TEMA 2. LA CONCRECIÓN DE LOS CURRÍCULOS EN EL MARCO DEL PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO. PROGRAMACIÓN DOCENTE PARA DAR RESPUESTA A LAS DISTINTAS NECESIDADES DEL ALUMNADO: PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS, ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN EN EL CICLO, CURSO Y AULA. COORDINACIÓN DOCENTE
ÍNDICE
- Introducción
- Marco legal: currículo, LOMLOE y desarrollo en Galicia
- El Proyecto Educativo de Centro (PEC) como marco de la concreción
- Los niveles de concreción curricular
- Principios pedagógicos que deben tenerse en cuenta al programar
- Estrategias de elaboración: ciclo, curso y aula
- La coordinación docente
- La programación por situaciones de aprendizaje (Decreto 155/2022)
- Aplicación didáctica en el aula
- Conclusión
- Bibliografía y referencias legislativas
1. INTRODUCCIÓN
Programar no es una tarea administrativa: es el acto profesional por el que un colectivo docente convierte un currículo prescrito en oportunidades reales de aprendizaje para alumnos concretos. Entre la Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE) y la sesión del próximo martes a las diez y media en el aula de cuarto B hay una cadena de decisiones que pasan por el Proyecto Educativo de Centro, la Concreción Curricular, la programación de ciclo, la programación de curso y la programación de aula. Esa cadena —los niveles de concreción curricular— es el armazón del oficio docente, y comprenderla con precisión es lo que separa a quien improvisa de quien planifica con sentido.
Este tema aborda cuatro preguntas centrales. ¿Cómo se concreta el currículo desde lo general a lo particular, descendiendo desde la norma estatal hasta la decisión cotidiana de aula? ¿Qué papel desempeña el PEC en esa concreción y por qué constituye la pieza articuladora de toda la planificación del centro? ¿Qué principios pedagógicos deben guiar al docente al programar para un alumnado diverso, plural y con ritmos distintos? Y, por último, ¿qué estrategias y qué estructuras de coordinación permiten realizar esta tarea con coherencia y de manera sostenible en el tiempo?
El planteamiento del tema combina tres miradas complementarias. La legal, anclada en la LOMLOE, en el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, y en el Decreto 155/2022, de 15 de septiembre, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia. La pedagógica, que recoge las aportaciones de autores de referencia como Coll, Zabala, Pérez Gómez, Perrenoud y Tomlinson, sin cuya lectura no se entiende el modelo competencial. Y una mirada práctica, orientada al trabajo cotidiano de equipos de ciclo, comisiones de coordinación pedagógica y docentes que cada día traducen el papel en aprendizaje.
La programación competencial actual representa un cambio cualitativo respecto a la tradición precedente. No basta con redistribuir contenidos en sesiones, como hacía la planificación de las décadas pasadas: hay que reformular el sentido mismo de la planificación a partir de las competencias clave, las competencias específicas, los saberes básicos y los criterios de evaluación, articulados en situaciones de aprendizaje que el Decreto 155/2022 sitúa en el centro del modelo. Programar hoy es trabajar para que el alumnado sepa hacer cosas valiosas con lo que aprende, no solo recordarlas el día del examen. Ese giro —del contenido memorizado a la competencia movilizada— atraviesa todo el tema y constituye su clave interpretativa.
2. MARCO LEGAL: CURRÍCULO, LOMLOE Y DESARROLLO EN GALICIA
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada por la Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE), define en su artículo 6 el currículo como el conjunto de objetivos, competencias, contenidos —enunciados como saberes básicos—, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas. Programar es, precisamente, concretar y secuenciar esos elementos en cada nivel y para cada grupo. La definición legal es importante porque cierra una vieja discusión: el currículo no es solo lo que se enseña (los contenidos), sino también para qué se enseña (objetivos y competencias), cómo se enseña (métodos) y cómo se comprueba el aprendizaje (criterios de evaluación). El docente que programa trabaja con los cinco elementos a la vez.
La LOMLOE organiza el currículo en torno a competencias clave alineadas con la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente, y enmarca el aprendizaje en el perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica. Este perfil de salida es la novedad más estructurante del modelo: identifica los desempeños que se espera que el alumnado haya adquirido al terminar la educación obligatoria y, mediante los descriptores operativos, vincula esos desempeños con cada etapa. Las ocho competencias clave vigentes son: comunicación lingüística (CCL), plurilingüe (CP), matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM), digital (CD), personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), ciudadana (CC), emprendedora (CE) y en conciencia y expresión culturales (CCEC). El docente que programa debe conocer cómo cada área de Primaria contribuye a esas ocho competencias y cómo los descriptores operativos del perfil de salida sirven de marco de referencia para la evaluación.
El Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, fija las competencias específicas de cada área (entre tres y siete por área), los saberes básicos organizados por ciclos y los criterios de evaluación asociados a cada competencia específica. Establece además los principios pedagógicos del artículo 6: la atención individualizada, la prevención de las dificultades de aprendizaje y la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten, así como el carácter global e integrador de las áreas. La estructura competencias específicas → criterios de evaluación → saberes básicos es el esqueleto técnico de cualquier programación didáctica posterior, y conviene dominarla con precisión.
En la Comunidad Autónoma de Galicia, el desarrollo curricular se concreta en el Decreto 155/2022, de 15 de septiembre, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la Educación Primaria, publicado en el DOG núm. 183, de 26 de septiembre de 2022. Este decreto adapta el marco estatal al sistema educativo gallego e incorpora elementos propios: la presencia del gallego como lengua cooficial, con áreas específicas de Lingua Galega e Literatura y Lingua Castelá e Literatura que conviven en el currículo en igualdad de tratamiento; el principio de educación plurilingüe, articulado a través del Plan Xeral de Normalización da Lingua Galega (Xunta de Galicia, 2004) y del marco de reparto de lenguas vehiculares; la situación de aprendizaje como unidad vertebradora del modelo competencial; y la articulación con el Decreto 229/2011, de 7 de diciembre, sobre atención a la diversidad, y con el Decreto 8/2015, de 8 de enero, que desarrolla la Ley 4/2011 de convivencia y participación de la comunidad educativa. Son también de referencia el reglamento orgánico de los centros públicos de Galicia y las Instrucciones de inicio de curso que cada año dicta la Consellería de Cultura, Educación, Formación Profesional e Universidades de la Xunta de Galicia. Conocer este andamiaje normativo autonómico, con sus fechas y números exactos, es un signo inequívoco de preparación ante un tribunal gallego.
3. EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (PEC) COMO MARCO DE LA CONCRECIÓN
El Proyecto Educativo de Centro (PEC) es el documento institucional que recoge los rasgos de identidad del centro, sus principios educativos, sus prioridades de actuación y las grandes líneas que orientarán toda su organización. Su importancia se ancla en el principio de autonomía pedagógica, organizativa y de gestión que el artículo 120 de la LOE-LOMLOE reconoce a los centros: cada escuela puede y debe singularizar su respuesta educativa dentro del marco legal común. La autonomía no es un capricho administrativo, sino el reconocimiento de que no se educa igual en un colegio del rural ourensano que en un centro urbano de A Coruña, ni en un CEIP con un porcentaje alto de alumnado de incorporación tardía que en otro de población homogénea.
El PEC tiene un contenido prescriptivo (artículo 121 de la LOE-LOMLOE): análisis del contexto y del entorno socioeducativo; valores, objetivos y prioridades de actuación; concreción del currículo, que el centro fija siguiendo lo dispuesto por la administración; tratamiento transversal de la educación en valores; planes específicos del centro (Plan de Convivencia e Igualdad, Plan de Acción Tutorial, Plan de Atención a la Diversidad, Proxecto Lector de Centro, Plan Dixital de Centro, Plan de Mellora); y Proxecto Lingüístico de Centro, regulado en Galicia por el Decreto 79/2010, de 20 de mayo, para el plurilingüismo en la enseñanza no universitaria. Este Proxecto Lingüístico es una particularidad gallega de primer orden: en él el centro determina, dentro del marco legal, qué áreas se imparten en gallego y cuáles en castellano, garantizando el equilibrio entre ambas lenguas cooficiales y la competencia en lengua extranjera.
Esta articulación del PEC con los distintos planes es uno de sus rasgos definitorios. El PEC no es un documento abstracto que se redacta una vez y se archiva en un cajón: es el paraguas que da coherencia a todos los planes específicos y a las programaciones didácticas. Una programación de ciclo desconectada del Plan de Atención a la Diversidad, o un proyecto interdisciplinar que ignore el Proxecto Lingüístico, operan al margen del marco institucional y, por tanto, pierden gran parte de su valor. La coherencia vertical (de la norma al aula) y la coherencia horizontal (entre los distintos documentos del centro) son las dos exigencias que el PEC garantiza.
El PEC es elaborado por el equipo directivo siguiendo directrices del claustro y aprobado por el Consejo Escolar. Es documento de la comunidad educativa, no solo del profesorado: familias, alumnado (en la medida en que la edad lo permita) y agentes del entorno tienen voz en su elaboración y revisión. Este carácter participativo enlaza con la concepción de la escuela como institución abierta al territorio, tan presente en la tradición pedagógica gallega.
