TEMA 2. La titulació dels CURRÍCULS en el marc del projecte EDUCATIU del treball. Programació de producció per a la seva informació en el laboratori, el CUR i l'arrogància.

ÍNDEX

Introducció
Marc legal: el currículum, la LOMLOE i el seu desenvolupament a la Comunitat de Madrid
El Projecte Educatiu de Centre (PEC) com a marc de la concreció
Els nivells de concreció curricular
Principis pedagògics que cal tenir en compte en programar
Estratègies d'elaboració: cicle, curs i aula
La coordinació docent
La programació per situacions d'aprenentatge (Decret 61/2022)
Aplicació didàctica a l'aula
Conclusió
Bibliografia i referències legislatives

1. Introducció

Programar no és una tasca administrativa: és l'acte professional pel qual un col·lectiu docent convertix un currículum prescrit en oportunitats reals d'aprenentatge per a alumnes concrets. Programar és, abans de res, decidir abans d'actuar; anticipar la resposta a les necessitats de l'alumne en comptes de descobrir-les quan ja és tard. Entre la Llei Orgànica 3/2020 (LOMLOE) i la sessió del proper dimarts a les deu i mitja a l'aula de quart B existix una llarga cadena de decisions que travessa el Projecte Educatiu de Centre, la Proposta Curricular, la programació de cicle, la programació de curs i la programació d'aula. Aquesta cadena —els nivells de concreció curricular — constituix l'escamot matix de l'ofici docent.

Aquest tema aborda quatre preguntes grans que estructuren tot el desenvolupament. Com es concreta el currículum del que és general al particular, del text de l'Estat al quadern del mestre? Quin paper té el projecte Educatiu de Centre en aquesta concreció? Quins principis pedagògics han de guiar el docent quan programa per a un alumnat divers? I, finalment, quines estratègies d'elaboració i quines estructures de coordinació permeten que aquesta tasca es realitzi amb coherència i sense pèrdues entre el prescrit i l'aprendre?

El plantejament del tema combina tres mirades complementàries. La mirada legal, ancorada en la LOMLOE, en el Real Decret 157/2022, d'1 de març, i en el Decret 61/2022, de 13 de juliol, del Consell de Govern, que ordena el currículum de l'Educació Primària en la Comunitat de Madrid. La mirada pedagògica, que recull les aportacions d'autors com César Coll, Antoni Zabala, Ángel Pérez Gómez, Philippe Perrenoud, David Ausubel, Lev Vygotski o Carol Ann Tomlinson. I una mirada pràctica, orientada al treball quotidià dels equips de cicle, de la Comissió de Coordinació Pedagògica i del docent en el seu grup.

La programació competencial vigent representa un canvi qualitatiu respecte a la tradició precedent. No n'hi ha prou amb redistribuir continguts en sessions ni amb seqüenciar temes en un calendari: cal reformular el sentit matix de la planificació a partir de les competències clau**, les competències específiques, els sabres bàsics i els Criteris d'avaluació, articulats en situacions d'aprenentatge que el currículum situa avui en el centre del model. Programar, en definitiva, és treballar perquè l'alumne sàpiga ** fer coses valuoses** amb el que aprèn, i no només recordar-les per a un examen. A desenvolupar amb rigor aquesta idea, i ancorar-la en el marc normatiu de la Comunitat de Madrid, es dediquen les pàgines que seguixen.

2. MARCO LEGAL: EL CURRÍCULO, LA LOMLOE I LA SEVA A LA COMUNITAT DE MADRID

La Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'educació (LOE ), modificada per la Llei Orgànica 3/2020 (LOMLOE), definix en el seu article 6 el curricle com el conjunt d'objectius, competències, continguts — emprèstit com sabers bàsics —, mètodes pedagògics i criteris d'avaluació de cada un dels ensenyaments regulats per la llei. Programar consistix, precisament, a concretar i seqüenciar aquests elements en cada nivell i per a cada grup. Davant del model anterior, sustentat en estàndards d'aprenentatge avaluables, la nova ordenació gira al voltant de les competències i a una concepció del currículum com a sistema relacional, no com a simple llistat de continguts.

La LOMLOE organitza el currículum al voltant de les competències clau alineades amb la Recomenació del Consell de la Unió Europea de 22 de maig de 2018, relativa a les competències clau per a l'aprenentatge permanent, i emmarca l'aprenentatge en el perfil de eixida de l'estudi al terme de l'ensenyament bàsic. Aquest perfil és el darrer referent de les decisions curriculars i la columna que connecta totes les etapes obligatòries. Les 8 competències clau vigents són: comunicació lingüística (CL), plurilingüe (CP), matemàtica i en ciència, tecnologia i enginyeria (SEM), digital (CD), personal, social i d'aprendre a aprendre (CPSAA), ciutadana (CC), emprenedora (CE) i en consciència i expressió culturals (CCEC). Cadascuna d'elles es gradua mitjançant descriptors operatius que marquen el nivell esperat al final de l'educació primària.

Figura 1. Les vuit competències clau del currículum (LOMLOE).

El ** Real Decret 157/2022 , d ' 1 de març** , pel qual s'establixen l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Primària, constituix el currículum bàsic estatal. Fixa les ** competències específiques** de cada àrea — entre tres i set per àrea —, els ** sabres bàsics** organitzats per cicles i els territori d'avaluació* associats a cada competència específica. Reserva a l'Estat un percentatge de l'horari (al menys el 50% en les comunitats sense llengua cooficial, com és el cas de la Comunitat de Madrid) i establix els ** principi pedagògics de l'etapa en el seu article 6: atenció a les diferències individuals, prevenció de dificultats d'aprenentatge i posada en marxa de mecanismes de reforç tan aviat com es detectin, foment de la comprensió lectora, de l'expressió oral i escrita, de la comunicació audiovisual, de la competència digital, de l'esperit científic i de l'educació en valors. El Reial decret preveu així matix la possibilitat d'organitzar les àrees per** àmbits, especialment en els primers cursos, per facilitar el trànsit des de l'Educació Infantil .

