TEMA 2. LA CONCRECIÓN DE LOS CURRÍCULOS EN EL MARCO DEL PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO. PROGRAMACIÓN DOCENTE PARA DAR RESPUESTA A LAS DISTINTAS NECESIDADES DEL ALUMNADO: PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS QUE DEBEN TENERSE EN CUENTA, ESTRATEGIAS PARA SU ELABORACIÓN EN EL CICLO, CURSO Y AULA. COORDINACIÓN DOCENTE
ÍNDICE
- Introducción
- Marco legal: currículo, LOMLOE y desarrollo en la Región de Murcia
- El Proyecto Educativo de Centro (PEC) como marco de la concreción
- Los niveles de concreción curricular
- Principios pedagógicos que deben tenerse en cuenta al programar
- Estrategias de elaboración: ciclo, curso y aula
- La coordinación docente
- La programación por situaciones de aprendizaje (Decreto n.º 209/2022)
- Aplicación didáctica en el aula
- Conclusión
- Bibliografía y referencias legislativas
1. INTRODUCCIÓN
Programar no es una tarea administrativa: es el acto profesional por el que un colectivo docente convierte un currículo prescrito en oportunidades reales de aprendizaje para alumnos concretos. Entre la Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE) y la sesión del próximo martes a las diez y media en el aula de cuarto B hay una cadena de decisiones que pasan por el Proyecto Educativo de Centro, la concreción curricular, la programación de ciclo, la programación de curso y la programación de aula. Esa cadena —los niveles de concreción curricular— es el armazón del oficio docente y el objeto central de este tema.
El tema reviste una importancia capital en el temario de oposiciones porque articula la dimensión normativa con la dimensión didáctica del trabajo del maestro. No se trata de un contenido teórico aislado, sino de la lógica que sostiene todo lo que un docente hace cada día: decidir qué enseñar, cómo enseñarlo, cómo evaluarlo y cómo ajustarlo a la diversidad real de un grupo. Quien domina esta arquitectura comprende el sistema educativo desde dentro y puede justificar cualquier decisión profesional con coherencia ante un tribunal.
Este tema aborda cuatro preguntas fundamentales. ¿Cómo se concreta el currículo desde lo general a lo particular? ¿Qué papel desempeña el PEC en esa concreción? ¿Qué principios pedagógicos deben guiar al docente al programar para un alumnado diverso? ¿Qué estrategias y estructuras de coordinación permiten esta tarea con coherencia? Cada una de ellas se corresponde con un bloque del desarrollo.
El planteamiento combina tres miradas complementarias que conviene tener presentes desde el inicio. La mirada legal, anclada en la LOMLOE, el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, y el Decreto n.º 209/2022, de 17 de noviembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la etapa de educación primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. La mirada pedagógica, que recoge las aportaciones de Coll, Zabala, Pérez Gómez, Perrenoud y Tomlinson, entre otros referentes de la didáctica contemporánea. Y una mirada práctica, orientada al trabajo cotidiano de equipos de ciclo y comisiones de coordinación pedagógica, sin la cual el tema quedaría reducido a un compendio de prescripciones inertes.
La programación competencial actual representa un cambio cualitativo respecto a la tradición precedente. No basta con redistribuir contenidos en sesiones: hay que reformular el sentido mismo de la planificación a partir de las competencias clave, las competencias específicas, los saberes básicos y los criterios de evaluación, articulados en situaciones de aprendizaje que el Decreto n.º 209/2022 sitúa en el centro del modelo. Programar hoy es trabajar para que los alumnos sepan hacer cosas valiosas con lo que aprenden, no solo recordarlas. Este giro paradigmático, que pasa de una enseñanza centrada en el contenido a una enseñanza centrada en la actuación competencial del alumnado, atraviesa todo el desarrollo del tema y constituye su hilo conductor.
2. MARCO LEGAL: CURRÍCULO, LOMLOE Y DESARROLLO EN LA REGIÓN DE MURCIA
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada por la Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE), define en su artículo 6 el currículo como el conjunto de objetivos, competencias, contenidos —enunciados como saberes básicos—, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas por la ley. Programar es, precisamente, concretar y secuenciar esos elementos en cada nivel y para cada grupo, traduciendo la norma general en propuestas didácticas viables.
La LOMLOE organiza el currículo en torno a competencias clave alineadas con la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente, y enmarca el aprendizaje en el perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica. Este perfil constituye la referencia última de la evaluación y la concreción de los principios y fines del sistema educativo, y articula el conjunto de competencias clave que el alumnado debe haber desarrollado al finalizar la educación básica. Las ocho competencias clave vigentes son: comunicación lingüística (CCL), plurilingüe (CP), matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM), digital (CD), personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), ciudadana (CC), emprendedora (CE) y en conciencia y expresión culturales (CCEC).
El Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la educación primaria, fija las competencias específicas de cada área (entre tres y siete por área), los saberes básicos organizados por ciclos y los criterios de evaluación asociados a cada competencia específica. Este real decreto define con precisión la nueva gramática curricular: las competencias específicas concretan, para cada área, los desempeños que el alumnado debe ser capaz de desplegar; los saberes básicos son los conocimientos, destrezas, valores y actitudes imprescindibles para alcanzarlas; y los criterios de evaluación son los referentes que indican el grado de desarrollo de cada competencia específica. El real decreto establece además los principios pedagógicos del artículo 6: atención a la diversidad, prevención de las dificultades de aprendizaje, puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten, e impulso de la acción tutorial y de las metodologías que contextualicen el aprendizaje.
En la Región de Murcia, el desarrollo curricular se concreta en el Decreto n.º 209/2022, de 17 de noviembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la etapa de educación primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (BORM nº 298, de 27 de diciembre de 2022). Este decreto recoge las enseñanzas mínimas estatales, añade los elementos curriculares propios de la Región, prescribe los elementos del Proyecto Educativo y de las programaciones didácticas, y sitúa la situación de aprendizaje como unidad nuclear de la planificación. Articula la inclusión con el Decreto n.º 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (BORM nº 254, de 3 de noviembre de 2009), y sus resoluciones de actualización conforme a la LOMLOE. La convivencia se rige por el Decreto n.º 16/2016, de 9 de marzo, por el que se establecen las normas de convivencia en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (BORM nº 64, de 18 de marzo de 2016).
Son también de referencia el Decreto n.º 198/2014, de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, en lo no derogado por el Decreto n.º 209/2022 y en cuanto a las normas de organización y funcionamiento de los centros docentes; las órdenes de evaluación y promoción que desarrollan el nuevo marco; y la resolución de inicio de curso que cada año dicta la Consejería de Educación, Formación Profesional y Empleo de la Región de Murcia, donde se concretan las instrucciones organizativas y los plazos de elaboración de los documentos institucionales. Este conjunto normativo conforma el primer nivel de concreción y constituye el suelo común sobre el que se levanta toda la planificación posterior.
3. EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (PEC) COMO MARCO DE LA CONCRECIÓN
El Proyecto Educativo de Centro (PEC) es el documento institucional que recoge los rasgos de identidad del centro, sus principios educativos, sus prioridades de actuación y las grandes líneas que orientarán toda su organización. Su importancia se ancla en el principio de autonomía pedagógica, organizativa y de gestión que el artículo 120 de la LOE-LOMLOE reconoce a los centros: cada escuela puede y debe singularizar su respuesta educativa dentro del marco legal. Esta autonomía no es un mero formalismo: es la condición que permite que dos centros con el mismo currículo oficial ofrezcan proyectos educativos diferenciados, ajustados a su contexto socioeducativo, a su alumnado y a su entorno.
El PEC tiene un contenido prescriptivo establecido en el artículo 121 de la LOE-LOMLOE. Debe recoger el análisis del contexto y del entorno socioeducativo del centro; los valores, objetivos y prioridades de actuación; la concreción del currículo que corresponde fijar y aprobar al claustro; el tratamiento transversal de la educación en valores y otras enseñanzas; la forma de atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial; el plan de convivencia; y los planes específicos del centro, entre los que figuran el Plan de Convivencia, el Plan de Acción Tutorial, el Plan de Atención a la Diversidad, el Plan Lector, el Plan Digital de Centro y el Plan de Igualdad. Cada uno de estos planes traduce a la realidad del centro un ámbito de la vida escolar y debe estar articulado con los demás.
Esta articulación del PEC con los distintos planes es uno de sus rasgos definitorios. El PEC no es un documento abstracto que se redacta una vez y se archiva: es el paraguas que da coherencia a todos los planes específicos y a las programaciones didácticas. Una programación de ciclo desconectada del Plan de Atención a la Diversidad, o un proyecto interdisciplinar que ignore el Plan Lector, operan al margen del marco institucional y pierden la coherencia que justamente el PEC pretende garantizar. La coherencia vertical —entre el marco legal, el PEC y las programaciones— y la coherencia horizontal —entre los distintos planes y las distintas áreas— son las dos exigencias que el PEC viene a satisfacer.
El PEC es elaborado por el equipo directivo siguiendo las directrices del claustro y las propuestas realizadas por el Consejo Escolar, y se aprueba conforme a la normativa vigente. Es documento de la comunidad educativa, no solo del profesorado: las familias, el alumnado (en la medida en que la edad lo permita) y los agentes del entorno tienen voz en su elaboración, seguimiento y revisión. Esta dimensión participativa convierte al PEC en un instrumento de cohesión que va más allá de lo estrictamente curricular y conecta el centro con su comunidad.
Para el docente, el PEC es la referencia que justifica las decisiones pedagógicas. Cuando un tribunal pregunta «¿por qué ha elegido esta metodología para enseñar la división por dos cifras?», la respuesta profesional encadena marco legal, principios del PEC, criterios de evaluación del Decreto n.º 209/2022 y características concretas del grupo. Ese encadenamiento entre lo macro y lo micro es la marca del profesional reflexivo, en la línea de Donald Schön y su concepto de la reflexión en y sobre la acción, y de Kenneth Zeichner y la formación del docente como investigador de su propia práctica.
