TEMA 2. LA CONCRECIÓ DELS CURRÍCULUMS EN EL MARC DEL PROJECTE EDUCATIU DEL CENTRE. PROGRAMACIÓ DOCENT PER A DONAR RESPOSTA A LES DISTINTES NECESSITATS DE L'ALUMNAT: PRINCIPIS PEDAGÒGICS, ESTRATÈGIES D'ELABORACIÓ EN EL CICLE, CURS I AULA. COORDINACIÓ DOCENT
ÍNDEX
- Introducció
- Marc legal: currículum, LOMLOE i desenvolupament a la Comunitat Valenciana
- El Projecte Educatiu de Centre (PEC) com a marc de la concreció
- Els nivells de concreció curricular
- Principis pedagògics que s'han de tindre en compte en programar
- Estratègies d'elaboració: cicle, curs i aula
- La coordinació docent
- La programació per situacions d'aprenentatge (Decret 106/2022, art. 19)
- Conclusió
- Bibliografia i referències legislatives
1. INTRODUCCIÓ
Programar no és una tasca administrativa: és l'acte professional pel qual un col·lectiu docent converteix un currículum prescrit en oportunitats reals d'aprenentatge per a alumnes concrets. Entre la Llei Orgànica 3/2020 (LOMLOE) i la sessió del pròxim dimarts a les deu i mitja a l'aula de quart B hi ha una cadena de decisions que passen pel Projecte Educatiu de Centre, la Concreció Curricular, la programació de cicle, la programació de curs i la programació d'aula. Aquesta cadena —els nivells de concreció curricular— és l'armadura de l'ofici docent.
Aquest tema aborda quatre preguntes. Com es concreta el currículum des del que és general al que és particular? Quin paper exerceix el PEC en aquesta concreció? Quins principis pedagògics han de guiar el docent en programar per a un alumnat divers? Quines estratègies i estructures de coordinació permeten aquesta tasca amb coherència?
El plantejament combina tres mirades. La legal, ancorada en la LOMLOE, el Reial Decret 157/2022, d'1 de març, i el Decret 106/2022, de 5 d'agost, del Consell. La pedagògica, que recull les aportacions de Coll, Zabala, Pérez Gómez, Perrenoud i Tomlinson. I una mirada pràctica, orientada al treball quotidià d'equips de cicle i comissions de coordinació pedagògica.
La programació competencial actual representa un canvi qualitatiu respecte a la tradició precedent. No n'hi ha prou amb redistribuir continguts en sessions: cal reformular el sentit mateix de la planificació a partir de les competències clau, les competències específiques, els sabers bàsics i els criteris d'avaluació, articulats en situacions d'aprenentatge que l'article 19 del Decret 106/2022 situa en el centre del model. Programar hui és treballar perquè els alumnes sàpien fer coses valuoses amb el que aprenen, no només recordar-les.
2. MARC LEGAL: CURRÍCULUM, LOMLOE I DESENVOLUPAMENT A LA COMUNITAT VALENCIANA
La Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOE), modificada per la Llei Orgànica 3/2020 (LOMLOE), defineix en el seu article 6 el currículum com el conjunt d'objectius, competències, continguts —enunciats com a sabers bàsics—, mètodes pedagògics i criteris d'avaluació. Programar és concretar i seqüenciar aquests elements en cada nivell i per a cada grup.
La LOMLOE organitza el currículum entorn de competències clau alineades amb la Recomanació del Consell de la Unió Europea de 22 de maig de 2018, i emmarca l'aprenentatge en el perfil d'eixida de l'alumnat al final de l'ensenyament bàsic. Les vuit competències clau vigents són: comunicació lingüística (CCL), plurilingüe (CP), STEM, digital (CD), personal, social i d'aprendre a aprendre (CPSAA), ciutadana (CC), emprenedora (CE) i en consciència i expressió culturals (CCEC).
El Reial Decret 157/2022, d'1 de març, pel qual s'estableixen l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Primària, fixa les competències específiques de cada àrea (entre tres i set per àrea), els sabers bàsics organitzats per cicles i els criteris d'avaluació associats a cada competència específica. Estableix a més els principis pedagògics de l'article 6: atenció a la diversitat, prevenció de dificultats d'aprenentatge i mecanismes de reforç des que es detecten.