Para el docente, el PEC es la referencia que justifica las decisiones pedagógicas. Cuando un tribunal pregunta «¿por qué ha elegido esta metodología para enseñar la división por dos cifras?», la respuesta profesional encadena marco legal, principios del PEC, criterios de evaluación del Decreto 155/2022 y características del grupo. Ese encadenamiento entre lo macro y lo micro es la marca del profesional reflexivo que describieron Donald Schön, con su noción de práctica reflexiva, y Kenneth Zeichner, con su modelo de formación del profesorado como investigación sobre la propia acción.
La Concreción Curricular del centro —antes denominada Proyecto Curricular de Etapa— se inserta dentro del PEC. Adapta el currículo oficial al contexto concreto del centro, distribuyendo competencias y saberes por ciclos, estableciendo criterios metodológicos compartidos, definiendo el modelo de evaluación y los criterios de promoción, y articulando la respuesta a la diversidad. Es el puente entre el marco normativo general y la programación didáctica: sin una buena concreción curricular, cada docente programaría en solitario y se perdería la coherencia entre cursos y ciclos que caracteriza a un buen centro.
4. LOS NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR
La tradición pedagógica española ha descrito la concreción curricular como una sucesión de niveles que van de lo general a lo particular, de modo que cada nivel toma como punto de partida las decisiones del nivel anterior y las hace más concretas. Se distinguen habitualmente cuatro niveles, con un quinto añadido para las adaptaciones individuales. Esta estructura es uno de los esqueletos clásicos del tema y conviene exponerla con fluidez.
El primer nivel corresponde a la administración educativa: LOE-LOMLOE, Real Decreto 157/2022 (enseñanzas mínimas estatales), Decreto 155/2022 (currículo gallego) y las disposiciones que los desarrollan, como las instrucciones de organización del curso. Define con carácter prescriptivo qué se debe enseñar, qué competencias desarrollar y cómo evaluar. Es el compromiso del sistema con el principio de equidad: las desigualdades no pueden empezar en el currículo, de modo que todo el alumnado, viva donde viva, tiene derecho a un núcleo común de aprendizajes.
El segundo nivel se realiza en el centro y se materializa en el PEC y, dentro de él, en la Concreción Curricular. Adapta los elementos prescriptivos al contexto: distribuye competencias específicas y saberes básicos por ciclos, define criterios metodológicos comunes, establece directrices de evaluación, planifica la respuesta a la diversidad y concreta los planes específicos del centro. Es responsabilidad del claustro y de la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP), que vela por la coherencia del conjunto.
El tercer nivel corresponde a la programación didáctica, elaborada por el equipo de ciclo para cada área y ciclo. Recoge objetivos, competencias específicas y su vinculación con las competencias clave, criterios de evaluación, saberes básicos, situaciones de aprendizaje, metodología, materiales y recursos, medidas de atención a la diversidad y procedimientos e instrumentos de evaluación. Es el documento que más directamente orienta la enseñanza y el que el inspector revisa con mayor atención.
El cuarto nivel es la programación de aula, elaborada por cada docente para su grupo concreto. Recoge las decisiones cotidianas: secuenciación de sesiones, materiales, agrupamientos, tareas, temporalización e instrumentos de evaluación. Es el nivel más flexible y el que mejor se ajusta al grupo real, porque parte del conocimiento directo que el docente tiene de su alumnado, de sus ritmos y de sus intereses.
El quinto nivel corresponde a las adaptaciones curriculares individualizadas para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE). Conforme al Decreto 229/2011, de 7 de diciembre, y a la Orden de 8 de septiembre de 2021 que regula la atención a la diversidad en Galicia, estas medidas se concretan en las adaptaciones curriculares individuales y en los demás documentos de respuesta personalizada que el centro elabore. Constituyen el punto donde la lógica del currículo común se encuentra con la singularidad de cada sujeto, garantizando que la igualdad de oportunidades no se traduzca en uniformidad insensible.
Esta arquitectura es pedagógica, no burocrática. Cada nivel responde a una pregunta distinta: «¿qué debe garantizarse a toda la ciudadanía?», «¿qué identidad asume nuestro centro?», «¿cómo organizamos el aprendizaje en este ciclo?», «¿qué haré la próxima semana con mi grupo?» y «¿qué necesita este alumno o esta alumna en concreto?». Esa cadena de preguntas, que va de lo universal a lo singular sin romper la coherencia, es el verdadero armazón del trabajo profesional y la mejor forma de explicar el tema ante un tribunal.
5. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS QUE DEBEN TENERSE EN CUENTA AL PROGRAMAR
Programar bien exige tener presentes ocho principios pedagógicos que cualquier programación competencial actual debe respetar. No son ocho casillas que rellenar, sino ocho exigencias que deben atravesar simultáneamente cada decisión de planificación.
