TEMA 2. La titulació dels CURRÍCULS en el marc del projecte EDUCATIU del treball. Programació de producció per a la seva informació en el laboratori, el CUR i l'arrogància.

ÍNDEX

Introducció
Marc legal: currículum, LOMLOE i desenvolupament a la Regió de Múrcia
El Projecte Educatiu de Centre (PEC) com a marc de la concreció
Els nivells de concreció curricular
Principis pedagògics que cal tenir en compte en programar
Estratègies d'elaboració: cicle, curs i aula
La coordinació docent
La programació per situacions d'aprenentatge (Decret n.o 209/2022)
Aplicació didàctica a l'aula
Conclusió
Bibliografia i referències legislatives

1. Introducció

Programar no és una tasca administrativa: és l'acte professional pel qual un col·lectiu docent convertix un currículum prescrit en oportunitats reals d'aprenentatge per a alumnes concrets. Entre la Llei Orgànica 3/2020 (LOMLOE) i la sessió del proper dimarts a les deu i mitja a l'aula de quart B hi ha una cadena de decisions que passen pel Projecte Educatiu de Centre, la Concreció curricular, la programació de cicle, la programació de curs i la programació d'aula. Aquesta cadena —els nivells de concreció curricular — és l'armaç de l'ofici docent i l'objecte central d'aquest tema.

El tema té una importància capital en el temari d'oposicions perquè articula la dimensió normativa amb la dimensió didàctica del treball del mestre. No es tracta d'un contingut teòric aïllat, sinó de la lògica que sosté tot el que un docent fa cada dia: decidir què ensenyar, com ensenyar-lo, com avaluar-lo i com ajustar-lo a la diversitat real d'un grup. Qui domina aquesta arquitectura comprèn el sistema educatiu des de dins i pot justificar qualsevol decisió professional amb coherència davant d'un tribunal.

Aquest tema aborda quatre preguntes fonamentals. Com es concreta el currículum del general al particular? Quin paper té el PEC en aquesta concreció? Quins principis pedagògics han de guiar el docent en programar per a un alumnat divers? Quines estratègies i estructures de coordinació permeten aquesta tasca amb coherència? Cadascuna d'elles es correspon amb un bloc del desenvolupament.

El plantejament combina tres mirades complementàries que convé tenir presents des de l'inici. La mirada , ancorada a la LOMLOE , el Real Decret 157/2022, d'1 de març , i el Decret n.o 209/2022, de 17 de novembre , pel qual s'establix l'ordenació i el currículum de l'etapa d'educació primària a la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia. La mirada pedatgica , que recull les aportacions de Coll, Zabala, Pérez Gómez, Perrenoud i Tomlinson , entre altres referents de la didàctica contemporània. I una mirada, orientada al treball quotidià d'equips de cicle i comissions de coordinació pedagògica, sense la qual el tema quedaria reduït a un compendi de prescripcions inerts.

La programació competencial actual representa un canvi qualitatiu respecte a la tradició precedent. No n'hi ha prou amb redistribuir continguts en sessions: cal reformular el sentit matix de la planificació a partir de les competències clau, les competències específiques, els sabres bàsics i els criteris d'avaluació, articulats en situacions d'aprenentatge que el Decret n.o 209/2022 situa al centre del model. Programar avui és treballar perquè els alumnes sàpiguen ...fer coses valuoses amb el que aprenen, no només recordar-les. Aquest gir paradigmàtic, que passa d'una ensenyament centrada en el contingut a un ensenyament centrat en l'actuació competencial de l'alumne, travessa tot el desenvolupament del tema i constituix el seu fil conductor.

2. MARCO LEGAL: CURRÍCULO, LOMLOE I DESENVOLUPAMENT A LA REGIÓ DE MURCIA

La Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'educació (LOE ), modificada per la Llei Orgànica 3/2020 (LOMLOE), definix en el seu article 6 el curricle com el conjunt d'objectius, competències, continguts — emprèstit com sabers bàsics —, mètodes pedagògics i criteris d'avaluació de cada un dels ensenyaments regulats per la llei. Programar és, precisament, concretar i seqüenciar aquests elements en cada nivell i per a cada grup, traduint la norma general en propostes didàctiques viables.

La LOMLOE organitza el currículum al voltant de competències clau alineades amb la Recomendació del Consell de la Unió Europea de 22 de maig de 2018, relativa a les competències clau per a l'aprenentatge permanent, i emmarca l'aprenentatge en el perfil de eixida de l'estudi al terme de l'ensenyament bàsic. Aquest perfil constituix la referència última de l'avaluació i la concreció dels principis i fins del sistema educatiu, i articula el conjunt de competències clau que l'alumne ha d'haver desenvolupat en finalitzar l'educació bàsica. Les 8 competències clau vigents són: comunicació lingüística (CL), plurilingüe (CP), matemàtica i en ciència, tecnologia i enginyeria (SEM), digital (CD), personal, social i d'aprendre a aprendre (CPSAA), ciutadana (CC), emprenedora (CE) i en consciència i expressió culturals (CCEC).

Figura 1. Les vuit competències clau del currículum (LOMLOE).

