los enunciados al contexto sociocultural: el dominio de las reglas de uso que determinan qué es apropiado según los participantes, el estatus, el registro, las normas de cortesía y la finalidad de la interacción. Es la traducción operativa del parámetro de lo apropiado de Hymes.
3. La competencia discursiva (incorporada por Canale en 1983), que atañe a la capacidad de combinar formas y significados para producir textos unificados y coherentes en distintos géneros, mediante los mecanismos de cohesión (conexión formal: conectores, referencia, elipsis) y coherencia (unidad de sentido).
4. La competencia estratégica, que consiste en el dominio de las estrategias de comunicación —verbales y no verbales— que se activan para compensar las deficiencias de las otras competencias o para reforzar la eficacia comunicativa: paráfrasis, circunloquios, reformulaciones, peticiones de aclaración, gestión de las rupturas de la comunicación.

Este modelo cuatripartito posee una virtud pedagógica innegable: permite descomponer un objetivo tan global como «comunicarse bien» en dimensiones enseñables y evaluables. Sobre él se construyó buena parte del enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas.

Una elaboración posterior y más sofisticada se debe a Lyle Bachman, quien en Fundamental Considerations in Language Testing (1990) propuso el modelo de habilidad lingüística comunicativa, que reorganiza los componentes en dos grandes bloques: la competencia organizativa (gramatical y textual: cohesión y organización retórica) y la competencia pragmática, que integra la competencia ilocutiva (dominio de las funciones del lenguaje y los actos de habla) y la sociolingüística (sensibilidad al dialecto, al registro y a las referencias culturales). A ello suma una competencia estratégica entendida ya no como recurso de emergencia, sino como capacidad ejecutiva que gestiona y pone en relación todos los componentes. La aportación de Bachman consolidó la centralidad de la dimensión pragmática, a cuyo estudio se dedica el apartado siguiente.

9. LA DIMENSIÓN PRAGMÁTICA: ACTOS DE HABLA Y PRINCIPIO DE COOPERACIÓN

Si la competencia comunicativa exige saber usar la lengua de forma adecuada y eficaz, la disciplina que estudia ese uso es la pragmática: la rama de las ciencias del lenguaje que analiza el significado no como propiedad abstracta de las oraciones, sino como resultado de la relación entre los enunciados, los hablantes y el contexto. Tres aportaciones fundacionales, procedentes de la filosofía del lenguaje, sustentan la competencia pragmática que el currículo actual persigue.

La primera es la teoría de los actos de habla, iniciada por el filósofo británico John L. Austin en las conferencias recogidas póstumamente en Cómo hacer cosas con palabras (How to Do Things with Words, 1962). Austin parte de una constatación luminosa: hablar no consiste solo en describir el mundo, sino también en actuar sobre él. Frente a los enunciados constatativos (que describen y pueden ser verdaderos o falsos), existen los enunciados realizativos o performativos («Prometo pagarte», «Os declaro marido y mujer», «Bautizo este barco…»), que no describen una acción sino que la ejecutan por el hecho de ser pronunciados, y que no son verdaderos ni falsos, sino afortunados o desafortunados según se cumplan las condiciones de felicidad (felicity conditions). Al profundizar, Austin universaliza la idea: en todo enunciado se realizan simultáneamente tres actos. El acto locutivo (el acto de decir algo, con su fonética, su sintaxis y su significado), el acto ilocutivo (la fuerza o intención con que se dice: afirmar, preguntar, ordenar, prometer, advertir) y el acto perlocutivo (los efectos que el enunciado produce en el interlocutor: convencer, asustar, alegrar).

Su discípulo, el filósofo estadounidense John Searle, sistematizó la teoría en Actos de habla (Speech Acts, 1969) y propuso una clasificación de los actos ilocutivos en cinco categorías que se ha hecho canónica: asertivos o representativos (comprometen al hablante con la verdad de lo dicho: afirmar, describir, concluir), directivos (intentan que el oyente haga algo: ordenar, pedir, rogar, aconsejar), compromisivos o comisivos (comprometen al hablante con una acción futura: prometer, jurar, ofrecer), expresivos (manifiestan un estado psicológico: agradecer, disculparse, felicitar, dar el pésame) y declarativos (provocan por sí mismos un cambio en la realidad institucional: declarar la guerra, nombrar, despedir, sentenciar). Searle estudió, además, los actos de habla indirectos, en los que la fuerza ilocutiva realizada difiere de la que corresponde a la forma gramatical («¿Puedes pasarme la sal?» tiene forma de pregunta pero fuerza de petición), fenómeno crucial para entender la cortesía y la comunicación cotidiana.

