TEMA 2. La titulació dels productes en el marc del projecte EDUCAT del treball. Programació en forma de dades, producte i orientació de les relacions humanes: els plans de la indústria, els sistemes de seguretat i el desenvolupament de les instal·lacions d'energia en el medi ambient i la seguretat en el medi ambient i la seguretat.

ÍNDEX

Introducció
Marc legal: currículum, LOMLOE i desenvolupament a Galícia
El Projecte Educatiu de Centre (PEC) com a marc de la concreció
Els nivells de concreció curricular
Principis pedagògics que cal tenir en compte en programar
Estratègies d'elaboració: cicle, curs i aula
La coordinació docent
La programació per situacions d'aprenentatge (Decret 155/2022)
Aplicació didàctica a l'aula
Conclusió
Bibliografia i referències legislatives

1. Introducció

Programar no és una tasca administrativa: és l'acte professional pel qual un col·lectiu docent convertix un currículum prescrit en oportunitats reals d'aprenentatge per a alumnes concrets. Entre la Llei Orgànica 3/2020 (LOMLOE) i la sessió del proper dimarts a les deu i mitja a l'aula de quart B hi ha una cadena de decisions que passen pel Projecte Educatiu de Centre, la Concreció Curricular, la programació de cicle, la programació de curs i la programació d'aula. Aquesta cadena —els nivells de concreció curricular — és l'esquer de l'ofici docent, i comprendre-la amb precisió és el que separa a qui improvisa de qui planifica amb sentit.

Aquest tema aborda quatre preguntes centrals. Com es concreta el currículum del general en particular, descendint des de la norma estatal fins a la decisió quotidiana d'aula? Quin paper fa el PEC en aquesta concreció i per què constituix la peça articuladora de tota la planificació del centre? Quins principis pedagògics han de guiar el docent en programar per a un alumnat divers, plural i amb ritmes diferents? I, finalment, quines estratègies i quines estructures de coordinació permeten realitzar aquesta tasca amb coherència i de manera sostenible en el temps?

El plantejament del tema combina tres mirades complementàries. La legal, ancorada en la LOMLOE, en el Reial Decret 157/2022 , d'1 de març, i en el Decret 155/2022, de 15 de setembre, pel qual s'establixen l'ordenació i el currículum de l'Educació Primària en la Comunitat Autònoma de Galícia. La pedagògica, que recull les aportacions d'autors de referència com Coll, Zabala, Pérez Gómez, Perrenoud i Tomlinson, sense la lectura de les quals no s'entén el model competencial. I una mirada, orientada al treball quotidià d'equips de cicle, comissions de coordinació pedagògica i docents que cada dia traduixen el paper en aprenentatge.

La programació competencial actual representa un canvi qualitatiu respecte a la tradició precedent. No n'hi ha prou amb redistribuir continguts en sessions, com feia la planificació de les dècades passades: cal reformular el sentit matix de la planificació a partir de les competències clau , les competències específiques , els sabres bàsics ** i els** territori d'avaluació , articulats en ituacions d'aprenentatge ** que el Decret 155/2022 situa al centre del model. Programar avui és treballar perquè l'alumne sàpiga** ...fer coses valuoses amb el que aprèn, no només recordar-les el dia de l'examen. Aquest gir, del contingut memoritzat a la competència mobilitzada, travessa tot el tema i constituix la seva clau interpretativa.

2. MARCO LEGAL: CURRÍCULO, LOMLOE I DESENVOLUPAMENT EN GALÍCIA

La Llei Orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'Educació (LOE ), modificada per la Llei Orgànica 3/2020 (LOMLOE ), definix en el seu article 6 el curricle com el conjunt d'objectius, competències, continguts — emprèstit com sabers bàsics —, mètodes pedagògics i criteris d'avaluació de cada un dels ensenyaments. Programar és, precisament, concretar i seqüenciar aquests elements en cada nivell i per a cada grup. La definició legal és important perquè tanca una vella discussió: el currículum no és només el que s'ensenya (els continguts), sinó també per a què s'ensenya (objectius i competències), com s'ensenya (mètodes) i com es comprova l'aprenentatge (criteris d'avaluació). El docent que programa treballa amb els cinc elements alhora.

La LOMLOE organitza el currículum al voltant de competències clau alineades amb la Recomendació del Consell de la Unió Europea de 22 de maig de 2018, relativa a les competències clau per a l'aprenentatge permanent, i emmarca l'aprenentatge en el perfil de eixida de l'estudi al terme de l'ensenyament bàsic. Aquest perfil de eixida és la novetat més estructurant del model: identifica els desenvolupaments que s'espera que l'alumnat hagi adquirit en acabar l'educació obligatòria i, mitjançant els descriptors operatius, vincula aquests acompliments amb cada etapa. Les 8 competències clau vigents són: comunicació lingüística (CL), plurilingüe (CP), matemàtica i en ciència, tecnologia i enginyeria (SEM), digital (CD), personal, social i d'aprendre a aprendre (CPSAA), ciutadana (CC), emprenedora (CE) i en consciència i expressió culturals (CCEC). El docent que programa ha de conèixer com cada àrea de primària contribuix a aquestes vuit competències i com els descriptors operatius del perfil de eixida servixen de marc de referència per a l'avaluació.