El Retal Decret 157/2022 , d ' 1 de març , pel qual s'establixen l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'educació primària, fixa les competències específiques de cada àrea (entre tres i set per àrea), els sabres bàsics organitzats per cicles i els territoris d'avaluació associats a cada competència específica. Aquest reial decret definix amb precisió la nova gramàtica curricular: les competències específiques concreten, per a cada àrea, els acompliments que l'alumne ha de ser capaç de desplegar; els sabers bàsics són els coneixements, destreses, valors i actituds imprescindibles per assolir-les; i els criteris d'avaluació són els referents que indiquen el grau de desenvolupament de cada competència específica. El reial decret establix a més els principi pedagògics de l'article 6: atenció a la diversitat, prevenció de les dificultats d'aprenentatge, posada en pràctica de mecanismes de reforç tan aviat com es detectin, i impuls de l'acció tutorial i de les metodologies que contextualitzin l'aprenentatge.

En la Regió de Múrcia, el desenvolupament curricular es concreta en el Decret 209/2022, de 17 de novembre, pel qual s'establix l'ordenació i el currículum de l'etapa d'educació primària a la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia (BORM núm. 29, de 27 de desembre de 2022). Aquest decret recull els ensenyaments mínims estatals, afegix els elements curriculars propis de la Regió, prescriu els elements del Projecte Educatiu i de les programacions didàctiques, i situa la situació d'aprenentatge com a unitat nuclear de la planificació. Articles la inclusió amb el Decret 359/2009, de 30 d'octubre, pel qual s'establix i regula la resposta educativa a la diversitat de l'assumidor a la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia (BORM no 254, de 3 de novembre de 2009), i les seves resolucions d'actualització conforme a la LOMLOE. La convivència es regix pel Decret 16/2016, de 9 de març, pel qual s'apliquen les normes de convivència en els centres docents no universitaris sostinguts amb fons públics de la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia (BORM núm. 64, de 18 de març de 2016).

Són també de referència el Decret 198/2014 , de 5 de setembre, pel qual s'establix el currículum de l'educació primària a la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia, en el no derogat pel Decret núm . ~ ~ ~ 209/2022 i pel que fa a les normes d'organització i funcionament dels centres docents ; les Altres d'avaluació i promoció que desenvolupen el nou marc; i la de lució d'inici de curs que cada any dicta la Consitja d'Educació, Formació Professional i Ocupació de la Regió de Múrcia, on es concreten les instruccions organitzatives i els terminis d'elaboració dels documents institucionals. Aquest conjunt normatiu conforma el primer nivell de concreció i constituix el sòl comú sobre el qual s'aixeca tota la planificació posterior.

3. EL PROJECT EDUCATIU DE CENTRE (PEC) COM MARC DE LA CONCRECIÓ

El Projecte Educatiu de Centre (PEC) és el document institucional que recull els trets d'identitat del centre, els seus principis educatius, les seves prioritats d'actuació i les grans línies que orientaran tota la seva organització. La seva importància s'àncora en el principi de autonomia pedagògica, organitzativa i de gestió que l'article 120 de la LOE-LOMLOE reconix als centres: cada escola pot i ha de singularitzar la seva resposta educativa dins del marc legal. Aquesta autonomia no és un mer formalisme: és la condició que permet que dos centres amb el matix currículum oficial ofereixin projectes educatius diferenciats, ajustats al seu context socioeducatiu, al seu alumnat i al seu entorn.

El PEC té un contingut prescriptiu establert en l'article 121 de la LOE-LOMLOE. Ha de recollir l'anàlisi del context i de l'entorn socioeducatiu del centre; els valors, objectius i prioritats d'actuació; la concreció del currículum que correspon fixar i aprovar al claustre; el tractament transversal de l'educació en valors i altres ensenyaments; la forma d'atenció a la diversitat de l'assumitat tutorial; el pla de convivència; i els plans específics del centre, entre els quals figuren el Pla de Convivència, el Pla d'Acció Tutorial, el Pla d'Atenció a la Diversitat, el Pla Lector, el Pla Digital de Centre i el Pla d'Educció. Cadascun d'aquests plans traduix a la realitat del centre un àmbit de la vida escolar i ha d'estar articulat amb els altres.

Aquesta articulació del PEC amb els diferents plans és un dels seus trets definitoris. El PEC no és un document abstracte que es redacta un cop i s'arxiva: és el paraigües que dóna coherència a tots els plans específics i a les programacions didàctiques. Una programació de cicle desconnectada del Pla d'atenció a la Diversitat, o un projecte interdisciplinari que ignori el Pla Lector, operen al marge del marc institucional i perden la coherència que justament el PEC pretén garantir. La coherència vertical — entre el marc legal, el PEC i les programacions — i la coherència horitzontal — entre els diferents plans i les diverses àrees — són les dues exigències que el PEC ve a satisfer .

El PEC és elaborat per l'equip directiu seguint les directrius del claustre i les propostes realitzades pel Consell Escolar, i s'aprova d'acord amb la normativa vigent. És document de la comunitat educativa* , no només del professorat: les famílies, l'alumne (en la mesura que l'edat ho permeti) i els agents de l'entorn tenen veu en la seva elaboració, seguiment i revisió. Aquesta dimensió participativa convertix el PEC en un instrument de cohesió que va més enllà de l'exercici curricular i connecta el centre amb la seva comunitat.

Per al docent, el PEC és la referència que justifica les decisions pedagògiques. Quan un tribunal pregunta "Per què ha escollit aquesta metodologia per ensenyar la divisió per dues xifres?", la resposta professional encadena marc legal, principis del PEC, criteris d'avaluació del Decret n.o 209/2022 i característiques concretes del grup. Aquest encadenament entre el macro i el micro és la marca del professional reflexiu, en la línia de Donald Schön i el seu concepte de la reflexió en i sobre l'acció, i de Kenneth Zeichner i la formació del docent com a investigador de la seva pròpia pràctica.