A la Comunitat Valenciana, el desenvolupament curricular es concreta en el Decret 106/2022, de 5 d'agost, del Consell (DOGV núm. 9403 de 12 d'agost de 2022): incorpora el plurilingüisme conforme a la Llei 4/2018, de 21 de febrer (PEPLI), defineix la situació d'aprenentatge en el seu article 19, articula la inclusió amb el Decret 104/2018, de 27 de juliol, i amb l'Ordre 20/2019, de 30 d'abril, i prescriu els elements del Projecte Educatiu i les programacions didàctiques. Són també de referència el Reglament Orgànic i Funcional (ROF) dels centres d'Infantil i Primària de la Comunitat Valenciana i l'Ordre d'inici de curs que cada any dicta la Conselleria.
3. EL PROJECTE EDUCATIU DE CENTRE (PEC) COM A MARC DE LA CONCRECIÓ
El Projecte Educatiu de Centre (PEC) és el document institucional que recull els trets d'identitat del centre, els seus principis educatius, les seues prioritats d'actuació i les grans línies que orientaran tota la seua organització. La seua importància s'ancora en el principi d'autonomia pedagògica, organitzativa i de gestió que l'article 120 de la LOE-LOMLOE reconeix als centres: cada escola pot i ha de singularitzar la seua resposta educativa dins del marc legal.
El PEC té un contingut prescriptiu (article 121 de la LOE-LOMLOE): anàlisi del context i de l'entorn socioeducatiu; valors, objectius i prioritats; concreció del currículum; tractament transversal de l'educació en valors; plans específics del centre (Pla de Convivència i Igualtat, Pla d'Acció Tutorial, Pla d'Atenció a la Diversitat, Pla Lector, Pla Digital, Pla d'Actuació per a la Millora –PAM–); i Projecte Lingüístic de Centre conforme al PEPLI.
Aquesta articulació del PEC amb els distints plans és un dels seus trets definitoris. El PEC no és un document abstracte que es redacta una vegada i s'arxiva: és el paraigua que dona coherència a tots els plans específics i a les programacions didàctiques. Una programació de cicle desconnectada del Pla d'Atenció a la Diversitat, o un projecte interdisciplinari que ignore el Pla Lingüístic, operen al marge del marc institucional.
El PEC és elaborat per l'equip directiu seguint directrius del claustre i aprovat pel Consell Escolar. És document de la comunitat educativa, no només del professorat: famílies, alumnat (en la mesura que l'edat ho permeta) i agents de l'entorn tenen veu en la seua elaboració i revisió.
Per al docent, el PEC és la referència que justifica les decisions pedagògiques. Quan un tribunal pregunta «per què ha triat aquesta metodologia per a ensenyar la divisió per dues xifres?», la resposta professional encadena marc legal, principis del PEC, criteris d'avaluació del Decret 106/2022 i característiques del grup. Aquest encadenament entre el macro i el micro és la marca del professional reflexiu (Donald Schön, Kenneth Zeichner).
La Concreció Curricular del centre —abans Projecte Curricular— s'insereix dins del PEC. Adapta el currículum oficial al context concret del centre, distribuint competències i sabers per cicles, establint criteris metodològics compartits, definint el model d'avaluació i els criteris de promoció, i articulant la resposta a la diversitat. És el pont entre el marc normatiu general i la programació didàctica.
4. ELS NIVELLS DE CONCRECIÓ CURRICULAR
La tradició pedagògica espanyola ha descrit la concreció curricular com una successió de nivells que van del que és general al que és particular. Es distingeixen quatre nivells, amb un cinqué afegit per a les adaptacions individuals.
El primer nivell correspon a l'administració educativa: LOE-LOMLOE, Reial Decret 157/2022 (ensenyaments mínims estatals), Decret 106/2022 (currículum autonòmic) i disposicions que els desenvolupen. Defineix amb caràcter prescriptiu què s'ha d'ensenyar, quines competències desenvolupar i com avaluar. És el compromís del sistema amb el principi d'equitat: les desigualtats no poden començar en el currículum.