Figura 1. Les vuit competències clau del currículum (LOMLOE).

El Real Decret 157/2022 , d ' 1 de març , pel qual s'establixen l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Primària, fixa les competències específiques de cada àrea (entre tres i set per àrea), els sabres bàsics organitzats per cicles i els territoris d'avaluació associats a cada competència específica. A més, els principi pedagògics de l'article 6: l'atenció individualitzada, la prevenció de les dificultats d'aprenentatge i la posada en pràctica de mecanismes de reforç tan aviat com es detectin, així com el caràcter global i integrador de les àrees. L'estructura competències específiques - criteris d'avaluació - sabers bàsics- és l'esquelet tècnic de qualsevol programació didàctica posterior, i convé dominar-la amb precisió.

A la ** Comunitat Autònoma de Galícia**, el desenvolupament curricular es concreta en el ** Decret 155/2022, de 15 de setembre**, pel qual s'establixen l'ordenació i el currículum de l'Educació Primària, publicat al DOG núm . 183, de 26 de setembre de 2022. Aquest decret adapta el marc estatal al sistema educatiu gallec i incorpora elements propis: la presència del ** callego com a llengua cooficial**, amb àrees específiques de Lingua Galega i Literatura Lingua Castelá i Literatura que conviuen en el currículum en igualtat de tractament; el principi de educació plurilingüe**, articulat a través del* Pla Xeral de Normalització da Lingua Galega ** (Xunta de Galicia, 2004) i del marc de repartiment de llengües vehiculars; la** ituació d'aprenentatge com a unitat vertebradora del model competencial; i l'articulació amb el ** Decret 229/2011 , de 7 de desembre** , sobre atenció a la diversitat, i amb el Decret 8/2005, de 8 de gener* , que desenvolupa la Llei 4/2011 de convivència i participació de la comunitat educativa. També són de referència el ** reglament orgànic** dels centres públics de Galícia i les ** Instruccions d'inici de curs** que cada any dicta la Conselleria de Cultura, Educació, Formació Professional i Universitats de la Xunta de Galícia. Conèixer aquest caminamia normativa autonòmic, amb les seves dates i números exactes, és un signe inequívoc de preparació davant d'un tribunal gallec.

3. EL PROJECT EDUCATIU DE CENTRE (PEC) COM MARC DE LA CONCRECIÓ

El Projecte Educatiu de Centre (PEC) és el document institucional que recull els trets d'identitat del centre, els seus principis educatius, les seves prioritats d'actuació i les grans línies que orientaran tota la seva organització. La seva importància s'àncora en el principi de autonomia pedagògica, organitzativa i de gestió que l'article 120 de la LOE-LOMLOE reconix als centres: cada escola pot i ha de singularitzar la seva resposta educativa dins del marc legal comú. L'autonomia no és un caprici administratiu, sinó el reconeixement que no s'educa igual en un col·legi del rural ourensà que en un centre urbà d'A Corunya, ni en un CEIP amb un percentatge alt d'alumnes d'incorporació tardana que en un altre de població homogènia.

El PEC té un contingut prescriptiu (article 121 de la LOE-LOMLOE): anàlisi del context i de l'entorn socioeducatiu; valors, objectius i prioritats d'actuació; Concreció del currículum, que el centre fixa seguint el que disposa l'administració; tractament transversal de l'educació en valors; plans específics del centre (Pla de Convivència i Igualtat, Pla d'Acció Tutorial, Pla d'Atenció a la Diversitat, Projecte Lector de Centre, Pla Dixital de Centre, Pla de Mellora); i Proxtec Lingüístic Lingüístic de Centre, regulat a Galicia pel Decret 79/2010, de 20 de maig, per al plurilingüisme en l'ensenyament no universitari. Aquest Proxecto Lingüístic és una particularitat gallega de primer ordre: en ell el centre determina, dins del marc legal, quines àrees s'oferixen en gallec i quines en castellà, garantint l'equilibri entre ambdues llengües cooficials i la competència en llengua estrangera.

Aquesta articulació del PEC amb els diferents plans és un dels seus trets definitoris. El PEC no és un document abstracte que es redacta un cop i s'arxiva en un calaix: és el paraigües que dóna coherència a tots els plans específics i a les programacions didàctiques. Una programació de cicle desconnectada del Pla d'atenció a la Diversitat, o un projecte interdisciplinari que ignori el Proxecto Lingüístic, operen al marge del marc institucional i, per tant, perden gran part del seu valor. La coherència vertical (de la norma a l'aula) i la coherència horitzontal (entre els diferents documents del centre) són les dues exigències que el PEC garantix.