La xcreció curricular del centre — abans denominada Projecte Curricular — s'inserix dins del PEC i constituix el seu nucli didàctic. Adapta el currículum oficial al context concret del centre, distribuint competències i sabers per cicles, establint criteris metodològics compartits, definint el model d'avaluació i els criteris de promoció, i articulant la resposta a la diversitat. És el pont imprescindible entre el marc normatiu general i la programació didàctica: sense una concreció curricular ben construïda, les programacions de cicle no tenen referència comuna i el centre perd la unitat de criteri que distingix a un projecte educatiu coherent d'una suma d'aulacions juxtaposades.

4. ELS NOVES DE CONCRECIÓ CURRICULAR

La tradició pedagògica espanyola ha descrit la concreció curricular com una successió de nivells que van del tot en particular, en virtut del model de currículum obert i flexible que Espanya va adoptar amb la LOGSE i que la LOMLOE ha mantingut i aprofundit. Es distingixen habitualment quatre nivells, amb un cinquè afegit per a les adaptacions individuals. Comprendre aquesta arquitectura és entendre com descendix la responsabilitat curricular des de l'Estat fins a l'alumne concret.

El primer nivell correspon a l'administració educativa, estatal i autonòmica: - LEE-LOMLOE, Real Decret 157/2022 (ensenyes mínimes estatals), Decretcret n. o 209/2022 (curricle autonòmic de la Regió de Múrcia) i disposicions que els desenvolupen. Defineix amb caràcter prescriptiu què s'ha d'ensenyar, quines competències desenvolupar i com avaluar. És el compromís del sistema amb el principi de equitat que l'article 1 de la LOMLOE proclama: les desigualtats no poden començar en el currículum, i per això l'Estat i la comunitat autònoma garantixen un sòl comú d'exercicis per a tota la ciutadania, amb independència del seu origen, condició o lloc de residència.

El ** segons nivell** es realitza al centre i es materialitza al i, dins d'ell, a la** Concreció curricular. Adapta els elements prescriptius al context: distribuix competències específiques i sabers bàsics per cicles, definix criteris metodològics comuns, establix directrius d'avaluació, planifica la resposta a la diversitat i concreta els plans específics. És responsabilitat del ** claustre**, que l'aprova, i de la ** Comissió de Coordinació Pedagògica (COPE)**, que l'elaboren i revisa. Aquí el currículum deixa de ser una norma genèrica i comença a tenir rostre: el rostre del centre i de la seva comunitat.

El tercer nivell correspon a la programació didàctica elaborada pel equip de cicle per a cada àrea i cicle. Recull els objectius, les competències específiques i la seva vinculació amb les competències clau, els criteris d'avaluació, els sabers bàsics, les situacions d'aprenentatge, la metodologia, els materials i recursos, les mesures d'atenció a la diversitat i els procediments i instruments d'avaluació. És el document que orienta el treball d'un curs acadèmic complet en una àrea determinada i constituix la referència comuna per a tots els docents que l'impartixen en el cicle.

El quart nivell és la programació d'aula, elaborada per cada docent per al seu grup concret. Recull les decisions quotidianes: la seqüenciació de sessions, els materials, els agrupaments, les tasques, els instruments d'avaluació i els ajustaments que la realitat de l'aula imposa. És el nivell més flexible i el que millor s'ajusta al grup real, perquè part del coneixement directe que el docent té del seu alumnat i es modifica conforme avança el curs.

El nivell correspon a les ad captacions curriculars individualitzades per a l'alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu (NEAE ) . D'acord amb el Decret 359/2009 i les seves resolucions d'actualització LOMLOE, aquestes adaptacions es concreten en plans d'actuació personalitzats que recullen les adaptacions d'accés al currículum i, si s'ha de fer el cas, les adaptacions curriculars significatives. Constitueixen el punt exacte on la lògica del currículum comú es troba amb la singularitat irreductible de cada subjecte, i on el principi d'inclusió es fa operatiu a la pràctica docent.

Aquesta arquitectura és pedagògica, no burocràtica. Cada nivell respon a una pregunta diferent i necessària: "Què s'ha de garantir a tota la ciutadania?", "Quina identitat assumix el nostre centre?", "Com organitzem l'aprenentatge en aquest cicle?", "Què faré la setmana següent amb el meu grup?", "Què necessita aquest alumne concret?". Aquesta cadena de preguntes, descendent i coherent, és l'armaç del treball professional. Convé subratllar que els nivells no funcionen de manera mecànica ni unidireccional: l'experiència de l'aula retroalimenta la programació de cicle, aquesta nodrix la concreció curricular, i les propostes dels centres poden fins i tot informar la política educativa. El currículum és, en aquest sentit, un procés viu i no un sol document descendent.

5. PRINCIPIS PEDAGÒGICS QUE DEBEN TENERS EN QUADA AL PROGRAMAR

Programar bé exigix tenir presents vuit principis pedagògics que qualsevol programació competencial actual ha de respectar. No són adorns teòrics: són els criteris que distingixen una planificació professional d'un simple repartiment de temes. La seva presència explícita i raonada en els documents del centre és una de les senyals més clares de qualitat pedagògica.