El primero es el enfoque competencial. Programar no consiste en distribuir contenidos, sino en organizar oportunidades para que el alumnado desarrolle competencias. Una competencia, según Philippe Perrenoud, es la capacidad de movilizar recursos cognitivos, afectivos y sociales para resolver con éxito una situación. Las competencias específicas del Real Decreto 157/2022 y del Decreto 155/2022 describen lo que el alumnado debe ser capaz de hacer; los saberes básicos son los recursos que necesita para hacerlo. Programar por competencias significa, pues, poner el foco en la acción del aprendiz y no en la lista de temas.
El segundo es el aprendizaje significativo de David Ausubel: para que un nuevo aprendizaje deje huella y no se olvide a las pocas semanas, debe conectarse con los conocimientos previos del alumnado, integrándose en sus esquemas mentales existentes. Programar exige, por tanto, partir de evaluaciones diagnósticas y de actividades introductorias que activen lo que el alumnado ya sabe, evitando construir sobre el vacío.
El tercero es el constructivismo, que en España articularon de manera especialmente fecunda César Coll y la psicología educativa de tradición piagetiana: el alumno construye su conocimiento mediante la actividad mental y la interacción con el entorno, no por recepción pasiva. La programación debe contemplar momentos para la manipulación, el descubrimiento guiado, la formulación de hipótesis y la verbalización del pensamiento, de modo que el aprendizaje sea un proceso activo.
El cuarto es la socialización del aprendizaje, fundamentada en Lev Vygotsky y las teorías socioculturales, con su concepto de zona de desarrollo próximo: el conocimiento se construye en interacción social, en la cooperación entre iguales y con el adulto. De ahí el aprendizaje cooperativo, los diálogos, las tertulias dialógicas, las Comunidades de Aprendizaje impulsadas por Ramón Flecha y el enfoque dialógico de Paulo Freire, que entiende la educación como acto de comunicación y no de transmisión unidireccional.
El quinto es el enfoque globalizador (Ovide Decroly, Antoni Zabala): el conocimiento del niño es inicialmente global y se va diferenciando progresivamente, de modo que la fragmentación temprana del saber en disciplinas estancas resulta artificial en Primaria. La programación integra áreas en situaciones de aprendizaje significativas en lugar de trocear el saber. En Galicia, esta perspectiva globalizadora y de escuela vinculada al medio encuentra raíces en la tradición pedagógica de educadores como Avelino Pousa Antelo y en el espíritu renovador que recorrió la enseñanza gallega del siglo XX.
El sexto es la atención a la diversidad como punto de partida y no como remedio posterior, inspirado en el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) de David Rose y Anne Meyer: ofrecer múltiples formas de representación de la información, de acción y expresión del aprendizaje, y de implicación motivacional. Volveremos sobre ello con detalle en el Tema 4, pero conviene retenerlo ya como principio rector de toda programación inclusiva.
El séptimo es la funcionalidad del aprendizaje (Coll, Pozo, Perrenoud): el alumnado aprende mejor lo que percibe como útil para su vida y para entender el mundo que le rodea. Programar funcionalmente significa proponer tareas con sentido, contextos auténticos y productos finales reales —carteles, podcasts, exposiciones, mapas, recetarios—, no actividades artificiales que solo sirven para rellenar el cuaderno.
El octavo es la evaluación formativa y orientadora. La programación debe incluir desde el principio los criterios y los instrumentos para recoger información sobre el aprendizaje, devolver feedback descriptivo al alumnado y ajustar la enseñanza sobre la marcha. Los trabajos de Paul Black y Dylan Wiliam, de Carles Monereo o de Neus Sanmartí han documentado el impacto extraordinario de la evaluación formativa sobre los resultados, muy superior al de muchas otras intervenciones pedagógicas.
Estos ocho principios no son alternativas entre las que elegir: deben atravesar simultáneamente cualquier programación competencial bien construida. Su presencia explícita en los documentos del centro y en el discurso del docente es una de las señales más claras de profesionalidad pedagógica y uno de los aspectos que el tribunal valora con mayor atención.
6. ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN: CICLO, CURSO Y AULA
La elaboración de la programación no es una tarea individual ni aislada: es un proceso colegiado que se desarrolla en distintos niveles organizativos y que requiere acuerdos compartidos.