A la Comunitat de Madrid, el desenvolupament curricular es concreta en el Decret 61/2022, de 13 de juliol, del Consell de Govern, pel qual s'establix per a la Comunitat de Madrid l'ordenació i el currículum de l'etapa d'Educació Primària (BOCM núm. 173, de 22 de juliol de 2022). Aquest decret desenvolupa i completa el marc estatal: definix les àrees de l'etapa i la seva distribució horària, regula l'avaluació, la promoció i els plans de reforç, incorpora la lectura com a element transversal en totes les àrees i articula les situacions d'aprenentatge com a unitat bàsica de programació. La seva aplicació pràctica es concreta en la Resolució de 27 de juliol de 2022, de la Direcció General d'Educació Infantil, Primària i Especial, per la qual es dicten instruccions per a l'aplicació del Decret 61/2022 .

A més d'aquest nucli, completen el marc normatiu de referència a la Comunitat de Madrid altres disposicions que el docent ha de conèixer perquè condicionen la programació. El Decret 23/2002, de 22 de març, del Consell de Govern, regula l'atenció a la diversitat i la inclusió educativa, i la Ordre 1493/2015 ordena l'avaluació de l'alumne amb necessitat específica de suport educatiu. El Decret 32/1999, de 9 d'abril, del Consell de Govern (BOCM núm. 89, de 15 d'abril de 2019), establix el marc regulador de la convivència als centres docents de la Comunitat de Madrid. La autonomia pedagògica, organitzativa i de gestió dels centres queda reconeguda per la mateixa LOMLOE (articles 120 i 121) i pel Reglament Orgànic dels centres públics vigent a la Comunitat de Madrid, que regula els òrgans de govern i de coordinació docent.

Convé retenir tres idees-força del marc normatiu. Primera, el seu caràcter : programar no és seleccionar continguts, sinó dissenyar experiències que motilitzin competències. Segona, el principi de inclusió i equitat , que el Decret 23/2023 traduix en un sistema de mesures que va de l'infinari a l'especte i que partix de la idea que les barreres a l'aprenentatge estan en el context, no en l'alumne. Tercera, la autonomia : el currículum prescrit deixa marges amplis per a la decisió professional, que s'ha d'exercedir amb criteri, de forma col·laborada i sempre justificada.

3. EL PROJECT EDUCATIU DE CENTRE (PEC) COM MARC DE LA CONCRECIÓ

El Projecte Educatiu de Centre (PEC) és el document institucional que recull les dades d'identitat del centre, els seus principis i valors educatius, les seves prioritats d'actuació i les grans línies que orienten tota la seva organització. En paraules de Serafín Antúnez, el PEC és el "mapa d'identitat" de l'escola: programar al marge d'ell és construir sobre sorra, perquè cada programació d'aula s'ha de poder justificar coherentment amb les prioritats que el centre ha assumit com a pròpies. El seu fonament últim residix en el principi de autonomia pedagògica, organitzativa i de gestió que l'article 120 de la LOE-LOMLOE reconix als centres: cada escola pot i ha de singularitzar la seva resposta educativa dins del marc legal comú.

El PEC té un contingut prescriptiu que l'article 121 de la LOE-LOMLOE detalla: l'analitzarà del context i de l'entorn socioeducatiu; els valors, objectius i prioritats d'actuació ; la forma d'atenció a la diversitat i l'acció tutorial; el pla de convivència ; la concreció dels currículums — que correspon establir i aprovar el claustre —; el tractament transversal de l'educació en valors; i la coordinació amb els servicis socials i educatius de l'entorn. En la pràctica, tot això es materialitza en una Proposta Curricular i en un conjunt de plans específics que el PEC integra i articula.

Aquesta articulació del PEC amb els diferents plans és un dels seus trets definitoris. El PEC no és un document abstracte que es redacta un cop i s'arxiva: és el paraigües que dóna coherència a tots els plans específics i a les programacions didàctiques. Sota aquest paraigües s'ordenen, entre d'altres, el Pla d'Atenció a la Diversitat, conforme al Decret 23/2023 de la Comunitat de Madrid; el Pla d'acció Tutorial; el Pla de Convivència, regulat pel Decret 32/2019; el Pla per al Foment de la Lectura o Pla Lector; el Pla Digital de Centre, en aplicació del marc europeu DigComprogg; i el Pla d'Igualtat i Coeducació . Una programació de cicle desconnectada del Pla d'atenció a la Diversitat, o un projecte interdisciplinar que ignori el Pla de Convivència, operen al marge del marc institucional i perden bona part del seu sentit.

El PEC és elaborat per l'equip directiu conforme a les directrius del claustre i a les propostes del consell escolar, i és aprovat per la direcció del centre després de la valoració del consell escolar i del claustre en l'àmbit de les seves respectives competències. És, per la seva pròpia naturalesa, un document de la en el seu conjunt i no només del professorat: les famílies, l'alumne —en la mesura que la seva edat ho permet — i els agents de l'entorn tenen veu en la seva elaboració i en la seva revisió periòdica. És, a més, un document públic, accessible per a tota la comunitat.

Per al docent, el PEC és la referència que justifica les decisions pedagògiques. Quan un tribunal pregunta "Per què ha triat aquesta metodologia per ensenyar la divisió per dues xifres?", la resposta realment professional encadena el marc legal, els principis del PEC, els criteris d'avaluació del Decret 61/2022 i les característiques concretes del grup. Aquest encadenament entre el macro i el micro és la marca del professional reflexiu que van descriure Donald Schön i Kenneth Zeichner: el mestre que no aplica receptes, sinó que delibera i fonamenta les seves decisions.