El primer és l'** enfoc competencial Programar no és distribuir continguts sinó organitzar oportunitats perquè l'alumne desenvolupi competències. Una competència, segons Philippe Perrenoud , és la capacitat de mobilitzar un conjunt de recursos cognitius, afectius i socials per a fer front amb pertinència i eficàcia a una família de situacions. Les competències específiques ** del Reial decret 157/2022 i del Decret núm . ~ ~ ~ 209/2022 descriuen el que l'alumnat ha de ser capaç de fer; els** sisabres bàsics són els recursos que necessita mobilitzar per fer-ho. Programar competencialment significa partir sempre d'un acompliment desitjat i preguntar-se quines són les situacions i quines evidències permetran assolir-lo.

El segon és el de David Ausubel Programar exigix, per tant, partir d'evaluacions diagnòstiques i d'activitats introductòries que activen el que l'alumne ja sap i establixen ponts amb el nou. Un aprenentatge memorístic i desconnectat s'oblida aviat; un aprenentatge significatiu roman i es transferix.

El tercer és el constructivisme, formulat a Espanya de manera influent per Cessar Coll a partir de i de la psicologia cognitiva: l'alumne construix activament el seu coneixement mitjançant l'activitat mental i la interacció amb l'entorn físic i social. La programació ha de contemplar moments per a la manipulació, el descobriment guiat, la formulació d'hipòtesis, la resolució de problemes i la verbalització del pensament, evitant la passivitat receptiva que el model transmissiu tendix a generar.

El quart és la socialització de l'aprenentatge , ancorada a Vygotsky * i a les teories socioculturals: el coneixement es construix en interacció, a la zona de desenvolupament següent, amb la mediació de l'adult i dels iguals més capaços. D'aquí la centralitat de l'aprenentatge cooperatiu, els diàlegs, les tertúlies dialògices, les* Comunitats d'Estèlia Ramón Fletxa * i l'enfoc dialògic de* Programar per a la interacció significa dissenyar agrupaments heterogenis, rols, interdependència positiva i responsabilitat individual.

El cinquè és l' enfoc globalitzador defensat per Decrly amb els seus centres d'interès i desenvolupat per Antoni Zabala : el coneixement del nen és inicialment global i es diferencia progressivament. La programació integra àrees en situacions d'aprenentatge significatives en comptes de fragmentar el saber en compartiments estancs, especialment en els primers cicles de l'etapa, on la globalització resulta més coherent amb el desenvolupament evolutiu de l'alumne.

El sisè és la atenció a la diversitat com a punt de partida i no com a remei tardà, inspirat en el Disseny Universal per a l'Aprenentatge (DUA) Rose i Mey : planificar des de l'inici múltiples formes de representació de la informació, múltiples formes d'acció i expressió de l'aprenentatge, i múltiples formes d'inplicació i motivació. El DUA invertix la lògica tradicional: en comptes de dissenyar per a un alumne mitjà inexistent i adaptar després, es dissenya des del principi per a la variabilitat. Aquest principi es desenvolupa amb amplitud en el Tema 4 .

El setè és la funcionalitat de l'aprenentatge, subratllada per Coll , Pozo i Perrenoud : l'aprèn millor i amb més sentit el que percep com a útil per a la seva vida. Es traduix en tasques amb sentit, contextos autèntics i productes finals reals —cartels, podcasts, exposicions, maquetes, campanyes — i no en activitats artificials que només servixen per omplir el quadern. La funcionalitat connecta directament amb la motivació i amb la transferència dels aprenentatges a situacions noves.

El vuitè és la avaluació formativa i orientadora. La programació inclou des del disseny els criteris i els instruments per recollir informació sobre l'aprenentatge, tornar feedback descriptiu i ajustar l'ensenyament en conseqüència. Els treballs de Black i Wiliam, de Carles Monereo i de [Neus Sanmartí han documentat l'impacte extraordinari de l'avaluació formativa sobre el rendiment: avaluar per aprendre, i no només per qualificar, és un dels factors amb més incidència provada en la millora dels aprenentatges.

Aquests vuit principis no són alternatives entre les que triar: han de travessar simultàniament qualsevol programació competencial ben construïda. Una programació que oblidi l'aprenentatge significatiu es torna memorística; una que ignori l'atenció a la diversitat exclou; una que prescindix de l'avaluació formativa perd la capacitat d'ajustar-se. La integració coherent dels vuit és el que definix la professionalitat pedagògica del docent que programa .

Figura 4. Els huit principis pedagògics de la programació competencial.

6. ESTRATEGIES DE ELABORACIÓ: CICLO, CURS I AULA

L'elaboració de la programació no és una tasca individual: és un procés col·laborador que es desplega en diferents nivells organitzatius, cadascun amb els seus responsables, els seus temps i les seves estratègies pròpies.

La programació de cicle correspon al equip de cicle, integrat pel professorat que impartix classe en aquest cicle. La seva tasca principal és elaborar i revisar la programació didàctica de les àrees corresponents, distribuint competències específiques, criteris d'avaluació, sabers bàsics i situacions d'aprenentatge al llarg dels dos cursos del cicle. Les estratègies per a una programació de cicle eficaç inclouen: l'avaluació inicial col·legiada de l'alumne al començament del curs; l'anàlisi conjunta de les competències específiques i dels criteris d'avaluació de l'àrea; el disseny de situacions d'aprenentatge compartides i adaptables a cada grup; l'acord de criteris metodològics comuns i de tècniques concretes (aprenentatge cooperatiu, aprenentatge basat en projectes, rutines i destreses de pensament, gamificació); l'elaboració d'instruments compartits (rúbriques, llistes de botejo, dianes); i la coavaluació entre docents mitjançant l'observació mútua i l'intercanvi de pràctiques.