El PEC és elaborat per l'equip directiu seguint directrius del claustre i aprovat pel Consell Escolar. És document de la comunitat educativa* , no només del professorat: famílies, alumnes (en la mesura que l'edat ho permeti) i agents de l'entorn tenen veu en la seva elaboració i revisió. Aquest caràcter participatiu enllaça amb la concepció de l'escola com a institució oberta al territori, tan present en la tradició pedagògica gallega.

Per al docent, el PEC és la referència que justifica les decisions pedagògiques. Quan un tribunal pregunta "Per què ha triat aquesta metodologia per a ensenyar la divisió per dues xifres?", la resposta professional encadena marc legal, principis del PEC, criteris d'avaluació del Decret 155/2022 i característiques del grup. Aquest encadenament entre el macro i el micro és la marca del professional reflexiu que van descriure Dónad Schön, amb la seva noció de pràctica reflexiva, i Kenneth Zeichner, amb el seu model de formació del professorat com a recerca sobre la pròpia acció.

La Concreció Curricular del centre — abans denominada Projecte Curricular d'Etapa — s'inserix dins del PEC. Adapta el currículum oficial al context concret del centre, distribuint competències i sabers per cicles, establint criteris metodològics compartits, definint el model d'avaluació i els criteris de promoció, i articulant la resposta a la diversitat. És el pont entre el marc normatiu general i la programació didàctica: sense una bona concreció curricular, cada docent programaria en solitari i es perdria la coherència entre cursos i cicles que caracteritza un bon centre.

4. ELS NOVES DE CONCRECIÓ CURRICULAR

La tradició pedagògica espanyola ha descrit la concreció curricular com una successió de nivells que van del general al particular, de manera que cada nivell pren com a punt de partida les decisions del nivell anterior i les fa més concretes. Es distingixen habitualment quatre nivells, amb un cinquè afegit per a les adaptacions individuals. Aquesta estructura és un dels esquelets clàssics del tema i convé exposar-la amb fluïdesa.

El primer nivell correspon a l'administració educativa: - LLEE-LOMLOE , el Decret 157/2022 (ensenyes mínimes estatals), Decret 155/2022 (curricle gallegament) i les disposicions que els desenvolupen, com les instruccions d'organització del curs. Defineix amb caràcter prescriptiu què s'ha d'ensenyar, quines competències desenvolupar i com avaluar. És el compromís del sistema amb el principi de equitat: les desigualtats no poden començar en el currículum, de manera que tot l'alumne, viva on visqui, té dret a un nucli comú d'aprenentatge.

El segon nivell es realitza al centre i es materialitza al i, dins d'ell, a la Concreció Curricular. Adapta els elements prescriptius al context: distribuix competències específiques i sabers bàsics per cicles, definix criteris metodològics comuns, establix directrius d'avaluació, planifica la resposta a la diversitat i concreta els plans específics del centre. És responsabilitat del claustre i de la Commissió de Coordinació Pedagògica (CCP), que vetlla per la coherència del conjunt.

El tercer nivell correspon a la programació didàctica, elaborada pel equip de cicle per a cada àrea i cicle. Recull objectius, competències específiques i la seva vinculació amb les competències clau, criteris d'avaluació, sabers bàsics, situacions d'aprenentatge, metodologia, materials i recursos, mesures d'atenció a la diversitat i procediments i instruments d'avaluació. És el document que més directament orienta l'ensenyament i el que l'inspector revisa amb major atenció.

El quart nivell és la programació d'aula, elaborada per cada docent per al seu grup concret. Recull les decisions quotidianes: seqüenciació de sessions, materials, agrupaments, tasques, temporalització i instruments d'avaluació. És el nivell més flexible i el que millor s'ajusta al grup real, perquè part del coneixement directe que el docent té del seu alumnat, dels seus ritmes i dels seus interessos.

El ** nivell** correspon a les ** ad captacions curriculars individualitzades** per a l'alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu (NEAE ) . D'acord amb el Decret 229/2011 , de 7 de desembre, i la Ordre de 8 de setembre de 2021 que regula l'atenció a la diversitat a Galícia, aquestes mesures es concreten en les** , i en els altres documents de resposta personalitzada que el centre elabori. Constitueixen el punt on la lògica del currículum comú es troba amb la singularitat de cada subjecte, garantint que la igualtat d'oportunitats no es tradueixi en uniformitat insensible.

Aquesta arquitectura és pedagògica, no burocràtica. Cada nivell respon a una pregunta diferent: "Què s'ha de garantir a tota la ciutadania?", "Quina identitat assumix el nostre centre?", "Com organitzem l'aprenentatge en aquest cicle?", "Què faré la setmana que ve amb el meu grup?" i "Què necessita aquest alumne o aquesta alumna en concret?". Aquesta cadena de preguntes, que va de l'insultal al singular sense trencar la coherència, és el veritable carcassa del treball professional i la millor manera d'explicar el tema davant d'un tribunal.

5. PRINCIPIS PEDAGÒGICS QUE DEBEN TENERS EN QUADA AL PROGRAMAR

Programar bé exigix tenir presents vuit principis pedagògics que qualsevol programació competencial actual ha de respectar. No són vuit caselles que omplir, sinó vuit exigències que han de travessar simultàniament cada decisió de planificació.