La proposta Curricular del centre — heredera del que la tradició denominava Projecte Curricular — s'inserix dins del PEC i constituix el pont entre el marc normatiu general i la programació didàctica. Adapta el currículum oficial al context concret del centre: prioritza i seqüencia les competències específiques i els sabers bàsics per cicles i cursos, establix criteris metodològics compartits, definix el model d'avaluació i els criteris de promoció, i articula la resposta a la diversitat. Sense aquesta Proposta Curricular, les programacions didàctiques queden orfees de referent comú i el centre perd coherència vertical entre cicles.

4. ELS NOVES DE CONCRECIÓ CURRICULAR

La tradició pedagògica espanyola, articulada al seu dia per Cèsar Coll en els treballs que van sustentar la reforma de 1990, ha descrit la concreció curricular com una successió de nivells que van del general al particular i que la LOMLOE conserva amb les adaptacions pròpies del nou enfocament competencial. Sol parlar-se de tres nivells fonamentals, amb un quart i fins a un cinquè afegits per a les adaptacions individuals.

El primer nivell correspon a l'administració educativa i constituix el curricle prescrit . L'intenen la LLOE-LOMLOE, el Real Decret 157/2022 —ensenyàncies mínimes estatals — i el Decret 61/2022 —curricle autonòmic de la Comunitat de Madrid —, juntament amb les disposicions que els despleguen. Defineix, amb caràcter prescriptiu i de compliment obligat, què s'ha d'ensenyar, quines competències cal desenvolupar i com s'ha d'avaluar; fixa objectius d'etapa, competències clau, competències específiques, sabers bàsics, criteris d'avaluació, horaris mínims i principis pedagògics. És la garantia del principi de equitat: les desigualtats socials no poden començar en el currículum, de manera que l'Estat assegura uns aprenentatges comuns per a tota la ciutadania.

El segons nivell es realitza al centre i es materialitza al i, dins d'ell, a la proposta Curricular i a les Programes didràctiques didàctiques. La Proposta Curricular adapta els elements prescriptius al context: distribuix competències específiques i sabers bàsics per cicles, definix criteris metodològics comuns, establix les directrius d'avaluació i promoció, planifica la resposta a la diversitat i concreta els plans específics. Les Programes didàctiques són els documents que cada equip de cicle o àrea elabora per articular l'ensenyament d'una àrea concreta al llarg dels sis cursos de l'etapa. Aprovades pel claustre, són la materialització col·lectiva de l'autonomia pedagògica i responsabilitat compartida del claustre i de la Comissió de Coordinació Pedagògica (CP) *.

El tercer nivell és la programació de l'aula, elaborada per cada docent per al seu grup concret. Pren la forma de unitats didàctiques o, en clau LOMLOE, de les següents unitats d'aprenentatge. Recull les decisions quotidianes: la seqüenciació de sessions, els materials, els agrupaments, les tasques i els instruments d'avaluació. És el nivell més flexible i el que millor s'ajusta al grup real, perquè part del coneixement directe que el docent té del seu alumnat, dels seus ritmes i del seu context. A més, l’eina quotidiana del mestre i la que el tribunal d’oposicions sol demanar com a mostra de l’ofici.

Alguns autors afegixen un quart nivell — les Captacions curriculars — que personalitzen encara més el currículum per a l'alumne amb necessitat específica de suport educatiu i que el Decret 23/2023 de la Comunitat de Madrid regula amb detall, distingint entre mesures ordinàries i específiques. En aquest nivell, la lògica del currículum comú es troba amb la singularitat de cada subjecte i es concreta en documents com els plans de reforç, els plans de treball individualitzat o les adaptacions curriculars significatives, segons el cas.

Aquesta arquitectura és pedagògica, no burocràtica. Cada nivell respon a una pregunta diferent i necessària: "Què s'ha de garantir a tota la ciutadania?" en el primer; "Quina identitat assumix el nostre centre i com organitza l'etapa?" en el segon; "Què faré la propera setmana amb el meu grup?" en el tercer; i "què necessita aquest alumne concret?" en el quart. Aquesta cadena de preguntes és l'armaç de la feina professional. La coherència entre nivells és, a més, condició de qualitat: una programació d'aula que ignora la Programació Didàctica o el PEC perd sentit institucional, i una Proposta Curricular que no es traduix en programacions d'aula vives es convertix en mera literatura administrativa.

5. PRINCIPIS PEDAGÒGICS QUE DEBEN TENERS EN QUADA AL PROGRAMAR

L'article 6 del Reial decret 157/2022 i el Decret 61/2022 de la Comunitat de Madrid enumeren els principis pedagògics de l'etapa. Poden sintetitzar-se en vuit línies professionals que han de presidir simultàniament tota programació competencial. No són alternatives entre les que triar, sinó dimensions que han de travessar alhora qualsevol planificació rigorosa.

El primer és l'** enfoc competencial Programar no és distribuir continguts, sinó organitzar oportunitats perquè l'alumne desenvolupi competències. Una competència, segons ** Philippe Perrenoud** , és la capacitat de mobilitzar un conjunt de recursos cognitius, afectius i socials per a fer front amb eficàcia a una situació. Les competències específiques ** del Reial decret 157/2022 i del Decret 61/2022 descriuen el que l'alumnat ha de ser capaç de fer; els** sisabres bàsics són els recursos que necessita per fer-ho. La pregunta clau del programador ja no és "Què us ensenyaré?", sinó "Què seran capaços de fer quan acabin?".