La programació de curs afina la programació de cicle a la realitat específica de cadascun dels dos cursos que l'integren. Distribueix les situacions d'aprenentatge en el calendari escolar, identifica les fites avaluadors de cada trimestre, articula la coordinació entre les diferents àrees per evitar solapaments i aprofitar sinergies, i ajusta la temporalització a les característiques del grup. Sol recaure en els docents que compartixen un matix nivell, a través de setions de nivell setmanals o quinzenals en les quals es planifica el treball de les setmanes següents i es revisa el que s'ha realitzat.

La ** programació d'aula** és elaborada per cada docent per al seu grup concret. És el nivell més flexible i ajustat: part del coneixement directe que el docent té del seu alumnat, ajusta els ritmes, proposa agrupaments específics i modifica el planificat a la llum del que passa cada dia. Les estratègies més útils en aquest nivell són: la ** planificació setmanal o quinzenal** mitjançant una graella que creui àrees, temps i agrupaments; la planificació de situacions d'aprenentatge ** completes, amb el seu producte final, les seves activitats seqüenciades i els seus instruments d'avaluació; la** a través del quadern del docent, on s'anoten incidències, èxits i ajustos; i l'ús de organitzaciós visuals (rúbriques, línies del temps, mapes conceptuals, esquemes) compartits amb l'alumnat per a fer visible el procés d'aprenentatge i afavorir la metacognició.

Figura 5. Estratègies d'elaboració de la programació: cicle, curs i aula.

Una estratègia transversal als tres nivells és la programació interdisciplinar mitjançant projectes o situacions d'aprenentatge integrades . L'equip de cicle dissenya situacions que integren diverses àrees al voltant d'un producte final autèntic: un notic sobre el patrimoni del barri, una exposició sobre els ecosistemes de l'Horpèrbit muciana, un mercatadillo solidari, un hort escolar o una campanya de sensibilització sobre el consum d'aigua. La interdisciplinarietat no és un caprici metodològic: respon al caràcter globalitzat del coneixement infantil i prepara l'alumne per a una realitat que no es presenta mai fragmentada en assignatures.

Una altra estratègia decisiva és el o backward design, formulat per Wiggins i McTighe: començar per les competències específiques i els criteris d'avaluació, definir a continuació quines evidències s'acceptaran com a proves d'èxit, i només llavors dissenyar les activitats d'aprenentatge. Aquesta seqüència —competències, avaluació i activitats— garantix una coherència interna que la planificació tradicional, que solia començar per les activitats i deixar l'avaluació per al final, rarament aconseguia. El disseny invers obliga a tenir clar des del principi a on es vol arribar.

Finalment, la revisió i actualització periòdica distingix una programació viva d'una programació morta. Una programació didàctica no es redacta al setembre i s'arxima fins al curs següent: es revisa almenys trimestralment, a les reunions de l'equip de cicle, per incorporar les millores detectades, ajustar la temporalització i donar resposta a les necessitats emergents de l'alumne. Aquesta dimensió iterativa, pròpia de qualsevol procés professional de qualitat, convertix la programació en un instrument de millora contínua i no en un mer requisit administratiu.

7. LA COORDINACIÓ DOCENTE

La coordinació docent és la condició de possibilitat de tot això. Sense estructures eficaces de coordinació, les programacions seran peces inconnexes i el centre perdrà la coherència que el PEC pretén garantir. La normativa autonòmica regula detalladament els òrgans de coordinació, que convé conèixer amb precisió.

El primer òrgan és el clau de professorat, integrat per la totalitat del professorat del centre. Presidit per la direcció, es reunix almenys una vegada per trimestre i sempre que el convoqui la direcció o ho demani un terç dels seus membres. Aprova i avalua la concreció curricular i els aspectes educatius dels plans i projectes del centre, fixa els criteris sobre orientació, tutoria, avaluació i recuperació de l'alumne, i promou iniciatives en l'àmbit de l'essituació, la recerca i la innovació pedagògica. És l'òrgan de participació del professorat en el govern del centre i la seu de les grans decisions curriculars.

El segon és la Comissió de Coordinació Pedagògica (COPE), integrada per l'equip directiu, els coordinadors de cicle, l'orientador i, segons l'organització del centre, altres responsables (coordinador d'igualtat i convivència, coordinador de benestar i protecció, responsable del Pla Digital o del Pla Lector). És l'òrgan nuclear de la coordinació pedagògica: elabora i revisa la concreció curricular, supervisa l'elaboració i la coherència de les programacions didàctiques, articula els plans específics del centre i garantix la unitat de criteri entre cicles. La COCOPE és l'espai on la línia pedagògica del centre es construix i es manté viva.

El tercer són els equips de cicle, espai operatiu de la programació didàctica i cor de la coordinació docent quotidiana. La reunió setmanal o quinzenal és un dels temps professionals més ben invertits de l'horari: s'hi programa, s'avalua, es compartixen materials i es coordina la resposta a la diversitat. Sense equips de cicle actius i ben coordinats no hi ha programació competencial coherent possible; amb ells, el centre disposa d'un motor permanent de planificació i millora.

Els equips docents de cada grup — tot el professorat que impartix classe a un matix grup, sota la coordinació del tutor — es reunixen almenys trimestralment per al seguiment global de l'alumnat, l'articulació de la resposta a la diversitat, la coordinació de l'acció tutorial i la celebració de les sisions d'avaluació . L'equip docent és qui té la visió de conjunt sobre cada alumne i qui adopta, de forma col·laborada, les decisions d'avaluació i promoció.