La tercera aportación fundamental es el principio de cooperación del filósofo H. Paul Grice, formulado en Lógica y conversación (Logic and Conversation, 1975). Grice postula que toda conversación se rige por un principio tácito de cooperación que se concreta en cuatro máximas conversacionales: la de cantidad (dar la información necesaria, ni más ni menos), la de cualidad (no decir lo que se cree falso o carece de pruebas), la de relación o pertinencia (ser relevante) y la de modo o manera (ser claro, ordenado y breve, evitando la ambigüedad). Lo más productivo de la teoría es que la transgresión aparente de una máxima, cuando el oyente presupone que el hablante sigue cooperando, genera una implicatura conversacional: un significado implícito que va más allá de lo literalmente dicho. Si a «¿Vas a venir a la fiesta?» alguien responde «Mañana tengo un examen», viola aparentemente la máxima de relación, pero el interlocutor infiere —vía implicatura— una negativa. La teoría de Grice, ampliada después por la teoría de la relevancia de Sperber y Wilson y por los estudios de cortesía de Brown y Levinson (con su noción de imagen o face), es indispensable para comprender cómo los hablantes comunican mucho más de lo que dicen, y fundamenta el tratamiento didáctico de la lectura entre líneas, la ironía, el sobreentendido y el discurso persuasivo.

10. DIFERENCIADOR: EL GIRO COMUNICATIVO Y SU PLASMACIÓN EN EL ENFOQUE COMPETENCIAL DE LA LOMLOE

El recorrido conceptual anterior no es una mera acumulación de teorías yuxtapuestas: describe un giro paradigmático, el llamado giro comunicativo o pragmático, cuya comprensión articulada distingue a quien domina el tema de quien solo lo enumera. Conviene, por tanto, reconstruir su lógica interna y proyectarla sobre la normativa vigente, pues en esa proyección reside la mayor solidez que un tribunal puede reconocer.

El giro puede resumirse como el tránsito de la competencia lingüística a la competencia comunicativa, es decir, del sistema al uso. Durante la primera mitad del siglo XX, el estructuralismo saussureano y sus herederos —Praga, la glosemática de Hjelmslev, el distribucionalismo americano de Bloomfield— centraron el estudio en la lengua como sistema autónomo de signos, y el generativismo chomskiano, pese a su ruptura, mantuvo esa orientación hacia una competencia gramatical idealizada. La reacción de Hymes en 1972 invierte la perspectiva: lo relevante no es el conocimiento abstracto del código, sino la capacidad de usarlo de forma adecuada en contextos sociales reales. Canale y Swain (1980) operacionalizan esa idea en subcompetencias enseñables; la pragmática de Austin, Searle y Grice aporta el aparato teórico del uso; y el conjunto cristaliza en el enfoque comunicativo de la didáctica de lenguas y, más tarde, en el enfoque orientado a la acción del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa, 2001), que concibe al aprendiz como un agente social que realiza tareas en circunstancias concretas y cuyo Volumen complementario de 2020 incorporó, además, la mediación como cuarta actividad comunicativa junto a la comprensión, la producción y la interacción.