La programación de ciclo corresponde al equipo de ciclo, integrado por el profesorado que imparte clase en ese ciclo. Su tarea principal es elaborar y revisar la programación didáctica de las áreas correspondientes, distribuyendo competencias específicas, criterios de evaluación, saberes básicos y situaciones de aprendizaje a lo largo de los dos cursos del ciclo. Las estrategias para una programación de ciclo eficaz incluyen: la evaluación inicial colegiada del alumnado al comenzar el curso; el análisis conjunto de competencias específicas y criterios de evaluación, evitando que cada docente los interprete por su cuenta; el diseño de situaciones de aprendizaje compartidas pero adaptables a cada grupo; el acuerdo de criterios metodológicos comunes y técnicas (aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en proyectos, rutinas y destrezas de pensamiento); la elaboración de instrumentos de evaluación compartidos, como rúbricas comunes; y la coevaluación entre docentes, que enriquece la práctica y reduce la variabilidad injustificada entre aulas paralelas.
La programación de curso afina la de ciclo a la realidad de cada curso concreto. Distribuye las situaciones de aprendizaje en el calendario escolar, identifica los hitos evaluadores —las tres sesiones de evaluación, las pruebas de competencias— y articula la coordinación entre las distintas áreas para evitar solapamientos y aprovechar las conexiones. Suele recaer en los docentes que comparten un mismo nivel, a través de reuniones de nivel semanales o quincenales en las que se ajusta el ritmo y se comparten materiales.
La programación de aula es elaborada por cada docente para su grupo concreto. Es el nivel más flexible y ajustado de todos: parte del conocimiento directo que el docente tiene de su alumnado, ajusta ritmos según la respuesta del grupo y propone agrupamientos específicos. Las estrategias más útiles a este nivel son: la planificación semanal o quincenal mediante una rejilla que cruce áreas, tiempos y agrupamientos; la planificación de situaciones de aprendizaje completas con su producto final, sus actividades secuenciadas, sus recursos y sus instrumentos de evaluación; la revisión diaria mediante el cuaderno del docente, donde se anota lo que ha funcionado y lo que conviene reajustar; y el uso de organizadores visuales —rúbricas, líneas del tiempo, esquemas, dianas— compartidos previamente con el alumnado para que conozca qué se espera de él.
Una estrategia transversal a los tres niveles es la programación interdisciplinar mediante proyectos o situaciones de aprendizaje integradas. El equipo de ciclo diseña situaciones que integran varias áreas en torno a un producto final auténtico: un noticiario sobre el patrimonio del barrio, una exposición sobre los ecosistemas gallegos y la Red Natura, un mercadillo solidario, un huerto escolar o un serán de recuperación de la tradición oral. Estos contextos, además de movilizar competencias, vinculan la escuela con el territorio y con la cultura propia.
Otra estrategia decisiva es el diseño inverso o backward design (Grant Wiggins y Jay McTighe): comenzar por las competencias específicas y los criterios de evaluación, definir a continuación qué evidencias se aceptarán como prueba de logro, y solo entonces diseñar las actividades de enseñanza. Esta secuencia —competencias → evaluación → actividades— garantiza una coherencia interna que la planificación tradicional, que partía de las actividades y solo después pensaba la evaluación, muchas veces no lograba.
Por último, la revisión y actualización periódica: una programación didáctica no se redacta en septiembre y se archiva. Se revisa al menos trimestralmente, en las reuniones del equipo de ciclo, a la luz de los resultados de la evaluación y de la respuesta del alumnado. Esta dimensión iterativa, de mejora continua, es lo que distingue una programación viva de una programación muerta que solo existe en un cajón para cubrir el expediente.
7. LA COORDINACIÓN DOCENTE
La coordinación docente es la condición de posibilidad de todo lo anterior. Sin estructuras de coordinación eficaces, las programaciones serán piezas inconexas y la coherencia entre aulas y ciclos se desvanecerá. La normativa gallega regula con detalle los órganos de coordinación de los centros de Educación Primaria.
El primer órgano es el claustro de profesorado, integrado por todo el profesorado del centro y presidido por la dirección. Se reúne al menos una vez por trimestre y siempre que lo convoque la dirección. Aprueba y evalúa la concreción curricular y los aspectos educativos de los proyectos y la programación general anual; fija criterios sobre orientación, tutoría, evaluación y recuperación del alumnado; y promueve iniciativas de experimentación, innovación e investigación pedagógica. Es el órgano de participación del profesorado en el gobierno del centro.
El segundo es la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP), integrada por el equipo directivo, los coordinadores de ciclo, el jefe del departamento de orientación y otros miembros según el centro (responsable del Plan Lector, coordinador del Plan Dixital, responsable del Proxecto Lingüístico, coordinador de bienestar y protección). Es el órgano nuclear de la coordinación pedagógica: establece las directrices generales para elaborar y revisar la concreción curricular y las programaciones didácticas, supervisa su elaboración, articula los planes específicos del centro y garantiza la coherencia del conjunto. En la CCP se toman las decisiones que después aterrizan en cada equipo de ciclo.