Altres figures clau completen el mapa de la coordinació. El clientador o orientadora , integrat en el Equip d'Orientació Educativa i Psicopedagògica (EOEP) * de la Regió de Múrcia, assessora el centre i el professorat en la resposta a la diversitat i en l'elaboració dels plans d'atenció individualitzada. El* coordinador o coordinadora d'igualtat i convivència dinamitza el Pla de Convivència conforme al Decret núm . ~ ~ ~ 16/2016 . El coordinador o coordinadora de benestar i protecció de l'alumnat, figura introduïda per la Llei Orgànica 8/2021, de 4 de juny, de protecció integral a la infància i l'adolescència davant la violència (LOPIVI ) al seu article 35, vetlla per la protecció de l'alumne davant de qualsevol forma de violència. El coordinador o responsable del Pla Digital de Centre impulsa la integració de la competència digital. I el coordinador del Pla PROA + dinamitza les actuacions de reforç quan el centre participa en aquest programa de cooperació territorial.

Figura 6. Els òrgans de la coordinació docent.

L'eficiència de la coordinació depèn de tres condicions imprescindibles. La primera és el temps institucional: els espais de coordinació han d'estar previstos en l'hora i respectar-se com a temps de treball professional, no relegar-se als buits disponibles. La segona és la claritat de funcions entre els diversos òrgans, de manera que cadascú sàpiga què li correspon i s'ofedixen duplicitats o buits. La tercera és la cultura col·laborativa, sostinguda en la confiança professional i en la convicció que el treball compartit millora l'ensenyament. Per últim, cal assenyalar una dimensió cada vegada més rellevant: la coordinació amb altres centres Les comissions de coordinació amb l'institut d'adquisició faciliten el trànsit de l'alumne entre etapes; les xarxes intercentres, les Comunitats d'Aprenentatge i els Col·legis Rurals Agrupats (CRA), molt presents en nombroses localitats de la Regió de Múrcia, enriquixen el projecte educatiu més enllà dels murs del propi centre.

8. LA PROGRAMACIÓ PER SITUACIONS D’APRENDZAJ (DECRET N.o 209/2022)

Un dels canvis més profunds introduïts per la LOMLOE* i el seu desenvolupament autonòmic és la centralitat de les situacions d'aprenentatge com a unitat bàsica de la programació. Comprendre aquest canvi és el que distingix una preparació actualitzada d'una altra ancorada en models anteriors; per això constituix el punt diferenciador del tema i merix un tractament detingut.

El Decret 157/2022 , definix la situació d'aprenentatge com una que implica el desplegament, per part de l'alumnat, d'actuacions associades a competències específiques i a competències clau, i que contribuix a la seva adquisició i desenvolupament. Aquesta definició, aparentment tècnica, amaga un gir pedagògic de primer ordre: el subjecte de la programació deixa de ser el contingut que el professor exposa i passa a ser el alumne actuant sobre un repte significatiu. El verb central ja no és "explicar", sinó "fer".

Què distingix una situació d'aprenentatge de la tradicional La unitat didàctica girava al voltant d’un contingut —els romans, les fraccions, els ecosistemes— i seqüenciava un conjunt d’activitats per ensenyar - lo i avaluar - lo. La situació d'aprenentatge, en canvi, partix d'un de l'ascensor que l'alumne ha de resoldre un problema, realitzar una tasca o elaborar un producte posant en joc sabers d'una o diverses àrees. La diferència no és de matís, sinó de paradigma: abans el contingut era el centre i l'activitat estava al seu servici; ara l'actuació competencial és el centre i els sabers es mobilitzen al seu servici.

Les situacions d’aprenentatge presenten sis trets definitoris que convé memoritzar. Primer, un context autèntic : el barri, el centre, una problemàtica social, un encàrrec real que dota de sentit a la tasca. Segon, un ret cognitiu ** que mobilitza diversos sabers i exigix pensament d'ordre superior. Tercer, la** integració competencial ** d'una o diverses àrees, davant de la fragmentació disciplinar. Quart, un** producció final ** —oral, escrit, plàstic, digital o vivencial — presentable o utilitzable, que dóna visibilitat i propòsit a l'aprenentatge. Cinquè, una avaluació contínua i formativa** , amb recollida d'evidències al llarg de tot el procés i no només al final. Sisè, la atenció a la diversitat incorporada des del disseny mitjançant els principis del DUA.

Un exemple d’exemple il·lustra clarament la diferència. Prenem el contingut tradicional "l'alimentació saludable". Una unitat didàctica clàssica explicaria la piràmide nutricional, proposaria una bateria d'exercicis i acabaria amb un examen. Una situació d'aprenentatge, en canvi, es plantejaria d'una altra manera: l'ajuntament vol renovar el menú del menjador escolar i sol·licita propostes a l'alumne. L'equip de tercer, organitzat en quatre grups cooperatius, investiga sobre alimentació equilibrada —incorporant la dieta mediterrània pròpia de l'horta muciana —, analitza el menú actual, enquesta als companys, redacta una proposta de millora fonamentada i l'expressa davant l'associació de famílies i la regidoria competent. El producte és real, avaluable mitjançant rúbrica, i mobilitza simultàniament les competències STEM, CCL, CD, CPSAA, CC i CE. L'aprenentatge deixa de ser un fi en si matix i esdevé un mitjà per actuar amb sentit sobre l'entorn.