El primer és l'** enfoc competencial Programar no consistix a distribuir continguts, sinó a organitzar oportunitats perquè l'alumne desenvolupi competències. Una competència, segons ** Philippe Perrenoud**, és la capacitat de mobilitzar recursos cognitius, afectius i socials per resoldre amb èxit una situació. Les ** competències específiques** del Reial decret 157/2022 i del Decret 155/2022 descriuen el que l'alumnat ha de ser capaç de fer; els ** sisabres bàsics** són els recursos que necessita per fer-ho. Programar per competències significa, doncs, posar el focus en l'acció de l'aprenent i no en la llista de temes.

El segon és l'aprenentatge significatiu de David Ausubel Per tal que un nou aprenentatge deixi empremta i no s'oblidi a les poques setmanes, ha de connectar-se amb els coneixements previs de l'estudiant, integrant-se en els seus esquemes mentals existents. Programar exigix, per tant, partir d'evaluacions diagnòstiques i d'activitats introductòries que activen el que l'alumne ja sap, evitant construir sobre el buit.

El tercer és el constructivisme, que a Espanya van articular de manera especialment fecundar Coll i la psicologia educativa de tradició piagetiana: l'alumne construix el seu coneixement mitjançant l'activitat mental i la interacció amb l'entorn, no per recepció passiva. La programació ha de contemplar moments per a la manipulació, el descobriment guiat, la formulació d'hipòtesis i la verbalització del pensament, de manera que l'aprenentatge sigui un procés actiu.

La quarta és la socialització de l'aprenentatge, fonamentada en Lev Vygotsky i les teories socioculturals, amb el seu concepte de zona de desenvolupament proper: el coneixement es construix en interacció social, en la cooperació entre iguals i amb l'adult. D'aquí l'aprenentatge cooperatiu, els diàlegs, les tertúlies dialògicques, les Comunitats d'Aprenentatge Impulsades per Ramón Fletxa i l'enfocament dialògic de

El cinquè és l' enfoc globalitzador (** de Decroly Antoni Zabala*) el coneixement del nen és inicialment global i es va diferenciant progressivament, de manera que la fragmentació primerenca del saber en disciplines estanques resulta artificial en Primària. La programació integra àrees en situacions d'aprenentatge significatives en lloc de trossejar el saber. A Galicia, aquesta perspectiva globalitzadora i d'escola vinculada al medi troba arrels en la tradició pedagògica d'oxons com ** Avelino Pousa Antel** i en l'esperit renovador que va recórrer l'ensenyament gallega del segle XX.

El sisè és la atenció a la diversitat com a punt de partida i no com a remei posterior, inspirat en el Disseny Universal per a l'Aprenentatge (DUA) de David Rose i Anne Mey : oferir múltiples formes de representació de la informació, d'acció i expressió de l'aprenentatge, i d'implicació motivacional. Tornarem amb detall al Tema 4, però convé retenir-lo ja com a principi rector de tota programació inclusiva.

El setè és la funcionalitat de l'aprenentatge (Coll, Pou, Perrenoud): l'alumne aprèn millor el que percep com a útil per a la seva vida i per entendre el món que l'envolta. Programar funcionalment significa proposar tasques amb sentit, contextos autèntics i productes finals reals —cartels, podcasts, exposicions, mapes, receptaris — , no activitats artificials que només servixen per omplir el quadern.

El vuitè és la avaluació formativa i orientadora. La programació ha d'incloure des del principi els criteris i els instruments per recollir informació sobre l'aprenentatge, tornar feedback descriptiu a l'alumne i ajustar l'ensenyament sobre la marxa. Els treballs de Paul Black i Dylan Wiliam, de Carles Monereo o de Han documentat l'impacte extraordinari de l'avaluació formativa sobre els resultats, molt superior al de moltes altres intervencions pedagògiques.

Aquests vuit principis no són alternatives entre les que triar: han de travessar simultàniament qualsevol programació competencial ben construïda. La seva presència explícita en els documents del centre i en el discurs del docent és un dels senyals més clares de professionalitat pedagògica i un dels aspectes que el tribunal valora amb major atenció.

Figura 4. Els huit principis pedagògics de la programació competencial.

6. ESTRATEGIES DE ELABORACIÓ: CICLO, CURS I AULA

L'elaboració de la programació no és una tasca individual ni aïllada: és un procés col·laborador que es desenvolupa en diferents nivells organitzatius i que requerix acords compartits.