El tercero son los equipos de ciclo: el espacio operativo de la programación didáctica y el corazón de la coordinación docente cotidiana. Reúnen al profesorado que imparte clase en el mismo ciclo, bajo la dirección de un coordinador o coordinadora de ciclo. Su reunión semanal o quincenal es uno de los tiempos profesionales mejor invertidos del horario, porque es allí donde se concreta el currículo, se diseñan las situaciones de aprendizaje y se analiza el progreso del alumnado. Sin equipos de ciclo activos no hay programación competencial coherente.
Los equipos docentes del grupo —todo el profesorado que imparte clase a un mismo grupo, bajo la coordinación del tutor o tutora— se reúnen al menos trimestralmente para el seguimiento global del alumnado, la articulación de la respuesta a la diversidad, la coordinación de la acción tutorial y la celebración de las sesiones de evaluación. Es el órgano que tiene una visión completa de cada alumno y, por tanto, el que mejor puede coordinar las medidas de apoyo.
Otras figuras y estructuras clave en el sistema educativo gallego completan el mapa de la coordinación: el Departamento de Orientación del centro, regulado en Galicia por el Decreto 120/1998, de 23 de abril, y la Orden de 24 de julio de 1998, con el orientador u orientadora como referente del asesoramiento psicopedagógico; el coordinador o coordinadora de igualdad y convivencia; el coordinador o coordinadora de bienestar y protección del alumnado, figura introducida por la LOPIVI (Ley Orgánica 8/2021, artículo 35) y de gran actualidad; el responsable del Equipo de Dinamización da Lingua Galega (EDLG), estructura propia y característica del sistema educativo gallego encargada de promover el uso del gallego en el centro; el coordinador del Plan Dixital de Centro; y el coordinador del Plan PROA+ cuando el centro participa en este programa de refuerzo y orientación.
La eficacia de la coordinación no se decreta: depende de tres condiciones que el centro debe cuidar. La primera es el tiempo institucional efectivamente previsto en el horario, sin el cual la coordinación se convierte en sobrecarga. La segunda es la claridad de funciones entre los distintos órganos, para que no se solapen ni se diluyan responsabilidades. La tercera es una cultura colaborativa sostenida en la confianza profesional y en el reconocimiento mutuo. Conviene señalar, por último, una dimensión emergente: la coordinación con otros centros. Las comisiones de coordinación con el IES de adscripción facilitan el tránsito del alumnado de Primaria a Secundaria; y las redes intercentros, los Centros Plurilingües y los CRA (Colexios Rurais Agrupados) —figura muy extendida en la Galicia rural para garantizar una enseñanza de calidad en zonas de población dispersa— enriquecen el proyecto educativo más allá de los muros del propio centro.
8. LA PROGRAMACIÓN POR SITUACIONES DE APRENDIZAJE (DECRETO 155/2022)
Uno de los cambios más profundos introducidos por la LOMLOE y por su desarrollo autonómico es la centralidad de las situaciones de aprendizaje como unidad básica de la programación. Comprender este cambio es lo que distingue una preparación actualizada de otra anclada en modelos anteriores; por eso constituye el punto diferenciador del tema y conviene exponerlo con seguridad.
El Decreto 155/2022, de 15 de septiembre, en coherencia con el Real Decreto 157/2022, define la situación de aprendizaje como una situación o actividad que implica el despliegue, por parte del alumnado, de actuaciones asociadas a competencias específicas y a competencias clave, y que contribuyen a su adquisición y desarrollo. Esta definición, aparentemente técnica, esconde un giro pedagógico mayor: el sujeto de la programación deja de ser el contenido que se transmite y pasa a ser el alumno actuando en una situación que tiene sentido para él.
¿Qué distingue una situación de aprendizaje de la tradicional unidad didáctica? La unidad didáctica giraba en torno a un contenido (los romanos, las fracciones, los ecosistemas) y secuenciaba actividades para explicarlo y comprobar su asimilación. La situación de aprendizaje, en cambio, parte de un contexto auténtico en el que el alumnado debe resolver un problema, realizar una tarea o elaborar un producto poniendo en juego saberes de una o varias áreas. La diferencia es de paradigma: en la unidad didáctica el contenido era el centro y el alumno lo recibía; en la situación de aprendizaje el centro es la actuación competencial del alumnado, y el contenido se moviliza al servicio de esa acción.