El segon nivell es realitza al centre i es materialitza en el PEC i, dins d'aquest, en la Concreció Curricular. Adapta els elements prescriptius al context: distribueix competències específiques i sabers bàsics per cicles, defineix criteris metodològics comuns, estableix directrius d'avaluació, planifica la resposta a la diversitat i concreta els plans específics. És responsabilitat del claustre i de la Comissió de Coordinació Pedagògica (COCOPE).
El tercer nivell correspon a la programació didàctica elaborada per l'equip de cicle per a cada àrea i cicle. Recull objectius, competències específiques i la seua vinculació amb les clau, criteris d'avaluació, sabers bàsics, situacions d'aprenentatge, metodologia, materials, mesures d'atenció a la diversitat i procediments d'avaluació.
El quart nivell és la programació d'aula, elaborada per cada docent per al seu grup. Recull les decisions quotidianes: seqüenciació de sessions, materials, agrupaments, tasques, instruments d'avaluació. És el nivell més flexible i el que millor s'ajusta al grup real.
El cinqué nivell correspon a les adaptacions curriculars individualitzades per a alumnat NESE. Conforme al Decret 104/2018 i a l'Ordre 20/2019, es concreten en el Pla d'Actuació Personalitzat (PAP). Constitueixen el punt on la lògica del currículum comú es troba amb la singularitat de cada subjecte.
Aquesta arquitectura és pedagògica, no burocràtica. Cada nivell respon a una pregunta distinta: «què ha de garantir-se a tota la ciutadania?», «quina identitat assumeix el nostre centre?», «com organitzem l'aprenentatge en aquest cicle?», «què faré la pròxima setmana amb el meu grup?», «què necessita aquest alumne concret?». Aquesta cadena de preguntes és l'armadura del treball professional.
5. PRINCIPIS PEDAGÒGICS QUE S'HAN DE TINDRE EN COMPTE EN PROGRAMAR
Programar bé exigeix tindre presents vuit principis pedagògics que qualsevol programació competencial actual ha de respectar.
El primer és l'enfocament competencial. Programar no és distribuir continguts sinó organitzar oportunitats perquè l'alumnat desenvolupe competències. Una competència, segons Philippe Perrenoud, és la capacitat de mobilitzar recursos cognitius, afectius i socials per a resoldre una situació. Les competències específiques del Reial Decret 157/2022 i del Decret 106/2022 descriuen el que l'alumnat ha de ser capaç de fer; els sabers bàsics són els recursos que necessita per a fer-ho.
El segon és l'aprenentatge significatiu de David Ausubel: perquè un nou aprenentatge deixe empremta, ha de connectar-se amb els coneixements previs. Programar exigeix partir d'avaluacions diagnòstiques i d'activitats introductòries que activen el que l'alumnat ja sap.
El tercer és el constructivisme (César Coll i la psicologia educativa espanyola): l'alumne construeix el seu coneixement mitjançant activitat mental i interacció amb l'entorn. La programació contempla moments per a la manipulació, la descoberta guiada, la formulació d'hipòtesis i la verbalització del pensament.
El quart és la socialització de l'aprenentatge (Vygotsky i les teories socioculturals): el coneixement es construeix en interacció —aprenentatge cooperatiu, diàlegs, tertúlies, Comunitats d'Aprenentatge de Ramón Flecha, enfocament dialògic de Paulo Freire.
El cinqué és l'enfocament globalitzador (Decroly, Zabala): el coneixement del xiquet és inicialment global i es diferencia progressivament. La programació integra àrees en situacions d'aprenentatge significatives en lloc de fragmentar el saber.
El sisé és l'atenció a la diversitat com a punt de partida, inspirat en el Disseny Universal per a l'Aprenentatge (DUA) de Rose i Meyer: múltiples formes de representació, d'acció i expressió i d'implicació motivacional. Hi tornarem en el Tema 4.
El seté és la funcionalitat de l'aprenentatge (Coll, Pozo, Perrenoud): l'alumnat aprén millor el que percep útil per a la seua vida. Tasques amb sentit, contextos autèntics i productes finals reals (cartells, pòdcasts, exposicions), no activitats artificials que només serveixen per al quadern.
El vuité és l'avaluació formativa i orientadora. La programació inclou els criteris i els instruments per a recollir informació sobre l'aprenentatge, retornar feedback descriptiu i ajustar l'ensenyament. Els treballs de Black i Wiliam, Carles Monereo o Neus Sanmartí han documentat l'impacte extraordinari de l'avaluació formativa.