El segon és el , formulat per David Ausubel per a que un nou aprenentatge deixi empremta i s'incorpori de manera estable a l'estructura cognitiva, ha de poder connectar-se amb els coneixements previs de l'alumne. Programar exigix, per tant, partir d'evaluacions diagnòstiques i d'activitats introductòries que activen el que l'alumne ja sap, i dosificar la novetat per a que sigui assimilable.

El tercer és el constructivisme, sostingut per Jean Piaget, Lev Vygotsky i, en la psicologia educativa espanyola, per César Coll: l'alumne construix el seu coneixement mitjançant l'activitat mental i la interacció amb l'entorn, i no el rep passivament. La programació preveu, en conseqüència, moments per a la manipulació, el descobriment guiat, la formulació d'hipòtesis i la verbalització del pensament. La noció vygotskiana de Zona de Desenvolupament Pròxim orienta la dosificació del repte: ni tan fàcil que aburra, ni tan difícil que bloquegi.

La cambra és la socialització de l'aprenentatge , derivada de les teories socioculturals: el coneixement es construix en interacció. D'aquí la importància del aprenentatge cooperatiu, dels diàlegs i debats, de les tertúlies dialògices i de les Comunitats d'Aprenentatge impulsades per Ramón Fletxa , en l'estel·la de l'enfoc dialògic de Programar significa preveure agrupaments i dinàmiques que facin de l'aula una comunitat que aprèn junta.

El cinquè és l'** enfoc globalitzador, que entronca amb la tradició de* Ovide Decroly ** i amb l'obra de** Antoni Zabala : el coneixement del nen és inicialment global i es diferencia de manera progressiva. La programació integra àrees en situacions d'aprenentatge significatives en comptes de fragmentar el saber en compartiments estancs. El matix Reial decret 157/2022 preveu l'organització per Àmbits en els primers cursos precisament per aquesta raó .

El sisè és la atenció a la diversitat com a punt de partida, i no com a remei posterior, inspirat en el Disseny Universal per a l'Aprenentatge (DUA) de David Rose i Anne Mey: múltiples formes de representació de la informació, múltiples formes d'acció i expressió i múltiples formes d'implicació motivacional. Dissenyar des del principi per a tothom, conforme a l'esperit del Decret 23/2023, reduix la necessitat d'adaptacions a posteriori i preveu l'exclusió. Aquest principi es desenvolupa amb detall al Tema 4 .

El setè és la funcionalitat de l'aprenentatge, subratllada per Coll, Pou i Perrenoud: l'alumne aprèn millor el que percep com a útil per a la seva vida. D'aquí la importància de les tasques amb sentit, dels contextos autèntics i dels productes finals reals —cartels, pòdcast, exposicions, maquetes — davant de les activitats artificials que només servixen per omplir el quadern. El funto de la lectura, de la expressió oral i escrita, de la comunicació audiovisual i de la la competència digital com a eixos transversals de totes les àrees s'inscriu en aquesta lògica funcional.

El vuitè és la avaluació formativa i orientadora, de caràcter continu, global i integrador. La programació inclou, des del seu disseny, els criteris i els instruments per recollir informació sobre l'aprenentatge, tornar a l'alumne un feedback descriptiu i ajustar l'ensenyament. Els treballs de Paul Black i Dylan Wiliam, de Carles Monereo o de Neus Sanmartí han documentat l'impacte extraordinari de l'avaluació formativa sobre l'aprenentatge. Programar l'ensenyament és, simultàniament, programar l'avaluació: què s'avalua, com, quan i amb quins instruments.

La presència explícita d'aquests vuit principis en els documents del centre és una de les senyals més clares de professionalitat pedagògica. Saber reconèixer-los, nomenar-los amb el seu autor de referència i traduir-los en decisions concretes de programació distingix al docent que comprèn el currículum del qual es limita a reproduir-lo.

Figura 4. Els huit principis pedagògics de la programació competencial.

6. ESTRATEGIES DE ELABORACIÓ: CICLO, CURS I AULA

L'elaboració de la programació no és una tasca individual ni puntual: és un procés col·laborador, esglaonat i permanentment revisable que es desenvolupa en diferents nivells organitzatius.

La programació de cicle correspon al equip de cicle, integrat pel professorat que impartix classe en aquest cicle (primer, segon o tercer, és a dir, 1.o-2.o, 3.o-4.o i 5.o-6.o). La seva tasca principal és elaborar i revisar la Producció Didàctica de les àrees corresponents, distribuint competències específiques, criteris d'avaluació, sabers bàsics i situacions d'aprenentatge al llarg dels dos cursos del cicle. Les estratègies per a una programació de cicle eficaç inclouen: una avaluació inicial col·legiada de l'alumnat ; l'anàlisi conjunta de les competències específiques i dels criteris d'avaluació ; el disseny de situacions d'aprenentatge compartides i adaptables a cada grup ; l'acord de criteris metodològics comuns i de tècniques concretes — aprenentatge basat en projectes, rutines i destreses de pensament — ; l'elaboració d'instruments d'avaluació compartits ; i la coavaluació entre docents. La reunió periòdica de l'equip de cicle és, en aquest nivell, la unitat bàsica de treball.

La programació de curs afina la programació de cicle a la realitat de cada curs concret. Distribueix les situacions d'aprenentatge en el calendari, identifica les fites avaluadors i articula la coordinació entre àrees i entre els diferents docents que intervenen en un matix nivell. Concreta el repartiment horari, el pla lector específic del curs i l'organització d'espais i agrupaments. Aquestes decisions queden recollides, a més, en la Programa General Anual (PGA), que obre cada curs acadèmic i que integra totes les programacions didàctiques juntament amb els plans i projectes del centre. Sol recaure en els docents que compartixen un matix nivell, a través de reunions de nivell setmanals o quinzenals.