La concreción curricular del centro —antes denominada Proyecto Curricular— se inserta dentro del PEC y constituye su núcleo didáctico. Adapta el currículo oficial al contexto concreto del centro, distribuyendo competencias y saberes por ciclos, estableciendo criterios metodológicos compartidos, definiendo el modelo de evaluación y los criterios de promoción, y articulando la respuesta a la diversidad. Es el puente imprescindible entre el marco normativo general y la programación didáctica: sin una concreción curricular bien construida, las programaciones de ciclo carecen de referencia común y el centro pierde la unidad de criterio que distingue a un proyecto educativo coherente de una suma de aulas yuxtapuestas.
4. LOS NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR
La tradición pedagógica española ha descrito la concreción curricular como una sucesión de niveles que van de lo general a lo particular, en virtud del modelo de currículo abierto y flexible que España adoptó con la LOGSE y que la LOMLOE ha mantenido y profundizado. Se distinguen habitualmente cuatro niveles, con un quinto añadido para las adaptaciones individuales. Comprender esta arquitectura es comprender cómo desciende la responsabilidad curricular desde el Estado hasta el alumno concreto.
El primer nivel corresponde a la administración educativa, estatal y autonómica: LOE-LOMLOE, Real Decreto 157/2022 (enseñanzas mínimas estatales), Decreto n.º 209/2022 (currículo autonómico de la Región de Murcia) y disposiciones que los desarrollan. Define con carácter prescriptivo qué se debe enseñar, qué competencias desarrollar y cómo evaluar. Es el compromiso del sistema con el principio de equidad que el artículo 1 de la LOMLOE proclama: las desigualdades no pueden empezar en el currículo, y por eso el Estado y la comunidad autónoma garantizan un suelo común de aprendizajes para toda la ciudadanía, con independencia de su origen, condición o lugar de residencia.
El segundo nivel se realiza en el centro y se materializa en el PEC y, dentro de él, en la concreción curricular. Adapta los elementos prescriptivos al contexto: distribuye competencias específicas y saberes básicos por ciclos, define criterios metodológicos comunes, establece directrices de evaluación, planifica la respuesta a la diversidad y concreta los planes específicos. Es responsabilidad del claustro, que la aprueba, y de la Comisión de Coordinación Pedagógica (COCOPE), que la elabora y revisa. Aquí el currículo deja de ser una norma genérica y empieza a tener rostro: el rostro del centro y de su comunidad.
El tercer nivel corresponde a la programación didáctica elaborada por el equipo de ciclo para cada área y ciclo. Recoge los objetivos, las competencias específicas y su vinculación con las competencias clave, los criterios de evaluación, los saberes básicos, las situaciones de aprendizaje, la metodología, los materiales y recursos, las medidas de atención a la diversidad y los procedimientos e instrumentos de evaluación. Es el documento que orienta el trabajo de un curso académico completo en un área determinada y constituye la referencia común para todos los docentes que la imparten en el ciclo.
El cuarto nivel es la programación de aula, elaborada por cada docente para su grupo concreto. Recoge las decisiones cotidianas: la secuenciación de sesiones, los materiales, los agrupamientos, las tareas, los instrumentos de evaluación y los ajustes que la realidad del aula impone. Es el nivel más flexible y el que mejor se ajusta al grupo real, porque parte del conocimiento directo que el docente tiene de su alumnado y se modifica conforme avanza el curso.
El quinto nivel corresponde a las adaptaciones curriculares individualizadas para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE). Conforme al Decreto n.º 359/2009 y a sus resoluciones de actualización LOMLOE, estas adaptaciones se concretan en planes de actuación personalizados que recogen las adaptaciones de acceso al currículo y, en su caso, las adaptaciones curriculares significativas. Constituyen el punto exacto donde la lógica del currículo común se encuentra con la singularidad irreductible de cada sujeto, y donde el principio de inclusión se hace operativo en la práctica docente.
Esta arquitectura es pedagógica, no burocrática. Cada nivel responde a una pregunta distinta y necesaria: «¿qué debe garantizarse a toda la ciudadanía?», «¿qué identidad asume nuestro centro?», «¿cómo organizamos el aprendizaje en este ciclo?», «¿qué haré la próxima semana con mi grupo?», «¿qué necesita este alumno concreto?». Esa cadena de preguntas, descendente y coherente, es el armazón del trabajo profesional. Conviene subrayar que los niveles no funcionan de manera mecánica ni unidireccional: la experiencia del aula retroalimenta la programación de ciclo, esta nutre la concreción curricular, y las propuestas de los centros pueden incluso informar la política educativa. El currículo es, en este sentido, un proceso vivo y no un mero documento descendente.
5. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS QUE DEBEN TENERSE EN CUENTA AL PROGRAMAR
Programar bien exige tener presentes ocho principios pedagógicos que cualquier programación competencial actual debe respetar. No son adornos teóricos: son los criterios que distinguen una planificación profesional de un simple reparto de temas. Su presencia explícita y razonada en los documentos del centro es una de las señales más claras de calidad pedagógica.