La programació de cicle correspon al equip de cicle, integrat pel professorat que impartix classe en aquest cicle. La seva tasca principal és elaborar i revisar la programació didàctica de les àrees corresponents, distribuint competències específiques, criteris d'avaluació, sabers bàsics i situacions d'aprenentatge al llarg dels dos cursos del cicle. Les estratègies per a una programació de cicle eficaç inclouen: l'avaluació inicial col·legiada de l'estudi en començar el curs; l'audició conjunta de competències específiques i criteris d'avaluació, evitant que cada docent els interpreti pel seu compte; el disseny de situacions d'aprenentatge compartides però adaptables a cada grup; l'acord de criteris metodològics comuns i tècniques (aprenentatge cooperatiu, aprenentatge basat en projectes, rutines i destreses de pensament); l'elaboració d'instrument compartits, com a rúbriques comunes; i la coavaluació entre docents, que enriqueixi la pràctica i reduix la variabilitat injustificada entre aules paral·leles.

La programació de curs afina la de cicle a la realitat de cada curs concret. Distribueix les situacions d'aprenentatge en el calendari escolar, identifica les fites avaluadors —les tres sessions d'avaluació, les proves de competències — i articula la coordinació entre les diferents àrees per evitar solapaments i aprofitar les connexions. Sol recaure en els docents que compartixen un matix nivell, a través de setnions de nivell setmanals o quinzenals en les quals s'ajusta el ritme i es compartixen materials.

La programació d'aula és elaborada per cada docent per al seu grup concret. És el nivell més flexible i ajustat de tothom: part del coneixement directe que el docent té del seu alumnat, ajusta ritmes segons la resposta del grup i proposa agrupaments específics. Les estratègies més útils a aquest nivell són: la planificació setmanal o quinzenal mitjançant una graella que creui àrees, temps i agrupaments; la planificació de situacions d'aprenentatge completes amb el seu producte final, les seves activitats seqüenciades, els seus recursos i els seus instruments d'avaluació; la a través del quadern del docent, on s'anota el que ha funcionat i el que convé reajustar; i l'ús de organització visual —rúbriques, línies del temps, esquemes, dianes — compartits prèviament amb l'alumnat perquè conegui què s'espera d'ell.

Figura 5. Estratègies d'elaboració de la programació: cicle, curs i aula.

Una estratègia transversal als tres nivells és la programació interdisciplinar mitjançant projectes o situacions d'aprenentatge integrades . L'equip de cicle dissenya situacions que integren diverses àrees al voltant d'un producte final autèntic: un notic sobre el patrimoni del barri, una exposició sobre els ecosistemes gallegos i la Xarxa Natura, un mercatet solidari, un hort escolar o un serà de recuperació de la tradició oral. Aquests contextos, a més de mobilitzar competències, vinculen l'escola amb el territori i amb la cultura pròpia.

Una altra estratègia decisiva és el o backward design (Trant Wiggins i Jay McTighe ): començar per les competències específiques i els criteris d'avaluació, definir a continuació quines evidències s'acceptaran com a prova d'èxit, i només llavors dissenyar les activitats d'ensenyament. Aquesta seqüència —competències — avaluació – activitats — garantix una coherència interna que la planificació tradicional, que partia de les activitats i només després pensava l'avaluació, moltes vegades no aconsegueixia.

Finalment, la revisió i actualització periòdica : una programació didàctica no es redacta al setembre i s'arxima. Es revisa almenys trimestralment, a les reunions de l'equip de cicle, a la llum dels resultats de l'avaluació i de la resposta de l'alumne. Aquesta dimensió iterativa, de millora contínua, és el que distingix una programació viva d'una programació morta que només existix en un calaix per cobrir l'expedient.

7. LA COORDINACIÓ DOCENTE

La coordinació docent és la condició de possibilitat de tot això. Sense estructures de coordinació eficaces, les programacions seran peces inconnexes i la coherència entre aules i cicles s'esvairà. La normativa gallega regula detalladament els òrgans de coordinació dels centres d'educació primària.

El primer òrgan és el clau de professorat, integrat per tot el professorat del centre i presidit per la direcció. Es reunix almenys una vegada per trimestre i sempre que el convoqui la direcció. Aprova i avalua la concreció curricular i els aspectes educatius dels projectes i la programació general anual; fixa criteris sobre orientació, tutoria, avaluació i recuperació de l'alumne; i promou iniciatives d'esgèmia, innovació i recerca pedagògica. És l'òrgan de participació del professorat en el govern del centre.

El segon és la Comissió de Coordinació Pedagògica (CP), integrada per l'equip directiu, els coordinadors de cicle, el cap del departament d'orientació i altres membres segons el centre (responsable del Pla Lector, coordinador del Plaixital, responsable del Proxtec Lingüístic, coordinador de benestar i protecció). És l'òrgan nuclear de la coordinació pedagògica: establix les directrius generals per elaborar i revisar la concreció curricular i les programacions didàctiques, supervisa la seva elaboració, articula els plans específics del centre i garantix la coherència del conjunt. A la CCP es prenen les decisions que després aterren en cada equip de cicle.

El tercer és els equips de cicle: l'espai operatiu de la programació didàctica i el cor de la coordinació docent quotidiana. Reuniu al professorat que impartix classe en el matix cicle, sota la direcció d'un coordinador o coordinadora de cicle. La reunió setmanal o quinzenal és un dels temps professionals millor invertits de l'horari, perquè és allà on es concreta el currículum, es dissenyen les situacions d'aprenentatge i s'examinarà el progrés de l'alumne. Sense equips de cicle actius no hi ha programació competencial coherent.