La programació d'aula és elaborada per cada docent per al seu grup concret. És el nivell més flexible i ajustat, perquè part del coneixement directe que el docent té del seu alumnat: ajusta ritmes, proposa agrupaments específics i reorienta l'ensenyament segons els resultats de l'avaluació formativa. Les estratègies més útils en aquest nivell són: la planificació setmanal o quinzenal mitjançant una graella que creui àrees, temps i agrupaments; la planificació de situacions d'aprenentatge completes, amb producte final, activitats seqüenciades i instruments d'avaluació; la de la quadern diària mitjançant el quadern del docent; i l'ús de organitzaciós visuals —rúbriques, dianes, línies del temps, esquemes — compartits amb l'alumnat per tal que comprengui què s'espera d'ell i com se li avaluarà.

Figura 5. Estratègies d'elaboració de la programació: cicle, curs i aula.

Una bona estratègia d'elaboració combina, en els tres nivells, la planificació a llarg termini — la programació didàctica anual — amb la flexibilitat a curt termini — l'ajust setmanal i diari en funció de la resposta de l'alumne —. Programar no és escriure un guió tancat i inamovible, sinó disposar un mapa amb un rumb clar però amb rutes alternatives previstes. La rigidesa excessiva i la improvisació permanent són els dos extrems que el bon programador evita.

Resulta especialment fecunda, com a estratègia transversal als tres nivells, la programació interdisciplinar mitjançant projectes o situacions d'aprenentatge integrades. L'equip de cicle dissenya situacions que integren diverses àrees al voltant d'un producte final autèntic: un notic sobre el patrimoni del barri, una exposició sobre els ecosistemes de la serra madrilenya, un mercadà solidari, un hort escolar o una campanya d'estalvi d'aigua. Aquesta organització del currículum per projectes, en la línia de Fernant Hernández i Montserrat Ventura, oferix aprenentatges més profunds i connecta de manera natural diferents competències.

Una altra estratègia decisiva és el o backward desig per Grant Wiggins i Jay McTighe : començar per les competències específiques i els criteris d'avaluació, definir a continuació quines evidències s'accepten com a proves d'èxit i, només llavors, dissenyar les activitats. Aquesta seqüència —competències, avaluació, activitats— garantix una coherència interna que la planificació tradicional, que solia començar per les activitats, no sempre aconsegueixia. A ella se sumen tècniques professionals com els organització d'un unitat — que reunixen objectius, competències, sabers, seqüència, avaluació, materials i atenció a la diversitat en un sol document —, les plantilles de centre que homogenitzen l'estructura formal sense uniformar el contingut didàctic, i les bririques analítiques que vinculen cada criteri d'avaluació amb descriptors observables.

Per últim, convé insistir en la i actualització periòdica. Una programació didàctica no es redacta al setembre i s'arxima: es revisa almenys trimestralment, a les reunions de l'equip de cicle, i es reajusta quan la realitat de l'aula ho aconsella. Aquesta dimensió iterativa és la que distingix una programació viva d'una programació morta, i la que convertix la planificació en una veritable eina de millora contínua.

7. LA COORDINACIÓ DOCENTE

La coordinació docent és la condició de possibilitat de tot això. Sense estructures eficaces de coordinació, les programacions seran peces inconnexes i l'alumne percebrà l'escola com una col·lecció de docents desconnectats que repetixen, es contradiuen o s'ignoren. La LOMLOE reforça el paper dels òrgans de coordinació docent, que el Reglament Orgànic dels centres de la Comunitat de Madrid concreta per a l'etapa d'Educació Primària.

El primer òrgan és el clau de professorat, integrat per la totalitat del professorat del centre i presidit per la direcció. Es reunix, com a mínim, una vegada al trimestre i sempre que el convoqui la direcció o ho sol·liciti un terç dels seus membres. Aprova i avalua la concreció dels currículums i les programacions didàctiques; fixa els criteris sobre orientació, tutoria, avaluació i recuperació de l'alumne; i promou iniciatives en l'àmbit de l'essituació i la recerca pedagògica. Sense la implicació del claustre, les programacions no tenen suport col·lectiu.

El segon és la Comissió de Coordinació Pedagògica (CP), integrada pel director, el cap d'estudis, els coordinadors de cicle o d'equip, l'orientador i, segons els centres, altres figures rellevants com el coordinador de benestar i protecció o el responsable del projecte de centre. És l'òrgan nuclear de la coordinació pedagògica: revisa la Proposta Curricular, supervisa l'elaboració i la coherència de les programacions didàctiques, articula els plans específics del centre i garantix la continuïtat entre cicles. La CCP es reunix periòdicament, normalment amb cadència mensual, i és l'espai on s'assegura la coherència vertical del projecte curricular del centre.

El tercer espai són els equips de cicle, lloc operatiu de la programació didàctica i cor de la coordinació docent quotidiana. La reunió setmanal o quinzenal és un dels temps professionals millor invertits de l'horari, perquè és allà on es planifica, s'avalua i s'ajusta de manera contínua l'ensenyament. Sense equips de cicle actius no hi ha cap programació competencial coherent possible.

Els equips docents de grup — el conjunt del professorat que impartix classe a un matix grup, coordinat pel tutor — es reunixen almenys trimestralment per al seguiment global de l'alumnat, l'articulació de la resposta a la diversitat, la coordinació de l'acció tutorial i la celebració de les sisions d'avaluació . És l'escenari on la mirada sobre cada alumne es fa compartida i on es prenen decisions col·legiades sobre el seu progrés.