Aquests vuit principis no són alternatives: han de travessar simultàniament qualsevol programació competencial. La seua presència explícita en els documents del centre és un dels senyals més clars de professionalitat pedagògica.
6. ESTRATÈGIES D'ELABORACIÓ: CICLE, CURS I AULA
L'elaboració de la programació no és tasca individual: és procés col·legiat en distints nivells organitzatius.
La programació de cicle correspon a l'equip de cicle, integrat pel professorat que imparteix classe en aqueix cicle. La seua tasca principal és elaborar i revisar la programació didàctica de les àrees corresponents, distribuint competències específiques, criteris d'avaluació, sabers bàsics i situacions d'aprenentatge al llarg dels dos cursos del cicle. Les estratègies per a una programació de cicle eficaç inclouen: avaluació inicial col·legiada de l'alumnat; anàlisi conjunta de competències específiques i criteris d'avaluació; disseny de situacions d'aprenentatge compartides adaptables a cada grup; acord de criteris metodològics comuns i tècniques (aprenentatge cooperatiu, ABP, rutines de pensament); instruments d'avaluació compartits; i coavaluació entre docents.
La programació de curs afina la de cicle a la realitat de cada curs. Distribueix les situacions d'aprenentatge en el calendari, identifica les fites avaluadores i articula la coordinació entre àrees. Sol recaure en els docents que comparteixen un mateix nivell, a través de reunions de nivell setmanals o quinzenals.
La programació d'aula és elaborada per cada docent per al seu grup concret. És el nivell més flexible i ajustat: part del coneixement que el docent té del seu alumnat, ajusta ritmes i proposa agrupaments específics. Les estratègies més útils són: planificació setmanal o quinzenal mitjançant graella que encreue àrees, temps i agrupaments; planificació de situacions d'aprenentatge completes amb producte final, activitats seqüenciades i instruments d'avaluació; revisió diària mitjançant quadern del docent; i ús d'organitzadors visuals (rúbriques, línies del temps, esquemes) compartits amb l'alumnat.
Estratègia transversal als tres nivells: la programació interdisciplinària mitjançant projectes o situacions d'aprenentatge integrades. L'equip de cicle dissenya situacions que integren diverses àrees entorn d'un producte final autèntic (un noticiari sobre el patrimoni del barri, una exposició sobre els ecosistemes valencians, un mercadet solidari, un hort escolar).
Una altra estratègia decisiva és el disseny invers o backward design (Wiggins i McTighe): començar per competències específiques i criteris d'avaluació, definir quines evidències s'acceptaran com a proves d'assoliment, i només llavors dissenyar les activitats. Aquesta seqüència (competències → avaluació → activitats) garanteix una coherència interna que la planificació tradicional moltes vegades no aconsegueix.
Finalment, la revisió i actualització periòdica: una programació didàctica no es redacta al setembre i s'arxiva. Es revisa almenys trimestralment, en reunions de l'equip de cicle. Aquesta dimensió iterativa distingeix una programació viva d'una programació morta.
7. LA COORDINACIÓ DOCENT
La coordinació docent és la condició de possibilitat de tot l'anterior. Sense estructures eficaces, les programacions seran peces inconnexes. La normativa autonòmica regula amb detall els òrgans de coordinació.
El primer òrgan és el claustre de professorat, integrat per tot el professorat del centre. Presidit per la direcció, es reuneix almenys una vegada per trimestre. Aprova i avalua la concreció curricular, fixa criteris sobre orientació, tutoria, avaluació i recuperació, i promou iniciatives d'experimentació i investigació pedagògica.
El segon és la Comissió de Coordinació Pedagògica (COCOPE), integrada per equip directiu, coordinadors de cicle, orientador i altres membres (coordinador d'igualtat i convivència, coordinador de benestar i protecció, responsable del projecte lingüístic). És l'òrgan nuclear de la coordinació pedagògica: revisa la concreció curricular, supervisa les programacions didàctiques, articula els plans específics i garanteix la coherència.
El tercer són els equips de cicle: espai operatiu de la programació didàctica i cor de la coordinació docent quotidiana. La seua reunió setmanal o quinzenal és un dels temps professionals millor invertits de l'horari. Sense equips de cicle actius no hi ha programació competencial coherent.