Els equips docents del grup — tot el professorat que impartix classe a un matix grup, sota la coordinació del tutor o tutora — es reunixen almenys trimestralment per al seguiment global de l'alumnat, l'articulació de la resposta a la diversitat, la coordinació de l'acció tutorial i la celebració de les sessions d'avaluació. És l'òrgan que té una visió completa de cada alumne i, per tant, el que millor pot coordinar les mesures de suport.

Altres figures i estructures clau en el sistema educatiu gallec completen el mapa de la coordinació: el Departament d'Orientació del centre, regulat a Galicia pel Decret 120/1998, de 23 d'abril, i la Ordre de 24 de juliol de 1998, amb l'orientador o orientadora com a referent de l'assessorament psicopedagògic; el coordinador o coordinadora d'igualtat i convivència ; el coordinador o coordinadora de benestar i protecció de l'alumnat, figura introduïda per la LOPIVI (Ley Orgànica 8/2021, article 35) i de gran actualitat; el responsable del Equip de Dinamització da Lingua Gallega (EDLG), estructura pròpia i característica del sistema educatiu gallec encarregada de promoure l'ús del gallec al centre; el coordinador del Pla Diixital de Centre ; i el coordinador del Pla PROA + quan el centre participa en aquest programa de reforç i orientació.

Figura 6. Els òrgans de la coordinació docent.

L’eficiència de la coordinació no es decreta: depèn de tres condicions que el centre ha de cuidar. La primera és el temps institucional efectivament previst en l'hora, sense el qual la coordinació es convertix en sobrecàrrega. La segona és la claritat de funcions entre els diversos òrgans, per tal que no es desplacin ni es dilueixin responsabilitats. La tercera és una cultura col·laborativa sostinguda en la confiança professional i en el reconeixement mutu. Per últim, cal assenyalar una dimensió emergent: la coordinació amb altres centres Les comissions de coordinació amb l'IES d'adscripció faciliten el trànsit de l'alumnat de Primària a Secundària ; i les xarxes intercentres, els Centres Plurilingües i els CRA ( Colexis Rurais Agrupats ) — Refigura molt estesa a la Galícia rural per garantir un ensenyament de qualitat en zones de població dispersa — enriquixen el projecte educatiu més enllà dels murs del propi centre .

8. LA PROGRAMACIÓ PER SITUACIONS D’APRENDZAX (DECRET 155/2022)

Un dels canvis més profunds introduïts per la LOMLOE i pel seu desenvolupament autonòmic és la centralitat de les situacions d'aprenentatge com a unitat bàsica de la programació. Comprendre aquest canvi és el que distingix una preparació actualitzada d'una altra ancorada en models anteriors; per això constituix el punt diferenciador del tema i convé exposar-ho amb seguretat.

El Decret 155/2022 , de 15 de setembre , en coherència amb el Reial decret 157/2022 , definix la situació d'aprenentatge com una que implica el desplegament, per part de l'alumnat, d'actuacions associades a competències específiques i a competències clau, i que contribuixen a la seva adquisició i desenvolupament. Aquesta definició, aparentment tècnica, amaga un gir pedagògic més gran: el subjecte de la programació deixa de ser el contingut que es transmet i passa a ser el en una situació que té sentit per a ell.

Què distingix una situació d'aprenentatge de la tradicional La unitat didàctica girava al voltant d’un contingut (els romans, les fraccions, els ecosistemes) i seqüenciava activitats per explicar-ho i comprovar la seva assimilació. La situació d'aprenentatge, en canvi, partix d'un de l'ascensor que l'alumne ha de resoldre un problema, realitzar una tasca o elaborar un producte ** posant en joc sabers d'una o diverses àrees. La diferència és de paradigma: en la unitat didàctica el contingut era el centre i l'alumne el rebia; en la situació d'aprenentatge el centre és la** de l'alumnat, i el contingut es mobilitza al servici d'aquesta acció.

Les situacions d’aprenentatge presenten sis trets definitoris que convé memoritzar. Primer, un context autèntic (el barri, el centre, una problemàtica social propera, un encàrrec real). Segon, un ret cognitiu ** que mobilitza diversos sabers i exigix pensar, no només recordar. Tercer, la** integració competencial ** d'una o diverses àrees al voltant del repte. Quart, un** producció final ** —oral, escrit, plàstic, digital o vivencial — presentable o utilitzable, que dóna sentit a tot el procés. Cinquè, una** avaluació contínua i formativa ** que recull evidències durant tot el recorregut, no només al final. I sisè, la** atenció a la diversitat des del disseny, mitjançant els principis del DUA.