El primero es el enfoque competencial. Programar no es distribuir contenidos sino organizar oportunidades para que el alumnado desarrolle competencias. Una competencia, según Philippe Perrenoud, es la capacidad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos, afectivos y sociales para hacer frente con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones. Las competencias específicas del Real Decreto 157/2022 y del Decreto n.º 209/2022 describen lo que el alumnado debe ser capaz de hacer; los saberes básicos son los recursos que necesita movilizar para hacerlo. Programar competencialmente significa partir siempre de un desempeño deseado y preguntarse qué saberes, qué situaciones y qué evidencias permitirán alcanzarlo.
El segundo es el aprendizaje significativo de David Ausubel: para que un nuevo aprendizaje deje huella y se integre de forma estable en la estructura cognitiva, debe conectarse de manera sustantiva con los conocimientos previos del alumnado. Programar exige, por tanto, partir de evaluaciones diagnósticas y de actividades introductorias que activen lo que el alumnado ya sabe y establezcan puentes con lo nuevo. Un aprendizaje memorístico y desconectado se olvida pronto; un aprendizaje significativo permanece y se transfiere.
El tercero es el constructivismo, formulado en España de modo influyente por César Coll a partir de Piaget y de la psicología cognitiva: el alumno construye activamente su conocimiento mediante la actividad mental y la interacción con el entorno físico y social. La programación debe contemplar momentos para la manipulación, el descubrimiento guiado, la formulación de hipótesis, la resolución de problemas y la verbalización del pensamiento, evitando la pasividad receptiva que el modelo transmisivo tiende a generar.
El cuarto es la socialización del aprendizaje, anclada en Vygotsky y en las teorías socioculturales: el conocimiento se construye en interacción, en la zona de desarrollo próximo, con la mediación del adulto y de los iguales más capaces. De ahí la centralidad del aprendizaje cooperativo, de los diálogos, de las tertulias dialógicas, de las Comunidades de Aprendizaje de Ramón Flecha y del enfoque dialógico de Paulo Freire. Programar para la interacción significa diseñar agrupamientos heterogéneos, roles, interdependencia positiva y responsabilidad individual.
El quinto es el enfoque globalizador, defendido por Decroly con sus centros de interés y desarrollado por Antoni Zabala: el conocimiento del niño es inicialmente global y se diferencia progresivamente. La programación integra áreas en situaciones de aprendizaje significativas en lugar de fragmentar el saber en compartimentos estancos, especialmente en los primeros ciclos de la etapa, donde la globalización resulta más coherente con el desarrollo evolutivo del alumnado.
El sexto es la atención a la diversidad como punto de partida y no como remedio tardío, inspirado en el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) de Rose y Meyer: planificar desde el inicio múltiples formas de representación de la información, múltiples formas de acción y expresión del aprendizaje, y múltiples formas de implicación y motivación. El DUA invierte la lógica tradicional: en lugar de diseñar para un alumno medio inexistente y adaptar después, se diseña desde el principio para la variabilidad. Este principio se desarrolla con amplitud en el Tema 4.
El séptimo es la funcionalidad del aprendizaje, subrayada por Coll, Pozo y Perrenoud: el alumnado aprende mejor y con más sentido lo que percibe como útil para su vida. Se traduce en tareas con sentido, contextos auténticos y productos finales reales —carteles, podcasts, exposiciones, maquetas, campañas— y no en actividades artificiales que solo sirven para rellenar el cuaderno. La funcionalidad conecta directamente con la motivación y con la transferencia de los aprendizajes a situaciones nuevas.
El octavo es la evaluación formativa y orientadora. La programación incluye desde el diseño los criterios y los instrumentos para recoger información sobre el aprendizaje, devolver feedback descriptivo y ajustar la enseñanza en consecuencia. Los trabajos de Black y Wiliam, de Carles Monereo y de Neus Sanmartí han documentado el impacto extraordinario de la evaluación formativa sobre el rendimiento: evaluar para aprender, y no solo para calificar, es uno de los factores con mayor incidencia probada en la mejora de los aprendizajes.
Estos ocho principios no son alternativas entre las que elegir: deben atravesar simultáneamente cualquier programación competencial bien construida. Una programación que olvide el aprendizaje significativo se vuelve memorística; una que ignore la atención a la diversidad excluye; una que prescinda de la evaluación formativa pierde la capacidad de ajustarse. La integración coherente de los ocho es lo que define la profesionalidad pedagógica del docente que programa.
6. ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN: CICLO, CURSO Y AULA
La elaboración de la programación no es tarea individual: es un proceso colegiado que se despliega en distintos niveles organizativos, cada uno con sus responsables, sus tiempos y sus estrategias propias.
La programación de ciclo corresponde al equipo de ciclo, integrado por el profesorado que imparte clase en ese ciclo. Su tarea principal es elaborar y revisar la programación didáctica de las áreas correspondientes, distribuyendo competencias específicas, criterios de evaluación, saberes básicos y situaciones de aprendizaje a lo largo de los dos cursos del ciclo. Las estrategias para una programación de ciclo eficaz incluyen: la evaluación inicial colegiada del alumnado al comienzo del curso; el análisis conjunto de las competencias específicas y de los criterios de evaluación del área; el diseño de situaciones de aprendizaje compartidas y adaptables a cada grupo; el acuerdo de criterios metodológicos comunes y de técnicas concretas (aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en proyectos, rutinas y destrezas de pensamiento, gamificación); la elaboración de instrumentos de evaluación compartidos (rúbricas, listas de cotejo, dianas); y la coevaluación entre docentes mediante la observación mutua y el intercambio de prácticas.