Els equips docents del grup —tot el professorat que imparteix classe al grup sota coordinació del tutor— es reuneixen almenys trimestralment per a seguiment global de l'alumnat, articulació de la resposta a la diversitat, coordinació tutorial i sessions d'avaluació.
Altres figures clau: l'orientador o orientadora del Servei Psicopedagògic Escolar (SPE); el coordinador o coordinadora d'igualtat i convivència; el coordinador o coordinadora de benestar i protecció (LOPIVI, art. 35); el coordinador del projecte lingüístic; el coordinador TIC (Pla Digital de Centre); i el coordinador del Pla PROA+ quan el centre hi participa.
L'eficàcia de la coordinació depén de tres condicions: temps institucional previst en l'horari, claredat de funcions entre òrgans i cultura col·laborativa sostinguda en confiança professional. Convé assenyalar, finalment, una dimensió emergent: la coordinació amb altres centres. Les comissions de coordinació amb l'institut d'adscripció faciliten el trànsit a Secundària; les xarxes intercentres, les Comunitats d'Aprenentatge o els CRA (Centres Rurals Agrupats) enriqueixen el projecte més enllà dels murs del propi centre.
8. LA PROGRAMACIÓN PER SITUACIONS D'APRENENTATGE (DECRET 106/2022, ART. 19)
Un dels canvis més profunds introduïts per la LOMLOE i el seu desenvolupament autonòmic és la centralitat de les situacions d'aprenentatge com a unitat bàsica de la programació. Comprendre aquest canvi és el que distingeix una preparació actualitzada d'una altra ancorada en models anteriors. Per això constitueix el punt diferenciador del tema.
L'article 19 del Decret 106/2022, de 5 d'agost, del Consell, defineix la situació d'aprenentatge com una situació o activitat que implica el desplegament, per part de l'alumnat, d'actuacions associades a competències específiques i a competències clau, i que contribueixen a la seua adquisició. Aquesta definició amaga un gir pedagògic major: el subjecte de la programació deixa de ser el contingut i passa a ser l'alumne actuant.
Què distingeix una situació d'aprenentatge de la tradicional unitat didàctica? La unitat didàctica girava entorn d'un contingut (els romans, les fraccions, els ecosistemes) i seqüenciava activitats. La situació d'aprenentatge part d'un context autèntic en el qual l'alumnat ha de resoldre un problema, realitzar una tasca o elaborar un producte posant en joc sabers d'una o diverses àrees. La diferència és de paradigma: el contingut era el centre; ara ho és l'actuació competencial.
Les situacions d'aprenentatge presenten sis trets definitoris. Primer, context autèntic (el barri, el centre, una problemàtica social, un encàrrec real). Segon, repte cognitiu que mobilitza diversos sabers. Tercer, integració competencial d'una o diverses àrees. Quart, producte final —oral, escrit, plàstic, digital, vivencial— presentable o utilitzable. Cinqué, avaluació contínua i formativa amb evidències durant tot el procés. Sisé, atenció a la diversitat mitjançant disseny DUA.
Un exemple concret il·lustra la diferència. Contingut tradicional: «l'alimentació saludable». Una unitat didàctica clàssica explicaria la piràmide nutricional, proposaria exercicis i acabaria amb examen. Una situació d'aprenentatge, en canvi: l'ajuntament vol renovar el menú del menjador escolar; l'equip de tercer, organitzat en quatre grups cooperatius, investiga sobre alimentació equilibrada, analitza el menú actual, enquesta els companys, redacta una proposta de millora i l'exposa davant l'AMPA i la regidoria. El producte és real, avaluable mitjançant rúbrica, i mobilitza simultàniament STEM, CCL, CD, CPSAA, CC i CE.
La programació per situacions d'aprenentatge exigeix competències professionals específiques: dissenyar contextos autèntics, integrar àrees, acompanyar processos oberts en lloc de transmetre continguts tancats, avaluar competencialment mitjançant rúbriques, dianes, portafolis o productes. És la frontera sobre la qual es construeix la formació del professorat.