Las situaciones de aprendizaje presentan seis rasgos definitorios que conviene memorizar. Primero, un contexto auténtico (el barrio, el centro, una problemática social cercana, un encargo real). Segundo, un reto cognitivo que moviliza varios saberes y exige pensar, no solo recordar. Tercero, la integración competencial de una o varias áreas en torno al reto. Cuarto, un producto final —oral, escrito, plástico, digital o vivencial— presentable o utilizable, que da sentido a todo el proceso. Quinto, una evaluación continua y formativa que recoge evidencias durante todo el recorrido, no solo al final. Y sexto, la atención a la diversidad desde el diseño, mediante los principios del DUA.
Un ejemplo concreto ilustra la diferencia mejor que cualquier definición. Tomemos el contenido «la alimentación saludable». Una unidad didáctica clásica explicaría la pirámide nutricional, propondría unos ejercicios de clasificación de alimentos y terminaría con un examen. Una situación de aprendizaje, en cambio, plantearía un reto real: el concello quiere renovar el menú del comedor escolar incorporando productos locales gallegos; el equipo de tercero, organizado en cuatro grupos cooperativos, investiga sobre alimentación equilibrada y sobre la dieta atlántica —reconocida internacionalmente por su valor saludable y patrimonial—, analiza el menú actual, encuesta a sus compañeros, redacta una propuesta de mejora razonada y la expone ante la ANPA y la concejalía de educación. El producto es real y útil; la evaluación se realiza mediante rúbrica a lo largo del proceso; y la tarea moviliza simultáneamente STEM, comunicación lingüística, competencia digital, competencia personal, social y de aprender a aprender, competencia ciudadana y competencia emprendedora. El alumnado no aprende sobre alimentación: actúa de manera competente en torno a la alimentación.
La programación por situaciones de aprendizaje exige del docente competencias profesionales específicas y exigentes: saber diseñar contextos auténticos que conecten con la vida del alumnado; integrar áreas sin forzar artificialmente las conexiones; acompañar procesos abiertos en lugar de transmitir contenidos cerrados; y evaluar competencialmente mediante rúbricas, dianas de evaluación, portfolios y análisis de los productos. Es la frontera sobre la que hoy se construye la formación del profesorado y la profesionalización docente.
En Galicia, las situaciones de aprendizaje se articulan además con dos ejes propios del sistema. Por un lado, con el plurilingüismo que regulan el Decreto 79/2010 y el Plan Xeral de Normalización da Lingua Galega: muchas situaciones permiten trabajar de manera natural y funcional en gallego, en castellano y en lengua extranjera, contribuyendo a la normalización del gallego y al desarrollo de la competencia plurilingüe. Por otro, con la inclusión que recogen el Decreto 229/2011 y la Orden de 8 de septiembre de 2021: la propia naturaleza abierta de la situación facilita la diferenciación de roles, niveles de exigencia y productos, de modo que todo el alumnado participa según sus posibilidades. Comprender este giro y saber explicarlo al tribunal con uno o dos ejemplos concretos y bien contados es, hoy, el activo profesional más valioso que un opositor de Primaria puede mostrar.
9. APLICACIÓN DIDÁCTICA EN EL AULA
Todo lo anterior cobra sentido cuando aterriza en el aula. Conviene, por tanto, mostrar cómo el docente traduce los niveles de concreción, los principios pedagógicos y la coordinación en decisiones concretas a lo largo del curso.
Al comienzo del curso, el docente parte de la programación didáctica de ciclo —elaborada de forma colegiada— y la convierte en su programación de aula. Realiza una evaluación inicial que activa los conocimientos previos del alumnado (principio de aprendizaje significativo) y detecta posibles dificultades para activar desde el primer momento los mecanismos de refuerzo que prescribe el artículo 6 del Real Decreto 157/2022. Con esa información, secuencia las situaciones de aprendizaje del curso en el calendario, distribuyéndolas de manera equilibrada entre los tres trimestres y reservando tiempos para la consolidación y la atención a la diversidad.
Durante el desarrollo cotidiano, el docente despliega cada situación de aprendizaje siguiendo una secuencia coherente: una fase de activación y motivación que presenta el reto y el producto final; una fase de desarrollo en la que el alumnado, en agrupamientos variados (individual, parejas, equipos cooperativos), investiga, manipula, dialoga y elabora; y una fase de cierre en la que se presenta el producto y se reflexiona sobre lo aprendido mediante una rutina de pensamiento o una diana de autoevaluación. La evaluación formativa acompaña todo el proceso: el docente observa, registra en su cuaderno, devuelve feedback descriptivo y reajusta lo que sea necesario. Este reajuste continuo es la prueba de que la programación es un instrumento al servicio del aprendizaje y no una camisa de fuerza.
La atención a la diversidad se concreta aquí mediante medidas ordinarias —diferenciación de tareas, materiales adaptados, tutoría entre iguales, agrupamientos flexibles— y, cuando es preciso, mediante las medidas específicas que coordina el departamento de orientación conforme al Decreto 229/2011. El diseño DUA, previsto desde la programación, evita que la respuesta a la diversidad sea un parche de última hora y la convierte en parte estructural de la planificación.