La programación de curso afina la programación de ciclo a la realidad específica de cada uno de los dos cursos que lo integran. Distribuye las situaciones de aprendizaje en el calendario escolar, identifica los hitos evaluadores de cada trimestre, articula la coordinación entre las distintas áreas para evitar solapamientos y aprovechar sinergias, y ajusta la temporalización a las características del grupo. Suele recaer en los docentes que comparten un mismo nivel, a través de reuniones de nivel semanales o quincenales en las que se planifica el trabajo de las semanas siguientes y se revisa lo realizado.
La programación de aula es elaborada por cada docente para su grupo concreto. Es el nivel más flexible y ajustado: parte del conocimiento directo que el docente tiene de su alumnado, ajusta los ritmos, propone agrupamientos específicos y modifica lo planificado a la luz de lo que ocurre cada día. Las estrategias más útiles en este nivel son: la planificación semanal o quincenal mediante una rejilla que cruce áreas, tiempos y agrupamientos; la planificación de situaciones de aprendizaje completas, con su producto final, sus actividades secuenciadas y sus instrumentos de evaluación; la revisión diaria mediante el cuaderno del docente, donde se anotan incidencias, logros y ajustes; y el uso de organizadores visuales (rúbricas, líneas del tiempo, mapas conceptuales, esquemas) compartidos con el alumnado para hacer visible el proceso de aprendizaje y favorecer la metacognición.
Una estrategia transversal a los tres niveles es la programación interdisciplinar mediante proyectos o situaciones de aprendizaje integradas. El equipo de ciclo diseña situaciones que integran varias áreas en torno a un producto final auténtico: un noticiario sobre el patrimonio del barrio, una exposición sobre los ecosistemas de la huerta murciana, un mercadillo solidario, un huerto escolar o una campaña de sensibilización sobre el consumo de agua. La interdisciplinariedad no es un capricho metodológico: responde al carácter globalizado del conocimiento infantil y prepara al alumnado para una realidad que no se presenta nunca fragmentada en asignaturas.
Otra estrategia decisiva es el diseño inverso o backward design, formulado por Wiggins y McTighe: comenzar por las competencias específicas y los criterios de evaluación, definir a continuación qué evidencias se aceptarán como pruebas de logro, y solo entonces diseñar las actividades de aprendizaje. Esta secuencia —competencias, evaluación y actividades— garantiza una coherencia interna que la planificación tradicional, que solía empezar por las actividades y dejar la evaluación para el final, raramente lograba. El diseño inverso obliga a tener claro desde el principio adónde se quiere llegar.
Por último, la revisión y actualización periódica distingue una programación viva de una programación muerta. Una programación didáctica no se redacta en septiembre y se archiva hasta el curso siguiente: se revisa al menos trimestralmente, en las reuniones del equipo de ciclo, para incorporar las mejoras detectadas, ajustar la temporalización y dar respuesta a las necesidades emergentes del alumnado. Esta dimensión iterativa, propia de cualquier proceso profesional de calidad, convierte la programación en un instrumento de mejora continua y no en un mero requisito administrativo.
7. LA COORDINACIÓN DOCENTE
La coordinación docente es la condición de posibilidad de todo lo anterior. Sin estructuras eficaces de coordinación, las programaciones serán piezas inconexas y el centro perderá la coherencia que el PEC pretende garantizar. La normativa autonómica regula con detalle los órganos de coordinación, que conviene conocer con precisión.
El primer órgano es el claustro de profesorado, integrado por la totalidad del profesorado del centro. Presidido por la dirección, se reúne al menos una vez por trimestre y siempre que lo convoque la dirección o lo solicite un tercio de sus miembros. Aprueba y evalúa la concreción curricular y los aspectos educativos de los planes y proyectos del centro, fija los criterios sobre orientación, tutoría, evaluación y recuperación del alumnado, y promueve iniciativas en el ámbito de la experimentación, la investigación y la innovación pedagógica. Es el órgano de participación del profesorado en el gobierno del centro y la sede de las grandes decisiones curriculares.
El segundo es la Comisión de Coordinación Pedagógica (COCOPE), integrada por el equipo directivo, los coordinadores de ciclo, el orientador y, según la organización del centro, otros responsables (coordinador de igualdad y convivencia, coordinador de bienestar y protección, responsable del Plan Digital o del Plan Lector). Es el órgano nuclear de la coordinación pedagógica: elabora y revisa la concreción curricular, supervisa la elaboración y la coherencia de las programaciones didácticas, articula los planes específicos del centro y garantiza la unidad de criterio entre ciclos. La COCOPE es el espacio donde la línea pedagógica del centro se construye y se mantiene viva.