La consecuencia decisiva —y esta es la clave del diferenciador— es que el modelo educativo español vigente es la traducción normativa directa de este giro comunicativo. Cuando la LOMLOE (LO 3/2020) y el Real Decreto 217/2022 estructuran todo el currículo en torno a competencias clave y sitúan la competencia en comunicación lingüística (CCL) en el centro del perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza obligatoria, están adoptando el concepto de Hymes-Canale y no el de Chomsky. Cuando el currículo define la materia de Lengua Castellana y Literatura mediante competencias específicas orientadas a comprender, producir e interactuar con textos en distintos ámbitos y no mediante una lista de contenidos gramaticales, está aplicando el enfoque comunicativo. Y cuando propone que el aprendizaje se organice en situaciones de aprendizaje contextualizadas, en las que el alumno moviliza saberes para resolver retos comunicativos reales, está trasladando al aula la noción pragmática de que la lengua es acción y que saber una lengua es saber hacer cosas con las palabras, en la afortunada expresión de Austin que Carlos Lomas convirtió en título de un manual de referencia.

Ese es, precisamente, el hilo que un tribunal experto valora: mostrar que las funciones de Jakobson subyacen a la tipología textual del currículo; que las subcompetencias de Canale y Swain reaparecen desglosadas en los descriptores operativos de la CCL (de CCL1 a CCL5); que los actos de habla y las máximas de Grice fundamentan el trabajo sobre la adecuación, la cortesía y la intención comunicativa; y que la distinción saussureana entre sistema y uso explica por qué la reflexión gramatical, sin desaparecer, se subordina hoy a la finalidad comunicativa. Quien sepa tender ese puente entre la teoría lingüística y la letra del Decreto 107/2022, de 5 de agosto, del Consell, demuestra no haber memorizado dos temas inconexos, sino haber comprendido la unidad profunda que los vertebra.

11. APLICACIÓN DIDÁCTICA Y RELACIÓN CON EL CURRÍCULO DE SECUNDARIA EN LA COMUNITAT VALENCIANA

La proyección didáctica de todo lo anterior se articula en un marco normativo preciso que el opositor debe manejar con exactitud. En el nivel estatal, la Ley Orgánica 2/2006, de Educación (LOE), modificada por la Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE), fija los principios del sistema; el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, y el Real Decreto 243/2022 hace lo propio con el Bachillerato. En el nivel autonómico, el Decreto 107/2022, de 5 de agosto, del Consell, regula la ordenación y el currículo de la ESO en la Comunitat Valenciana, y el Decreto 108/2022 el de Bachillerato. Todo ello se completa, en el ámbito europeo, con la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente y con el ya citado MCER.

La competencia en comunicación lingüística (CCL) es la primera de las ocho competencias clave del perfil de salida y se define como la capacidad de interactuar oralmente, por escrito y de forma multimodal de manera coherente y adecuada en distintos ámbitos y con diferentes propósitos comunicativos. Sus descriptores operativos (CCL1 a CCL5) recogen, uno a uno, los componentes de la competencia comunicativa que hemos analizado: la comprensión e interpretación de textos, la producción de textos propios, la interacción con respeto a las normas de cortesía y a la ética comunicativa, la búsqueda y el tratamiento crítico de la información, y el disfrute de la lectura y de la diversidad lingüística. No es difícil reconocer en ellos la competencia gramatical, la sociolingüística, la discursiva y la estratégica de Canale y Swain.

En la materia de Lengua Castellana y Literatura de la ESO, este marco se traduce en un conjunto de competencias específicas que abandonan la lógica de la mera transmisión de contenidos gramaticales para adoptar un enfoque comunicativo y funcional. Dichas competencias se orientan a que el alumnado reconozca y valore la diversidad lingüística y dialectal —dimensión especialmente sensible en un territorio bilingüe como el valenciano—; comprenda e interprete textos orales, escritos y multimodales de los distintos ámbitos (personal, social, educativo y profesional); produzca textos propios coherentes, cohesionados y adecuados; interactúe oralmente con respeto a las normas de cortesía; desarrolle su educación literaria mediante la lectura autónoma y guiada; y reflexione sobre la lengua de manera funcional, poniendo el metalenguaje al servicio de la mejora de la comprensión y la expresión. Los saberes básicos se organizan en bloques —«Las lenguas y sus hablantes», «Comunicación», «Educación literaria» y «Reflexión sobre la lengua»— que operacionalizan directamente los conceptos de este tema: los elementos y funciones de la comunicación, las propiedades textuales de adecuación, coherencia y cohesión, los géneros discursivos y las estrategias de interacción.