La coordinación se hace visible en la práctica diaria: el docente comparte materiales y rúbricas con los compañeros de nivel, ajusta el ritmo en las reuniones de equipo de ciclo, traslada al equipo docente y al tutor las incidencias relevantes de cada alumno, y participa en las sesiones de evaluación trimestrales aportando evidencias recogidas mediante instrumentos compartidos. En un centro gallego, esa coordinación incluye también la colaboración con el EDLG para dar presencia al gallego en las situaciones de aprendizaje y con el responsable del Proxecto Lingüístico para respetar el reparto de lenguas vehiculares.
Esta aplicación didáctica demuestra que la programación no es un documento administrativo, sino la herramienta que articula, día a día, marco legal, principios pedagógicos, atención a la diversidad y trabajo en equipo en beneficio del aprendizaje de cada alumno.
10. CONCLUSIÓN
Concretar el currículo y programar la docencia para responder a las distintas necesidades del alumnado no son tareas técnicas aisladas ni trámites burocráticos: son la columna vertebral del oficio docente. Desde la LOMLOE y el Real Decreto 157/2022 hasta la sesión del próximo lunes a las nueve y media en el aula, una larga cadena de decisiones —los niveles de concreción curricular— articula el sistema educativo y le da coherencia, descendiendo de lo universal a lo singular sin perder el hilo.
La Educación Primaria del siglo XXI, tal como la dibujan la LOMLOE, el Real Decreto 157/2022 y el Decreto 155/2022, de 15 de septiembre, requiere un cambio de paradigma en la planificación. La programación competencial, con las situaciones de aprendizaje como unidad básica, exige al docente competencias más complejas que en el pasado: diseñar contextos auténticos, integrar áreas, evaluar de forma formativa, atender desde el inicio a la diversidad mediante el DUA y articular su trabajo con el conjunto de planes del centro, entre ellos el Proxecto Lingüístico propio del sistema educativo gallego.
Esta exigencia no puede afrontarse en solitario. La coordinación docente —claustro, Comisión de Coordinación Pedagógica, equipos de ciclo, equipos docentes, departamento de orientación y Equipo de Dinamización da Lingua Galega— es la condición de posibilidad de una programación coherente. Donde la coordinación funciona, el centro entero aprende y mejora; donde no funciona, cada aula trabaja en su propia órbita y se pierde la riqueza de lo común.
Programar es, en definitiva, anticipar sin encorsetar, prescribir sin fosilizar, planificar sin renunciar a la flexibilidad que la realidad cambiante del aula exige cada día. Quien comprenda esta paradoja y la asuma como parte estructural de su tarea estará en condiciones, no solo de superar la oposición, sino de ejercer durante décadas un oficio que combina rigor técnico, compromiso ético y sensibilidad humana.
11. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Normativa y legislación
- Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). BOE núm. 106, de 4 de mayo de 2006.
- Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de junio de 2021.
- Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. BOE núm. 52, de 2 de marzo de 2022.
- Decreto 155/2022, de 15 de septiembre, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia. DOG núm. 183, de 26 de septiembre de 2022.
- Decreto 229/2011, de 7 de diciembre, por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado de los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Galicia. DOG, Galicia.
- Orden de 8 de septiembre de 2021 sobre atención a la diversidad del alumnado de las enseñanzas de Educación Infantil y Educación Primaria. DOG, Galicia.
- Decreto 8/2015, de 8 de enero, por el que se desarrolla la Ley 4/2011, de 30 de junio, de convivencia y participación de la comunidad educativa en materia de convivencia escolar. DOG, Galicia.
- Decreto 79/2010, de 20 de mayo, para el plurilingüismo en la enseñanza no universitaria de Galicia. DOG, Galicia.
- Decreto 120/1998, de 23 de abril, por el que se regula la orientación educativa y profesional en la Comunidad Autónoma de Galicia. DOG, Galicia.
- Plan Xeral de Normalización da Lingua Galega. Xunta de Galicia, 2004.
- Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. DOUE C 189/01.
Referencias bibliográficas
- Ausubel, D. P. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Trillas.
- Coll, C. (1986). Psicología y currículum. Laia.
- Zabala, A. (1995). La práctica educativa. Cómo enseñar. Graó.
- Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Graó.
- Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Graó.
- Pérez Gómez, Á. I. (2012). Educarse en la era digital. Morata.
- Tomlinson, C. A. (2005). Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula. Paidós.
- Wiggins, G. y McTighe, J. (2005). Understanding by Design. ASCD.
- Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Graó.
- Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Paidós.