El tercero son los equipos de ciclo, espacio operativo de la programación didáctica y corazón de la coordinación docente cotidiana. Su reunión semanal o quincenal es uno de los tiempos profesionales mejor invertidos del horario: en ella se programa, se evalúa, se comparten materiales y se coordina la respuesta a la diversidad. Sin equipos de ciclo activos y bien coordinados no hay programación competencial coherente posible; con ellos, el centro dispone de un motor permanente de planificación y mejora.
Los equipos docentes de cada grupo —todo el profesorado que imparte clase a un mismo grupo, bajo la coordinación del tutor— se reúnen al menos trimestralmente para el seguimiento global del alumnado, la articulación de la respuesta a la diversidad, la coordinación de la acción tutorial y la celebración de las sesiones de evaluación. El equipo docente es quien tiene la visión de conjunto sobre cada alumno y quien adopta, de forma colegiada, las decisiones de evaluación y promoción.
Otras figuras clave completan el mapa de la coordinación. El orientador u orientadora, integrado en el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) de la Región de Murcia, asesora al centro y al profesorado en la respuesta a la diversidad y en la elaboración de los planes de atención individualizada. El coordinador o coordinadora de igualdad y convivencia dinamiza el Plan de Convivencia conforme al Decreto n.º 16/2016. El coordinador o coordinadora de bienestar y protección del alumnado, figura introducida por la Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI) en su artículo 35, vela por la protección del alumnado frente a cualquier forma de violencia. El coordinador TIC o responsable del Plan Digital de Centro impulsa la integración de la competencia digital. Y el coordinador del Plan PROA+ dinamiza las actuaciones de refuerzo cuando el centro participa en este programa de cooperación territorial.
La eficacia de la coordinación depende de tres condiciones imprescindibles. La primera es el tiempo institucional: los espacios de coordinación deben estar previstos en el horario y respetarse como tiempo de trabajo profesional, no relegarse a los huecos disponibles. La segunda es la claridad de funciones entre los distintos órganos, de modo que cada uno sepa qué le corresponde y se eviten duplicidades o vacíos. La tercera es la cultura colaborativa, sostenida en la confianza profesional y en la convicción de que el trabajo compartido mejora la enseñanza. Conviene señalar, por último, una dimensión cada vez más relevante: la coordinación con otros centros. Las comisiones de coordinación con el instituto de secundaria de adscripción facilitan el tránsito del alumnado entre etapas; las redes intercentros, las Comunidades de Aprendizaje y los Colegios Rurales Agrupados (CRA), muy presentes en numerosas localidades de la Región de Murcia, enriquecen el proyecto educativo más allá de los muros del propio centro.
8. LA PROGRAMACIÓN POR SITUACIONES DE APRENDIZAJE (DECRETO N.º 209/2022)
Uno de los cambios más profundos introducidos por la LOMLOE y su desarrollo autonómico es la centralidad de las situaciones de aprendizaje como unidad básica de la programación. Comprender este cambio es lo que distingue una preparación actualizada de otra anclada en modelos anteriores; por eso constituye el punto diferenciador del tema y merece un tratamiento detenido.
El Decreto n.º 209/2022, de 17 de noviembre, en sintonía con el Anexo III del Real Decreto 157/2022, define la situación de aprendizaje como una situación o actividad que implica el despliegue, por parte del alumnado, de actuaciones asociadas a competencias específicas y a competencias clave, y que contribuye a su adquisición y desarrollo. Esta definición, aparentemente técnica, esconde un giro pedagógico de primer orden: el sujeto de la programación deja de ser el contenido que el profesor expone y pasa a ser el alumno actuando sobre un reto significativo. El verbo central ya no es «explicar», sino «hacer».
¿Qué distingue una situación de aprendizaje de la tradicional unidad didáctica? La unidad didáctica giraba en torno a un contenido —los romanos, las fracciones, los ecosistemas— y secuenciaba un conjunto de actividades para enseñarlo y evaluarlo. La situación de aprendizaje, en cambio, parte de un contexto auténtico en el que el alumnado debe resolver un problema, realizar una tarea o elaborar un producto poniendo en juego saberes de una o varias áreas. La diferencia no es de matiz, sino de paradigma: antes el contenido era el centro y la actividad estaba a su servicio; ahora la actuación competencial es el centro y los saberes se movilizan a su servicio.
Las situaciones de aprendizaje presentan seis rasgos definitorios que conviene memorizar. Primero, un contexto auténtico: el barrio, el centro, una problemática social, un encargo real que dota de sentido a la tarea. Segundo, un reto cognitivo que moviliza varios saberes y exige pensamiento de orden superior. Tercero, la integración competencial de una o varias áreas, frente a la fragmentación disciplinar. Cuarto, un producto final —oral, escrito, plástico, digital o vivencial— presentable o utilizable, que da visibilidad y propósito al aprendizaje. Quinto, una evaluación continua y formativa, con recogida de evidencias a lo largo de todo el proceso y no solo al final. Sexto, la atención a la diversidad incorporada desde el diseño mediante los principios del DUA.