La programació per situacions d'aprenentatge exigix del docent competències professionals específiques que la formació inicial i permanent ha de desenvolupar: dissenyar contingut autèntics i motivadors; integrar àrees al voltant d'un producte; comanyar processos oberts en comptes de transmetre continguts tancats; i avaluar competencialment mitjançant rúbriques, dianes d'autoavaluació, portfolis o el propi producte final. És la frontera sobre la qual es construix avui la formació del professorat i el terreny on es juga bona part de la qualitat de l'ensenyament.

A la Regió de Múrcia, les situacions d'aprenentatge s'ajusten amb la inclusió que recull el Decret 359/2009 i les seves actualitzacions conforme a la LOMLOE: la pròpia naturalesa oberta de la situació facilita la diferenciació de rols, de nivells d'exigència i de productes, de manera que cada alumne pugui participar i aprendre des del seu punt de partida. Comprendre aquest gir i saber-ho al tribunal amb un o dos exemples concrets i ben narrats és, sense exageració, l'activador professional més valuós que un opositor d'educació primària pot mostrar avui sobre aquest tema.

9. Ampliació DIDÀCTICA en l'AULA

La teoria de la concreció curricular cobra tot el seu sentit quan descendix a la pràctica quotidiana de l'aula. I per això, és molt important que ensenyem com es traduix aquest tema en decisions concretes que un mestre d’educació primària adopta al llarg del curs, ja que és precisament aquesta dimensió aplicada la que un tribunal valora com a prova de maduresa professional.

El punt de partida és l'avaluació inicial. Abans de programar res, el docent i l'equip de cicle recullen informació sobre el nivell competencial de l'alumne, els seus coneixements previs, els seus interessos i les seves necessitats. Aquesta avaluació no es reduix a una prova escrita: combina l'observació, l'anàlisi dels informes del curs anterior, les aportacions de l'equip docent i, quan procedix, l'assessorament de l'orientador de l'EOEP. A partir d'aquest diagnòstic, la programació d'aula s'ajusta a la realitat concreta del grup i no a un alumnat ideal.

El segon pas és la seqüenciació de les situacions d'aprenentatge al llarg del curs. El docent, sobre la base de la programació didàctica de cicle, distribuix les situacions en el calendari, les dota d'un producte final significatiu i planifica les activitats de cadascuna: activitats d'activació de coneixements previs, de desenvolupament, d'estructuració i d'aplicació. La temporalització és flexible i es revisa periòdicament a la llum del ritme real del grup.

El tercer pas és la gestió de la diversitat dins de l'aula. Aplicant els principis del DUA, el docent preveu des del disseny múltiples formes d'accedir a la informació, d'expressar l'après i d'implicar-se en la tasca. Els agrupaments flexibles — treball individual, per parelles, en petit grup cooperatiu i en gran grup — permeten ajustar el suport a cada alumne. El reforç s'activa tan aviat com es detecta una dificultat, sense esperar al final del trimestre, conforme exigix l'article 6 del Reial Decret 157/2022.

El quart pas és la avaluació formativa i compartida. El docent utilitza instruments variats —rúbriques, llistes de botejo, dianes d'autoavaluació, portfolis, registres d'observació — i retorna a l'estudiant un feedback descriptiu que l'orienta sobre com millorar. La coavaluació i l'audició impliquen l'alumne en el seu propi aprenentatge i desenvolupen la seva capacitat metacognitiva. La qualificació, quan arriba, és la conseqüència d'un procés continu de recollida d'evidències i no un acte aïllat i terminal.

Finalment, tot aquest treball se sosté sobre la coordinació amb l'equip de cicle i amb les famílies. Les reunions de cicle permeten compartir materials, revisar la programació i coordinar la resposta a la diversitat; la comunicació amb les famílies, a través de les tutories i de les lleres previstes en el Pla d'Acció Tutorial, garantix la coherència entre l'aula i la llar. Així doncs, la concreció curricular deixa de ser un document i esdevé el que realment és: la trama de decisions professionals que fan possible que cada alumne aprengui.

10. CONCLUSIÓ

Concretar el currículum i programar la docència per respondre a les diferents necessitats de l'ajuntament no són tasques tècniques aïllades: són la columna vertebral de l'oficiment docent. Des de la LOMLOE i el Real Decret 157 / 200222 fins a la sessió del proper dilluns a les nou i mitja, una llarga cadena de decisions — els nivells de concreció curricular — articula el sistema educatiu i li dóna coherència, descendint des de la garantia estatal d'equitat fins a la resposta singular a cada alumne concret .

L'educació primària del segle XXI, tal com la dibuixen la LOMLOE, el ** Reial Decret 157/2022** i el Decret 209/2022, de 17 de novembre, requerix un canvi de paradigma respecte a models anteriors. La programació competencial, amb les situacions d'aprenentatge ** com a unitat bàsica, exigix al docent competències més complexes: dissenyar contextos autèntics, integrar àrees, avaluar formativament, atendre des de l'inici a la diversitat mitjançant el** i articular el seu treball amb el conjunt de plans del centre recollits en el PEC.

Aquesta exigència no es pot afrontar en solitari. La coordinació docent — claustre, COCOPE, equips de cicle, equips docents i figures de coordinació específiques — és la condició de possibilitat d'una programació coherent. On la coordinació funciona, el centre sencer aprèn i millora; on no funciona, cada aula treballa en la seva pròpia òrbita i es perd la força del projecte compartit. La qualitat d'un centre educatiu es mesura, en bona part, per la qualitat de la seva coordinació.