Un exemple d’exemple ens mostra la diferència que hi ha entre la definició i la definició. Prenem el contingut "l'alimentació saludable". Una unitat didàctica clàssica explicaria la piràmide nutricional, proposaria uns exercicis de classificació d'aliments i acabaria amb un examen. Una situació d'aprenentatge, en canvi, plantejaria un repte real: el concel vol renovar el menú del menjador escolar incorporant productes locals gallegos; l'equip de tercer, organitzat en quatre grups cooperatius, investiga sobre alimentació equilibrada i sobre la — reconeguda internacionalment pel seu valor saludable i patrimonial —, analitza el menú actual, enquesta als seus companys, redacta una proposta de millora raonada i l'exposa davant l'ANPA i la regidoria d'educació. El producte és real i útil; l'avaluació es realitza mitjançant rúbrica al llarg del procés; i la tasca mobilitza simultàniament STEM, comunicació lingüística, competència digital, competència personal, social i d'aprendre a aprendre, competència ciutadana i competència emprenedora. L'alumne no aprèn sobre alimentació: actua de manera competent al voltant de l'alimentació.

La programació per situacions d'aprenentatge exigix del docent competències professionals específiques i exigents: saber dissenyar contingut autèntics autèntics que connectin amb la vida de l'estudiant; integrar àrees sense forçar artificialment les connexions; acompanyar processos oberts en comptes de transmetre continguts tancats; i avaluar competencialment mitjançant rúbriques, dianes d'avaluació, portfolis i anàlisi dels productes. És la frontera sobre la qual avui es construix la formació del professorat i la professionalització docent.

A Galicia, les situacions d'aprenentatge s'ajusten a més amb dos eixos propis del sistema. D'una banda, amb el plurilingüisme que regulen el Decret 79/2010 i el Pla Xeral de Normalització da Lingua Galega: moltes situacions permeten treballar de manera natural i funcional en gallego, en castellà i en llengua estrangera, contribuint a la normalització del gallec i al desenvolupament de la competència plurilingüe. De l'altra, amb la que recullen el Secret 229/2011 i la Ordre de 8 de setembre de 2021: la pròpia naturalesa oberta de la situació facilita la diferenciació de rols, nivells d'exigència i productes, de manera que tot l'alumne participa segons les seves possibilitats. Comprendre aquest gir i saber explicar-ho al tribunal amb un o dos exemples concrets i ben comptats és, avui, l'activador professional més valuós que un opositor de Primària pot mostrar.

9. Ampliació DIDÀCTICA en l'AULA

Tot això fa que el que s'ha dit sigui més anterior sigui quan aterra a l'aula. Per tant, és bo mostrar com el docent traduix els nivells de concreció, els principis pedagògics i la coordinació en decisions concretes al llarg del curs.

Al nomeno del curs, el docent partix de la programació didàctica de cicle —elaborada de forma col·laborada — i la convertix en la seva programació d'aula. Realitza una avaluació inicial que activa els coneixements previs de l'alumnat ( principi d'aprenentatge significatiu ) i detecta possibles dificultats per activar des del primer moment els mecanismes de reforç que prescriu l'article 6 del Reial decret 157/2022 . Amb aquesta informació, seqüencia les situacions d'aprenentatge del curs en el calendari, distribuint-les de manera equilibrada entre els tres trimestres i reservant temps per a la consolidació i l'atenció a la diversitat.

Durant el desenvolupament quotidià, el docent desplega cada situació d'aprenentatge seguint una seqüència coherent: una fase d'activació i motivació que presenta el repte i el producte final; una fase de desenvolupament en la qual l'ascenditament, en agrupaments variats (individual, parelles, equips cooperatius), investiga, manipula, dialoga i elabora; i una fase de tancament en la qual es presenta el producte i es reflexiona sobre el que après mitjançant una rutina de pensament o una diana d'audició. L'avaluació formativa acompanya tot el procés: el docent observa, registra en el seu quadern, retorna feedback descriptiu i reajusta el que sigui necessari. Aquest reajustament continu és la prova que la programació és un instrument al servici de l'aprenentatge i no una camisa de força.

La atenció a la diversitat es concreta aquí mitjançant mesures ordinàries — diferenciació de tasques, materials adaptats, tutoria entre iguals, agrupaments flexibles — i, quan cal, mitjançant les mesures específiques que coordina el departament d'orientació conforme al Decret 229/2011 . El disseny DUA, previst des de la programació, evita que la resposta a la diversitat sigui un pegat d'última hora i la convertix en part estructural de la planificació.

La coordinació es fa visible a la pràctica diària: el docent compartix materials i rúbriques amb els companys de nivell, ajusta el ritme a les reunions d'equip de cicle, trasllada a l'equip docent i al tutor les incidències rellevants de cada alumne, i participa en les sessions d'avaluació trimestrals aportant evidències recollides mitjançant instruments compartits. En un centre gallegago, aquesta coordinació inclou també la col·laboració amb l'EDG per donar presència al gallec en les situacions d'aprenentatge i amb el responsable del Proxtec Lingüístic per respectar el repartiment de llengües vehiculars.

Aquesta aplicació didàctica demostra que la programació no és un document administratiu, sinó l'eina que articula, dia a dia, marc legal, principis pedagògics, atenció a la diversitat i treball en equip en benefici de l'aprenentatge de cada alumne.