Un ejemplo concreto ilustra con claridad la diferencia. Tomemos el contenido tradicional «la alimentación saludable». Una unidad didáctica clásica explicaría la pirámide nutricional, propondría una batería de ejercicios y terminaría con un examen. Una situación de aprendizaje, en cambio, se plantearía de otro modo: el ayuntamiento quiere renovar el menú del comedor escolar y solicita propuestas al alumnado. El equipo de tercero, organizado en cuatro grupos cooperativos, investiga sobre alimentación equilibrada —incorporando la dieta mediterránea propia de la huerta murciana—, analiza el menú actual, encuesta a los compañeros, redacta una propuesta de mejora fundamentada y la expone ante la asociación de familias y la concejalía competente. El producto es real, evaluable mediante rúbrica, y moviliza simultáneamente las competencias STEM, CCL, CD, CPSAA, CC y CE. El aprendizaje deja de ser un fin en sí mismo y se convierte en un medio para actuar con sentido sobre el entorno.
La programación por situaciones de aprendizaje exige del docente competencias profesionales específicas que la formación inicial y permanente debe desarrollar: diseñar contextos auténticos y motivadores; integrar áreas en torno a un producto; acompañar procesos abiertos en lugar de transmitir contenidos cerrados; y evaluar competencialmente mediante rúbricas, dianas de autoevaluación, portfolios o el propio producto final. Es la frontera sobre la que se construye hoy la formación del profesorado y el terreno donde se juega buena parte de la calidad de la enseñanza.
En la Región de Murcia, las situaciones de aprendizaje se articulan con la inclusión que recoge el Decreto n.º 359/2009 y sus actualizaciones conforme a la LOMLOE: la propia naturaleza abierta de la situación facilita la diferenciación de roles, de niveles de exigencia y de productos, de manera que cada alumno pueda participar y aprender desde su punto de partida. Comprender este giro y saber explicarlo al tribunal con uno o dos ejemplos concretos y bien narrados es, sin exageración, el activo profesional más valioso que un opositor de educación primaria puede mostrar hoy sobre este tema.
9. APLICACIÓN DIDÁCTICA EN EL AULA
La teoría de la concreción curricular cobra todo su sentido cuando desciende a la práctica cotidiana del aula. Conviene, por ello, mostrar cómo se traduce este tema en decisiones concretas que un maestro de educación primaria adopta a lo largo del curso, pues es precisamente esta dimensión aplicada la que un tribunal valora como prueba de madurez profesional.
El punto de partida es la evaluación inicial. Antes de programar nada, el docente y el equipo de ciclo recogen información sobre el nivel competencial del alumnado, sus conocimientos previos, sus intereses y sus necesidades. Esta evaluación no se reduce a una prueba escrita: combina la observación, el análisis de los informes del curso anterior, las aportaciones del equipo docente y, cuando procede, el asesoramiento del orientador del EOEP. A partir de ese diagnóstico, la programación de aula se ajusta a la realidad concreta del grupo y no a un alumnado ideal.
El segundo paso es la secuenciación de las situaciones de aprendizaje a lo largo del curso. El docente, sobre la base de la programación didáctica de ciclo, distribuye las situaciones en el calendario, las dota de un producto final significativo y planifica las actividades de cada una: actividades de activación de conocimientos previos, de desarrollo, de estructuración y de aplicación. La temporalización es flexible y se revisa periódicamente a la luz del ritmo real del grupo.
El tercer paso es la gestión de la diversidad dentro del aula. Aplicando los principios del DUA, el docente prevé desde el diseño múltiples formas de acceder a la información, de expresar lo aprendido y de implicarse en la tarea. Los agrupamientos flexibles —trabajo individual, por parejas, en pequeño grupo cooperativo y en gran grupo— permiten ajustar el apoyo a cada alumno. El refuerzo se activa tan pronto como se detecta una dificultad, sin esperar al final del trimestre, conforme exige el artículo 6 del Real Decreto 157/2022.
El cuarto paso es la evaluación formativa y compartida. El docente utiliza instrumentos variados —rúbricas, listas de cotejo, dianas de autoevaluación, portfolios, registros de observación— y devuelve al alumnado un feedback descriptivo que le orienta sobre cómo mejorar. La coevaluación y la autoevaluación implican al alumnado en su propio aprendizaje y desarrollan su capacidad metacognitiva. La calificación, cuando llega, es la consecuencia de un proceso continuo de recogida de evidencias y no un acto aislado y terminal.
Finalmente, todo este trabajo se sostiene sobre la coordinación con el equipo de ciclo y con las familias. Las reuniones de ciclo permiten compartir materiales, revisar la programación y coordinar la respuesta a la diversidad; la comunicación con las familias, a través de las tutorías y de los cauces previstos en el Plan de Acción Tutorial, garantiza la coherencia entre el aula y el hogar. Así, la concreción curricular deja de ser un documento y se convierte en lo que realmente es: la trama de decisiones profesionales que hacen posible que cada alumno aprenda.
10. CONCLUSIÓN
Concretar el currículo y programar la docencia para responder a las distintas necesidades del alumnado no son tareas técnicas aisladas: son la columna vertebral del oficio docente. Desde la LOMLOE y el Real Decreto 157/2022 hasta la sesión del próximo lunes a las nueve y media, una larga cadena de decisiones —los niveles de concreción curricular— articula el sistema educativo y le da coherencia, descendiendo desde la garantía estatal de equidad hasta la respuesta singular a cada alumno concreto.