En el plano metodológico, la vía privilegiada son las situaciones de aprendizaje: propuestas contextualizadas que plantean un reto o producto comunicativo real (elaborar un pódcast informativo, participar en un debate reglado, redactar una reclamación, comentar un texto literario, producir una campaña multimodal) y en las que el alumnado moviliza de forma integrada las cuatro subcompetencias. Este planteamiento entronca con las aportaciones de la didáctica española del enfoque comunicativo, encabezada por Carlos Lomas, Andrés Osoro y Amparo Tusón, autores de la obra colectiva de referencia Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua (1993), y con los trabajos de Daniel Cassany, Marta Luna y Glòria Sanz en Enseñar lengua (1994). En la Comunitat Valenciana, además, la dimensión comunicativa se enriquece con el tratamiento integrado de lenguas y con el Programa d'Educació Plurilingüe i Intercultural (PEPLI), regulado por la Ley 4/2018, de 21 de febrero, de la Generalitat, que hace del contacto entre el castellano, el valenciano y las lenguas extranjeras un contexto natural para desarrollar la competencia comunicativa plurilingüe que preconiza el Consejo de Europa. Enseñar lengua, en este marco, no es transmitir un sistema de reglas, sino acompañar al alumnado en la conquista de su plena competencia como usuario reflexivo, crítico y creativo de las lenguas.

12. CONCLUSIÓN

Recorrer el itinerario que va de la tríada saussureana lenguaje-lengua-habla hasta las situaciones de aprendizaje del Decreto 107/2022 permite comprender que este primer tema no es una introducción prescindible, sino la matriz conceptual de toda la asignatura. Cada uno de los grandes hitos examinados —la fundación de la lingüística por Saussure, la teoría de la información de Shannon y Weaver, el órganon de Bühler, las seis funciones de Jakobson, la semiótica de Peirce, la revolución generativa de Chomsky, el giro comunicativo de Hymes, la operacionalización de Canale y Swain y de Bachman, y la pragmática de Austin, Searle y Grice— ha dejado una sedimentación que sigue operando, muchas veces sin que el docente lo advierta, en cada decisión que toma al programar, al evaluar y al enseñar.

La lección de fondo es nítida y de enorme calado profesional: la enseñanza de la lengua ha dejado de ser la transmisión de un sistema abstracto de reglas para convertirse en el desarrollo de una competencia comunicativa integral, que capacita al alumnado para comprender, producir e interactuar con eficacia y adecuación en los contextos reales de su vida personal, social, académica y profesional. Ese tránsito del sistema al uso, de la competencia lingüística de Chomsky a la competencia comunicativa de Hymes, no es una moda pedagógica pasajera, sino la conquista teórica más importante de las ciencias del lenguaje del siglo XX y el fundamento explícito del modelo competencial de la LOMLOE. Dominar este recorrido permite al futuro docente situarse con criterio frente a los debates didácticos, defender ante el tribunal la coherencia entre la teoría lingüística y la letra del currículo y, sobre todo, ofrecer a cada adolescente de las aulas valencianas aquello que verdaderamente necesita: no la erudición gramatical por sí misma, sino el dominio de la palabra como instrumento de conocimiento, de convivencia, de participación democrática y de libertad. Enseñar a comunicarse es, en última instancia, enseñar a pensar y a vivir con los demás.

13. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Normativa y legislación

1. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
2. Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. BOE núm. 76, de 30 de marzo de 2022.
3. Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato. BOE núm. 82, de 6 de abril de 2022.
4. Decreto 107/2022, de 5 de agosto, del Consell, de ordenación y currículo de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. DOGV núm. 9403, de 11 de agosto de 2022.
5. Decreto 108/2022, de 5 de agosto, del Consell, de ordenación y currículo de la etapa de Bachillerato. DOGV núm. 9403, de 11 de agosto de 2022.
6. Ley 4/2018, de 21 de febrero, de la Generalitat, por la que se regula y promueve el plurilingüismo en el sistema educativo valenciano. DOGV núm. 8240, de 22 de febrero de 2018.
7. Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. DOUE C 189, de 4 de junio de 2018.
8. Consejo de Europa (2002). Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER). MECD-Anaya. (Volumen complementario, 2020).