A més d'aquests òrgans, intervenen figures clau per a la coordinació. El entorn o orientadora , pertanyent al Equip d'Orientació Educativa i Psicopedagògica (EOEP) ** de zona, assessora el centre en l'atenció a la diversitat i en la prevenció de dificultats. Els mestres especialistes en** Pedagogia Terapèutica (PT) ** i en** Audició i Llenguatge (AL) ** col·laboren en la resposta inclusiva. El** tur o tutora ** és l'eix de la relació amb les famílies i de la coordinació de l'equip docent del grup. A ells se sumen, segons l'organització de cada centre, el** coordinador de benestar i protecció ** —cuia figura introduix la** LOPIVI, Llei Orgànica 8/2021 , en el seu article 35.3 —, el responsable del Pla Digital de Centre i els coordinadors dels diferents programes en els quals participi el centre.

Figura 6. Els òrgans de la coordinació docent.

L'eficiència de la coordinació depèn de tres condicions ben identificades. La primera és el temps institucional, previst i protegit en l'hora, perquè la coordinació que no té temps assignat no passa. La segona és la claritat de funcions entre els diversos òrgans, que evita solapaments i buits de responsabilitat. La tercera és la cultura col·laborativa, sostinguda en la confiança professional, que transforma la coordinació d'obligació formal en pràctica compartida. Bé entesa, la coordinació no consumix temps: l'estalvia, en evitar duplicacions, contradiccions i pèrdues d'informació sobre l'alumne. Per últim, cal assenyalar una dimensió emergent: la coordinació amb altres centres i amb l'entorn Les comissions de coordinació amb els instituts d'adferació faciliten el trànsit a l'Educació Secundària; les xarxes intercentres i les Comunitats d'Estimacions enriquixen el projecte més enllà dels murs de la pròpia escola.

8. LA PROGRAMACIÓ PER SITUACIONS D’APRENDITZATGE (DECRET 61/2022)

Un dels canvis més profunds introduïts per la LOE i pel seu desenvolupament en la Comunitat de Madrid és la centralitat de les situacions d'aprenentatge** com a unitat bàsica de la programació. Comprendre aquest canvi és el que distingix una preparació actualitzada d'una altra ancorada en models anteriors; per això constituix el punt diferenciador del tema i merix un tractament detingut.

El Decret 61/2022 definix la situació d'aprenentatge com una proposta pedagògica contextualitzada que implica el desplegament, per part de l'alumne, d'instrives associades a competències específiques i a competències clau, articulades entorn d'un repte o problema significatiu, i que contribuixen a l'adquisició i al desenvolupament de les dites competències. Aquesta definició amaga un gir pedagògic de gran calat: el subjecte de la programació deixa de ser el contingut i passa a ser el actuant en un context amb sentit.

Què distingix una situació d'aprenentatge de la tradicional La unitat didàctica girava al voltant d’un contingut —els romans, les fraccions, els ecosistemes — i seqüenciava activitats per ensenyar - lo. La situació d'aprenentatge partix d'un context autèntic en el qual l'alumne ha de resoldre un problema, realitzar una tasca o elaborar un producte ** posant en joc sabers d'una o diverses àrees. La diferència és de paradigma: abans el contingut era el centre; ara ho és la** de l'estudiant. No és un mer canvi de nom, sinó d'una reorientació de tota la lògica de la planificació.

Les situacions d'aprenentatge presenten una sèrie de trets definitoris. Primer, un context autèntic : el barri, el centre, una problemàtica social propera, un encàrrec real. Segon, un set cognitiu ** que mobilitza diversos sabers i que desperta la implicació de l'alumnat. Tercer, la** integració competencial ** d'una o de diverses àrees, superant la fragmentació. Quart, un** ** —oral, escrit, plàstic, digital o vivencial — que pugui presentar-se o utilitzar-se. Cinquè, una avaluació contínua i formativa** , amb recollida d'evidències al llarg de tot el procés i no només al final. I sisè, l'atenció a la mitjançant el disseny DUA, que anticipa les possibles barreres i preveu diferents itineraris, rols i nivells d'èxit.

Els seus elements constitutius, tal com solen formalitzar- se en els documents de centre, són: el títol i la descripció; la justificació i el vincle amb el context; les competències específiques i els criteris d'avaluació implicats, connectats amb les competències clau del perfil de eixida; els sabers bàsics mobilitzats; la seqüència d'activitats, organitzada en moments d'obertura, desenvolupament i tancament; els recursos i el ; les estrat final ; les estratègies i instruments d'avaluació —rúbriques, dianes, llistes de còtejo, portfolis —; i les meses d'atenció a la diversitat Aquest esquema, lluny de ser un formulari burocràtic, és una guia que assegura la coherència entre el que es pretén, el que es fa i el que s'aprova.

Un exemple important ens mostra que qualsevol definició de la diferència entre els dos models. Prenem el contingut "l'alimentació saludable". Una unitat didàctica clàssica explicaria la piràmide nutricional, proposaria exercicis d'identificació d'aliments i acabaria amb un examen. En canvi, una situació d’aprenentatge plantejaria un repte autèntic: l’ajuntament vol renovar el menú del menjador escolar i demana l’opinió de l’alumne. L'equip de tercer, organitzat en quatre grups cooperatius, investiga sobre alimentació equilibrada, analitza el menú actual, enquesta als seus companys, redacta una proposta de millora i l'extreu davant l'associació de famílies i davant la regidoria. El producte és real i útil, avaluable mitjançant rúbrica, i mobilitza de manera simultània la competència STEM, la comunicació lingüística, la competència digital, la personal i social, la ciutadana i l'autèntica. Un altre exemple, sobre l'aigua en el tercer cicle, articularia saber de l'àrea de Coneixement del Mitjà (el cicle de l'aigua, els ecosistemes, la sostenibilitat), de Llengua Castellana (cartels i campanya de conscienciació), de Matemàtiques (consum domèstic i gràfics), d'Educació Artística (carteleria i audiovisual) i d'Educació en Valors Cívics i Ètica (compromisos ciutadà), amb una campanya real per al barri com a producte final.