La educación primaria del siglo XXI, tal como la dibujan la LOMLOE, el Real Decreto 157/2022 y el Decreto n.º 209/2022, de 17 de noviembre, requiere un cambio de paradigma respecto a modelos anteriores. La programación competencial, con las situaciones de aprendizaje como unidad básica, exige al docente competencias más complejas: diseñar contextos auténticos, integrar áreas, evaluar formativamente, atender desde el inicio a la diversidad mediante el DUA y articular su trabajo con el conjunto de planes del centro recogidos en el PEC.
Esta exigencia no puede afrontarse en solitario. La coordinación docente —claustro, COCOPE, equipos de ciclo, equipos docentes y figuras de coordinación específicas— es la condición de posibilidad de una programación coherente. Donde la coordinación funciona, el centro entero aprende y mejora; donde no funciona, cada aula trabaja en su propia órbita y se pierde la fuerza del proyecto compartido. La calidad de un centro educativo se mide, en buena parte, por la calidad de su coordinación.
Programar es, en definitiva, anticipar sin encorsetar, prescribir sin fosilizar, planificar sin renunciar a la flexibilidad que la realidad cambiante del aula exige. Quien comprenda esta paradoja constitutiva del oficio y la asuma como parte estructural de su tarea estará en condiciones, no solo de superar la oposición, sino de ejercer durante décadas una profesión que combina el rigor técnico de la planificación con la sensibilidad humana hacia cada alumno. Esa es, al fin, la grandeza y la responsabilidad de concretar el currículo: convertir una norma general en aprendizaje real para niños y niñas con nombre propio.
11. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Normativa y legislación
- Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). BOE núm. 106, de 4 de mayo de 2006.
- Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de junio de 2021.
- Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la educación primaria. BOE núm. 52, de 2 de marzo de 2022.
- Decreto n.º 209/2022, de 17 de noviembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la etapa de educación primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. BORM nº 298, de 27 de diciembre de 2022.
- Decreto n.º 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. BORM nº 254, de 3 de noviembre de 2009.
- Decreto n.º 16/2016, de 9 de marzo, por el que se establecen las normas de convivencia en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. BORM nº 64, de 18 de marzo de 2016.
- Decreto n.º 198/2014, de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (en lo no derogado por el Decreto n.º 209/2022).
- Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. DOUE C 189/01.
Referencias bibliográficas
- Ausubel, D. P. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Trillas.
- Coll, C. (1986). Psicología y currículum. Laia.
- Zabala, A. (1995). La práctica educativa. Cómo enseñar. Graó.
- Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Graó.
- Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Graó.
- Pérez Gómez, Á. I. (2012). Educarse en la era digital. Morata.
- Tomlinson, C. A. (2005). Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula. Paidós.
- Wiggins, G. y McTighe, J. (2005). Understanding by Design. Association for Supervision and Curriculum Development.
- Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Graó.
- Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Paidós.
ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO
- Memoriza primero el armazón legal con número y fecha (LOE 2/2006, LOMLOE 3/2020, RD 157/2022 de 1 de marzo, Decreto n.º 209/2022 de 17 de noviembre). El tribunal valora más la precisión normativa que la cantidad de autores: si dudas en una fecha, mejor no la digas.
- Los cinco niveles de concreción curricular son el esqueleto del tema. Tenlos memorizados con las preguntas que cada uno responde: «¿qué garantiza el Estado?», «¿qué identidad asume el centro?», «¿cómo organiza el ciclo?», «¿qué hago en mi aula?», «¿qué necesita este alumno concreto?». Esa narrativa fluida es lo que convence al tribunal.
- Aprende los ocho principios pedagógicos como un mantra: competencial, significativo, constructivo, social, globalizador, atento a la diversidad, funcional y evaluador-formativo. Cada uno con un autor referente. Saber decir «esto es Ausubel» o «esto es Coll» en el momento justo es marca de profesionalidad.
- Domina la diferencia entre unidad didáctica y situación de aprendizaje. Es la pregunta que con más probabilidad te hará el tribunal sobre este tema. Prepara un ejemplo concreto y bien contado (como el del menú del comedor escolar) y úsalo si te dejan margen.
- Estudia los órganos de coordinación docente con sus funciones: claustro, COCOPE, equipos de ciclo, equipos docentes y coordinadores específicos. Especialmente la figura del coordinador o coordinadora de bienestar y protección (LOPIVI art. 35), de máxima actualidad y conexión con el Tema 3.
- Cuida el punto diferenciador (apartado 8): cita el Decreto n.º 209/2022 con precisión y prepara la lista de los seis rasgos de la situación de aprendizaje (contexto auténtico, reto cognitivo, integración competencial, producto final, evaluación continua, atención a la diversidad).
- Ensaya la defensa oral del tema midiendo el tiempo. Si vas justo, sacrifica primero los detalles de los principios pedagógicos (apartado 5) y mantén intacto el armazón legal, los niveles de concreción, la coordinación docente y, sobre todo, el diferenciador sobre situaciones de aprendizaje.