Referencias bibliográficas

1. Saussure, F. de (1945). Curso de lingüística general (edición de Ch. Bally y A. Sechehaye; trad. de A. Alonso). Losada. (Original de 1916).
2. Jakobson, R. (1975). «Lingüística y poética», en Ensayos de lingüística general. Seix Barral. (Original de 1960).
3. Bühler, K. (1979). Teoría del lenguaje. Alianza. (Original de 1934).
4. Martinet, A. (1965). Elementos de lingüística general. Gredos. (Original de 1960).
5. Chomsky, N. (1970). Aspectos de la teoría de la sintaxis. Aguilar. (Original de 1965).
6. Hymes, D. (1995). «Acerca de la competencia comunicativa», en M. Llobera (ed.), Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Edelsa. (Original de 1972).
7. Canale, M. y Swain, M. (1980). «Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing». Applied Linguistics, 1(1), 1-47.
8. Bachman, L. F. (1990). Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford University Press.
9. Austin, J. L. (1982). Cómo hacer cosas con palabras. Paidós. (Original de 1962).
10. Searle, J. R. (1980). Actos de habla. Cátedra. (Original de 1969).
11. Grice, H. P. (1991). «Lógica y conversación», en L. M. Valdés Villanueva (ed.), La búsqueda del significado. Tecnos. (Original de 1975).
12. Peirce, C. S. (1974). La ciencia de la semiótica. Nueva Visión.
13. Lomas, C., Osoro, A. y Tusón, A. (1993). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. Paidós.
14. Lomas, C. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la educación lingüística. Paidós.
15. Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (1994). Enseñar lengua. Graó.

ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

1. Fija primero el armazón en dos grandes ejes —la descripción de la comunicación (Saussure, Shannon-Weaver, Bühler, Jakobson, signo lingüístico) y la teoría de la competencia (Chomsky, Hymes, Canale-Swain, pragmática)—, y solo después memoriza los detalles. El tribunal valora la arquitectura clara por encima de la enumeración de nombres sueltos.
2. Domina las tres parejas conceptuales nucleares hasta poder explicarlas sin dudar: lengua/habla (Saussure), competencia/actuación (Chomsky) y competencia lingüística/competencia comunicativa (Chomsky frente a Hymes). Confundirlas penaliza gravemente y son la columna vertebral del tema.
3. Aprende las seis funciones de Jakobson con su factor asociado y un ejemplo propio de cada una. Es contenido que reaparece en los temas de comunicación, tipologías textuales y lenguaje literario; una tabla mental bien fijada te dará seguridad y rapidez en la exposición.
4. Prepara con esmero el apartado diferenciador: el giro del sistema al uso y su plasmación en la CCL y las competencias específicas del currículo. Ahí es donde se demuestra madurez profesional; ensaya el puente entre cada teoría lingüística y el artículo correspondiente de la LOMLOE y del Decreto 107/2022.
5. Memoriza las cuatro subcompetencias de Canale y Swain (gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégica) y relaciónalas explícitamente con los descriptores operativos CCL1-CCL5. Esta conexión teoría-normativa es una de las señales que un tribunal experimentado reconoce de inmediato.
6. Ten preparada una cita breve y bien situada: la definición de la función poética de Jakobson, la máxima austiniana de «hacer cosas con palabras» o alguna de las cuatro máximas de Grice. Una frase memorizada, colocada con oportunidad en el discurso oral, vale más que diez paráfrasis.
7. No descuides la contextualización valenciana: menciona el marco bilingüe castellano-valenciano, la Ley 4/2018 de plurilingüismo y el PEPLI al hablar de la competencia sociolingüística y de la diversidad lingüística. Es un rasgo distintivo que personaliza el tema y demuestra conocimiento del territorio.
8. Ensaya la defensa oral en voz alta cronometrando: con unas 6.000 palabras escritas la exposición ronda los 40-45 minutos. Practica recortando los apartados 4 y 9 —los más densos— sin perder el hilo argumental del giro comunicativo, que es la idea que debe quedar grabada en el tribunal.