Caldre, per evitar malentesos freqüents, que programar per situacions d'aprenentatge no consistix a eliminar l'ensenyament sistemàtic. Les habilitats instrumentals — la lectura, l'escriptura, el càlcul — continuen requerint temps específics d'instrucció explícita i de pràctica guiada. La situació d'aprenentatge és el marc que dóna sentit a aquests aprenentatges instrumentals i que els mobilitza en contextos autèntics, no un substitut de l'ensenyament directe de les destreses bàsiques. El bon programador combina ambdues dimensions.

La programació per situacions d'aprenentatge exigix, en conseqüència, competències professionals específiques: saber dissenyar contingut autèntics autèntics, integrar àrees de manera coherent, acompanyar processos oberts en comptes de transmetre continguts tancats, i valuar competencialment mitjançant rúbriques, dianes, portfolis o productes. Connecta, a més, amb tradicions pedagògiques sòlides com el Aprenendatge Basada en Projectes (ABP), el Aprenendatge-Servicio (Aps), l'aprenentatge per reptes o el ja citat disseny retrospectiu. Comprendre aquest gir i saber explicar-ho al tribunal amb un o dos exemples concrets i ben comptats és, probablement, l'activador professional més valuós que un opositor d'Educació Primària pot mostrar avui.

9. Ampliació DIDÀCTICA en l'AULA

Tot això no té sentit quan descendix a l'aula. Imaginem un grup de quart curs d'un centre de la Comunitat de Madrid i veurem com s'encadenan els nivells de concreció en una decisió quotidiana. El Decret 61/2022 fixa, per a l'àrea de Coneixement del Medi Natural, Social i Cultural, una competència específica relativa a la indagació sobre l'entorn i uns criteris d'avaluació associats. La proposta Curricular del centre ha prioritzat, dins del seu PEC, el treball per projectes i el compromís amb l'entorn proper. La Producció Didàctica del segon cicle ha distribuït aquests sabers i ha previst, per al segon trimestre, una situació d'aprenentatge sobre els espais verds del municipi. I la programació de l'aula del docent concreta, setmana a setmana, les sessions, els agrupaments cooperatius, els instruments d'avaluació i els ajustaments per a l'alumne amb necessitats específiques. La sessió de dimarts a les deu i mitja —observar i classificar les espècies del parc proper— és l'últim eslàbó d'aquesta cadena que arrenca en la LOMLOE.

Aquesta aplicació didàctica permet mostrar, a més, com la programació dóna resposta a les diferents necessitats de l'assumidor. En aquest matix grup de quart conviuen alumnes amb altes capacitats, alumnes amb dificultats d'aprenentatge i algun alumne nou incorporat al sistema educatiu amb desconeixement de l'idioma. El disseny DUA de la situació d'aprenentatge preveu, des del principi, materials en diferents formats — texts, imatges, vídeos —, diferents maneres d'expressar el que s'ha après — un mural, una gravació, una fitxa —, i diferents nivells de repte dins d'una mateixa tasca. Les mesures ordinàries del Decret 23/2002 — agrupaments heterogenis, tutoria entre iguals, reforç dins de l'aula — es complementen, quan cal, amb el suport del mestre de Pedagogia Terapèutica. Així, l'atenció a la diversitat no és un afegit posterior, sinó una dimensió que la programació incorpora des de la seva concepció.

Finalment, l'aplicació didàctica evidencia la importància de l'avaluació formativa ** com a motor d'ajustament. El docent recull evidències al llarg de la situació d'aprenentatge mitjançant una rúbrica compartida amb l'alumne, una diana d'audiència i l'observació sistemàtica del treball cooperatiu. Aquesta informació no espera al final: permet reorientar l'ensenyament sobre la marxa, reforçar el que no s'ha consolidat i tornar a cada alumne un feedback descriptiu que l'ajuda a millorar. En aquesta interacció permanent entre el planificat i l'observat es juga la qualitat real de la programació.

10. CONCLUSIÓ

Concretar el currículum i programar la docència per respondre a les diferents necessitats de l'estudiant no són tasques tècniques aïllades: són la columna vertebral de l'ofici docent i, juntament amb l'avaluació, l'operació professional per excel·lència del mestre. Des de la MALOE i el Real Decret 157 / 200222 fins a la sessió del proper dilluns a les nou i mitja, una llarga cadena de decisions — els nivells de concreció curricular — articula el sistema educatiu i li conferix coherència, transformant el text de l'Estat en aprenentatge real per a un alumnat concret.

L'Educació Primària que dibuixen la LOMLOE, el Real Decret 157/2022 i el ** Decret 61/2022 de la Comunitat de Madrid** requerix un veritable canvi de paradigma. La programació competencial, amb les situacions d'aprenentatge ** com a unitat bàsica, exigix al docent competències més complexes que la simple seqüenciació de continguts: dissenyar contextos autèntics, integrar àrees, avaluar formativament, atendre des de l'inici a la diversitat mitjançant el** Disseny Universal per a l'Aprenentatge i articular el seu treball amb el conjunt de plans del centre recollits en el PEC.

Aquesta exigència no pot afrontar-se en solitari. La col·locació docent — claustre, Comissió de Coordinació Pedagògica, equips de cicle i equips docents de grup, juntament amb l'orientació i els especialistes de PT i AL — és la condició de possibilitat d'una programació coherent. On la coordinació funciona, el centre sencer aprèn i l'alumne percep una proposta educativa unitària; on no funciona, cada aula treballa en la seva pròpia òrbita i es perd la coherència que dóna sentit al projecte.