Programar és, en definitiva, ** Sense** encenser** , prescriure ** sense** fosilitzar , planificar ** sense renunciar a la** flexibilitat que la realitat canviant de l'aula exigix. Qui comprengui aquesta paradoxa constitutiva de l'ofici i l'escolli com a part estructural de la seva tasca estarà en condicions, no només de superar l'oposició, sinó d'empènyer durant dècades una professió que combina el rigor tècnic de la planificació amb la sensibilitat humana cap a cada alumne. Aquesta és, per fi, la grandesa i la responsabilitat de concretar el currículum: convertir una norma general en aprenentatge real per a nens i nenes amb nom propi.

11. BIBLIOGRAFIA I REVERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa i legislació

Llei Orgànica 3/2020 , de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei Orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'Educació (LOMLOE ) BOE núm . ~ ~ ~ 340 , de 30 de desembre de 2020 .
Llei orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'educació ( LOE ), BOE núm . ~ ~ ~ 106 , de 4 de maig de 2006 .
Llei Orgànica 8/2021, de 4 de juny, de protecció integral a la infància i l'adolescència davant la violència (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de juny de 2021.
Reial Decret 157/2022 , d ' 1 de març, pel qual s'establixen l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'educació primària . ~ ~ ~ BOE núm . ~ ~ ~ 52 , de 2 de març de 2022 .
Decret núm . ~ ~ ~ 209/2022 , de 17 de novembre, pel qual s'establix l'ordenació i el currículum de l'etapa d'educació primària a la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia.BORM núm . ~ ~ ~ 298, de 27 de desembre de 2022 .
Decret núm . ~ ~ ~ 359/2009 , de 30 d'octubre, pel qual s'establix i regula la resposta educativa a la diversitat de l'alumne a la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia. BORM no 254, de 3 de novembre de 2009.
Decret núm . ~ ~ ~ 16/2016 , de 9 de març, pel qual s'establixen les normes de convivència en els centres docents no universitaris sostinguts amb fons públics de la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia. BORM núm . ~ ~ ~ 64, de 18 de març de 2016 .
Decret núm . ~ ~ ~ 198/2014 , de 5 de setembre, pel qual s'establix el currículum de l'educació primària a la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia (en el no derogat pel Decret núm . ~ ~ ~ 209/2022 ) .
Recomanació del Consell de la Unió Europea, de 22 de maig de 2018, relativa a les competències clau per a l'aprenentatge permanent. DOUE C 189/2001.

Referències bibliogràfiques

Ausubel, D. P. (1976). Psicologia educativa. Un punt de vista cognoscitiu. Trillas.
Coll, C. (1986). Psicologia i currículum. Laia.
Zabala, A. (1995). La pràctica educativa. com ensenyar. Graó.
Zabala, A. i Arnau, L. (2007). 11 idees clau. Com aprendre i ensenyar competències. Graó.
Perrenoud, P. (2004). Deu noves competències per ensenyar. Graó.
Pérez Gómez, À. I. (2012). Educar-se a l'era digital. Morata.
Tomlinson, C. A. (2005). Estratègies per treballar amb la diversitat a l'aula. Paidas.
Wiggins, G. i McTighe, J. (2005). Understanding by Design. Association for Supervision and Curriculum Development.
Sanmartí, N. (2007). 10 idees clau. Avaluar per aprendre. Graó.
Schön, D. (1998). El professional reflexiu, com pensen els professionals quan actuen. Paidós.

ORIENTACIONS PER A L'ESTUDI

Primer, el senyor de la seva arma legal amb número i data (LOE 2/2006, LOMLOE 3/2020, RD 157/2022 d' 1 de març, Decret núm. 209/2022 de 17 de novembre). El tribunal valora més la precisió normativa que la quantitat d'autors: si dubtes en una data, millor no la diguis.
Els grans nivells de concreció curricular són l'esquelet del tema. Els tens memoritzats amb les preguntes que cadascú respon: "Què garantix l'Estat?", "Quina identitat assumix el centre?", "Com organitza el cicle?", "Què faig a la meva aula?", "Què necessita aquest alumne concret?" Aquesta narrativa fluida és el que convenç al tribunal.
Aprèn els 8 principis pedagògics com un mantra: competencial, significatiu, constructiu, social, globalitzador, atent a la diversitat, funcional i avaluador-formatiu. Cadascun amb un autor referent. Saber dir "això és Ausubel" o "això és Coll" en el moment just és marca de professionalitat.
Domina la diferència entre unitat didàctica i situació d'aprenentatge. És la pregunta que amb més probabilitat et farà el tribunal sobre aquest tema. Prepara un exemple concret i ben comptat (com el del menú del menjador escolar) i usa' l si et dixen marge.
Estudia els òrgans de coordinació docent amb les seves funcions: claustre, COCOPE, equips de cicle, equips docents i coordinadors específics. Especialment la figura del coordinador o coordinadora de benestar i protecció (LOPI art. 35), de màxima actualitat i connexió amb el Tema 3 .
Té cura del punt diferenciador (apartat 8): cita el Decret núm.o 209/2022 amb precisió i prepara la llista dels sis trets de la situació d'aprenentatge (context autèntic, repte cognitiu, integració competencial, producte final, avaluació contínua, atenció a la diversitat).
Assaja la defensa oral del tema mesurant el temps. Si vas just, sacrifica primer els detalls dels principis pedagògics (apartat 5) i manten intacte l'armament legal, els nivells de concreció, la coordinació docent i, sobretot, el diferenciador sobre situacions d'aprenentatge.