10. CONCLUSIÓ

Concretar el currículum i programar la docència per respondre a les diferents necessitats de l'ajuntament no són tasques tècniques aïllades ni tràmits burocràtics: són la columna vertebral de l'oficiment docent. Des de la LOMLOE i el Real Decret 157 / 20022 fins a la sessió del proper dilluns a les nou i mitja a l'aula, una llarga cadena de decisions — els nivells de concreció curricular — articula el sistema educatiu i li dóna coherència, descendint de l'universal al singular sense perdre el fil.

L'Educació Primària del segle XXI, tal com la dibuixen la LOMLOE, el ** Reial Decret 157/2022** i el ** Decret 155/2022, de 15 de setembre**, requerix un canvi de paradigma en la planificació. La programació competencial, amb les situacions d'aprenentatge ** com a unitat bàsica, exigix al docent competències més complexes que en el passat: dissenyar contextos autèntics, integrar àrees, avaluar de forma formativa, atendre des de l'inici a la diversitat mitjançant el** i articular el seu treball amb el conjunt de plans del centre, entre ells el Proxecto Lingüístic propi del sistema educatiu gallec.

Aquesta exigència no es pot afrontar en solitari. La colordinació docent — claustre, Comissió de Coordinació Pedagògica, equips de cicle, equips docents, departament d'orientació i Equip de Dinamització da Lingua Galega — és la condició de possibilitat d'una programació coherent. On la coordinació funciona, el centre sencer aprèn i millora; on no funciona, cada aula treballa en la seva pròpia òrbita i es perd la riquesa del comú.

Programar és, en definitiva, ** Sense** encenser** , prescriure ** sense** No es pot fer res a la que la realitat canviant de l'aula requerix cada dia. Qui comprengui aquesta paradoxa i l'escollix com a part estructural de la seva tasca estarà en condicions, no només de superar l'oposició, sinó d'empènyer durant dècades un ofici que combina rigor tècnic, compromís ètic i sensibilitat humana.

11. BIBLIOGRAFIA I REVERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa i legislació

Llei Orgànica 3/2020 , de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei Orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'Educació (LOMLOE ) BOE núm . ~ ~ ~ 340 , de 30 de desembre de 2020 .
Llei orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'educació ( LLE ), BOE núm . ~ ~ ~ 106 , de 4 de maig de 2006 .
Llei Orgànica 8/2021, de 4 de juny, de protecció integral a la infància i l'adolescència davant la violència (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de juny de 2021.
Reial Decret 157/2022 , d ' 1 de març, pel qual s'establixen l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Primària . ~ ~ ~ BOE núm . ~ ~ ~ 52 , de 2 de març de 2022 .
Decret 155/2022 , de 15 de setembre, pel qual s'establixen l'ordenació i el currículum de l'Educació Primària a la Comunitat Autònoma de Galícia. DOG núm. 183, de 26 de setembre de 2022 .
Decret 229/2011, de 7 de desembre, pel qual es regula l'atenció a la diversitat de l'alumne dels centres docents de la Comunitat Autònoma de Galícia. DOG, Galícia.
Ordre de 8 de setembre de 2021 sobre atenció a la diversitat de l'alumnat dels ensenyaments d'Educació Infantil i Educació Primària. DOG, Galícia.
Decret 8/2015, de 8 de gener, pel qual es desplega la Llei 4/2011, de 30 de juny, de convivència i participació de la comunitat educativa en matèria de convivència escolar. DOG, Galícia.
Decret 79/2010, de 20 de maig, per al plurilingüisme en l'ensenyament no universitari de Galícia. DOG, Galícia.
Decret 120/1998, de 23 d'abril, pel qual es regula l'orientació educativa i professional a la Comunitat Autònoma de Galícia. DOG, Galícia.
Pla Xeral de Normalització da Lingua Galega. Xunta de Galícia, 2004.
Recomanació del Consell de la Unió Europea, de 22 de maig de 2018, relativa a les competències clau per a l'aprenentatge permanent. DOUE C 189/2001.

Referències bibliogràfiques

Ausubel, D. P. (1976). Psicologia educativa. Un punt de vista cognoscitiu. Trillas.
Coll, C. (1986). Psicologia i currículum. Laia.
Zabala, A. (1995). La pràctica educativa. com ensenyar. Graó.
Zabala, A. i Arnau, L. (2007). 11 idees clau. Com aprendre i ensenyar competències. Graó.
Perrenoud, P. (2004). Deu noves competències per ensenyar. Graó.
Pérez Gómez, À. I. (2012). Educar-se a l'era digital. Morata.
Tomlinson, C. A. (2005). Estratègies per treballar amb la diversitat a l'aula. Paidas.
Wiggins, G. i McTighe, J. (2005). Understanding by Design. ASCD.
Sanmartí, N. (2007). 10 idees clau. Avaluar per aprendre. Graó.
Schön, D. (1992). La formació de professionals reflexius. Paidós.