L'èxit de la concreció curricular depèn, en suma, de tres condicions. Primera, un PEC viu que orienti i doni sentit a cada decisió didàctica. Segona, una coordinació docent real, dotada de temps, de funcions clares i de cultura col·laborativa. I tercera, una cultura professional que concebia la programació com a eina de millora contínua i no com a simple tràmit administratiu. Programar és, en definitiva, Sense encenser, prescriure sense fosilitzar, planificar sense renunciar a la flexibilitat que la realitat de l'aula exigix. Qui comprengui aquesta paradoxa i l'escollix com a part estructural de la seva tasca estarà en condicions, no només de superar l'oposició, sinó d'empènyer durant dècades un ofici que combina el rigor tècnic amb la sensibilitat humana.

11. BIBLIOGRAFIA I REVERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa i legislació

Llei Orgànica 3/2020 , de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei Orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'Educació (LOMLOE ) BOE núm . ~ ~ ~ 340 , de 30 de desembre de 2020 .
Llei orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'educació ( LOE ), BOE núm . ~ ~ ~ 106 , de 4 de maig de 2006 .
Llei Orgànica 8/2021, de 4 de juny, de protecció integral a la infància i l'adolescència davant la violència (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de juny de 2021.
Reial Decret 157/2022 , d ' 1 de març, pel qual s'establixen l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Primària . ~ ~ ~ BOE núm . ~ ~ ~ 52 , de 2 de març de 2022 .
Decret 61/2022 , de 13 de juliol, del Consell de Govern, pel qual s'establix per a la Comunitat de Madrid l'ordenació i el currículum de l'etapa d'Educació Primària. BOCM núm. 173, de 22 de juliol de 2022 .
Resolució de 27 de juliol de 2022, de la Direcció General d'Educació Infantil, Primària i Especial, per la qual es dicten instruccions per a l'aplicació del Decret 61/2022 , de la Comunitat de Madrid .
Decret 23/2002, de 22 de març, del Consell de Govern, pel qual es regula l'atenció educativa a les diferències individuals de l'alumne a la Comunitat de Madrid. BOCM núm. 71, de 24 de març de 2023.
Ordre 1493/2015, de 22 de maig, per la qual es regula l'avaluació i la promoció de l'alumne amb necessitat específica de suport educatiu a la Comunitat de Madrid.
Decret 32/1999, de 9 d'abril, del Consell de Govern, pel qual s'ha establert el marc regulador de la convivència als centres docents de la Comunitat de Madrid. BOCM núm. 89, de 15 d'abril de 2019.
Recomanació del Consell de la Unió Europea, de 22 de maig de 2018, relativa a les competències clau per a l'aprenentatge permanent. DOUE C 189/2001.

Referències bibliogràfiques

Antúnez, S. (1987). El Projecte Educatiu de Centre. Graó.
Ausubel, D. P. (1976). Psicologia educativa. Un punt de vista cognoscitiu. Trillas.
Coll, C. (1987). Psicologia i currículum. Laia.
Hernández, F. i Ventura, M . (2008). L'organització del currículum per projectes de treball. Graó.
Imbernó, F. (1994). La formació i el desenvolupament professional del professorat. Graó.
Pérez Gómez, À. I. (2012). Educar-se a l'era digital. Morata.
Perrenoud, P. (2004). Deu noves competències per ensenyar. Graó.
Rose, Sr. i Meyer, A. (2002). Teaching every student in the digital age: Universal Design for Learning. ASCD.
Sanmartí, N. (2007). 10 idees clau. Avaluar per aprendre. Graó.
Tomlinson, C. A. (2005). Estratègies per treballar amb la diversitat a l'aula. Paidas.
Wiggins, G. i McTighe, J. (2005). Understanding by Design. ASCD.
Zabala, A. i Arnau, L. (2007). 11 idees clau. Com aprendre i ensenyar competències. Graó.

ORIENTACIONS PER A L'ESTUDI

Primer, el senyor Memoriza el seu número i data: LOE 2/2006, LOMLOE 3/2020, Reial Decret 157/2022 d'1 de març i Decret 61/2022 de 13 de juliol de Madrid. El tribunal valora més la precisió normativa que la quantitat d'autors citats: si dubtes en una data, és preferible no dir-la.
Els nivells de concreció curricular són l'esquelet del tema. Els tens memoritzats amb la pregunta que cadascú respon: "Què garantix l'Estat?", "Quina identitat assumix el centre i com organitza l'etapa?", "Què faig a la meva aula?" i "Què necessita aquest alumne concret?" Aquesta narrativa fluida és el que convenç al tribunal.
Aprèn els 8 principis pedagògics com un mantra: competencial, significatiu, constructiu, social, globalitzador, atent a la diversitat, funcional i avaluador-formatiu. Cadascun amb el seu autor de referència. Saber dir "això és Ausubel" o "això és Coll" en el moment just és marca de professionalitat.
Domina la diferència entre unitat didàctica i situació d'aprenentatge: és la pregunta que amb més probabilitat et plantejarà el tribunal sobre aquest tema. Prepara un exemple concret i ben comptat —com el del menú del menjador escolar — i usa' l si disposes de marge.
Estudia els òrgans de coordinació docent amb les seves funcions: claustre, Comissió de Coordinació Pedagògica, equips de cicle, equips docents de grup i figures específiques com l'orientador de l'EOEP o el coordinador de benestar i protecció (LOPIVI, art. 35), de plena actualitat i connexió amb el Tema 3 .
Té cura del punt diferenciador (apartat 8): vincula la situació d'aprenentatge amb el Decret 61/2022 i prepara la llista dels seus sis trets — context autèntic, repte cognitiu, integració competencial, producte final, avaluació contínua i atenció a la diversitat —.
Assaja la defensa oral del tema mesurant el temps. Si vas just, sacrifica primer els detalls dels principis pedagògics (apartat 5) i manten intacte l'armament legal, els nivells de concreció, la coordinació docent i, sobretot, el diferenciador sobre les situacions d'aprenentatge.