A la Comunitat Valenciana, les situacions d'aprenentatge s'articulen amb el plurilingüisme de la Llei 4/2018 (PEPLI) —moltes permeten treballar simultàniament en valencià, castellà i anglés— i amb la inclusió que recullen el Decret 104/2018 i l'Ordre 20/2019: la mateixa naturalesa oberta facilita la diferenciació de rols, nivells i productes. Comprendre aquest gir i explicar-lo al tribunal amb un o dos exemples concrets és l'actiu professional més valuós que un opositor de Primària pot mostrar hui.
9. CONCLUSIÓ
Concretar el currículum i programar la docència per a respondre a les distintes necessitats de l'alumnat no són tasques tècniques aïllades: són la columna vertebral de l'ofici docent. Des de la LOMLOE i el Reial Decret 157/2022 fins a la sessió del pròxim dilluns a les nou i mitja, una llarga cadena de decisions —nivells de concreció curricular— articula el sistema educatiu i li dona coherència.
L'Educació Primària del segle XXI, tal com la dibuixen la LOMLOE, el Reial Decret 157/2022 i el Decret 106/2022, del Consell, requereix un canvi de paradigma. La programació competencial, amb les situacions d'aprenentatge de l'article 19 com a unitat bàsica, exigeix al docent competències més complexes: dissenyar contextos autèntics, integrar àrees, avaluar formativament, atendre des de l'inici a la diversitat mitjançant el DUA, articular-se amb el conjunt de plans del centre.
Aquesta exigència no pot afrontar-se en solitari. La coordinació docent —claustre, COCOPE, equips de cicle, equips docents— és la condició de possibilitat d'una programació coherent. On la coordinació funciona, el centre sencer aprén; on no funciona, cada aula treballa en la seua pròpia òrbita.
Programar és, en definitiva, anticipar sense encotillar, prescriure sense fossilitzar, planificar sense renunciar a la flexibilitat que la realitat de l'aula exigeix. Qui comprenga aquesta paradoxa i l'assumisca com a part estructural de la seua tasca estarà en condicions, no només d'aprovar l'oposició, sinó d'exercir durant dècades un ofici que combina rigor tècnic i sensibilitat humana.
BIBLIOGRAFIA I REFERÈNCIES LEGISLATIVES
Normativa i legislació
- Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). BOE núm. 106, de 4 de mayo de 2006.
- Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. BOE núm. 52, de 2 de marzo de 2022.
- Decret 106/2022, de 5 d'agost, del Consell, pel qual s'estableix l'ordenació i el currículum d'Educació Primària. DOGV núm. 9403, de 12 d'agost de 2022.
- Decret 104/2018, de 27 de juliol, del Consell, pel qual es desenvolupen els principis d'equitat i d'inclusió en el sistema educatiu valencià. DOGV núm. 8356, de 7 d'agost de 2018.
- Ordre 20/2019, de 30 d'abril, de la Conselleria d'Educació, Investigació, Cultura i Esport, per la qual es regulen l'organització de la resposta educativa per a la inclusió de l'alumnat. DOGV núm. 8540, de 3 de maig de 2019.
- Llei 4/2018, de 21 de febrer, de la Generalitat, per la qual es regula i promou el plurilingüisme en el sistema educatiu valencià (PEPLI). DOGV núm. 8240, de 22 de febrer de 2018.
- Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. DOUE C 189/01.
Referències bibliogràfiques
- Coll, C. (1986). Psicología y currículum. Laia.
- Zabala, A. (1995). La práctica educativa. Cómo enseñar. Graó.
- Zabala, A. i Arnau, L. (2007). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Graó.
- Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Graó.
- Pérez Gómez, Á. I. (2012). Educarse en la era digital. Morata.
- Tomlinson, C. A. (2005). Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula. Paidós.
- Wiggins, G. i McTighe, J. (2005). Understanding by Design. Association for Supervision and Curriculum Development.
- Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Graó.
ORIENTACIONS PER A L'ESTUDI
- Memoritza primer l'armadura legal amb número i data (LOE 2/2006, LOMLOE 3/2020, RD 157/2022 d'1 de març, Decret 106/2022 de 5 d'agost). El tribunal valora més la precisió normativa que la quantitat d'autors: si dubtes en una data, millor no la digues.
- Els cinc nivells de concreció curricular són l'esquelet del tema. Tingues-los memoritzats amb les preguntes que cadascun respon: «què garanteix l'Estat?», «quina identitat assumeix el centre?», «com organitza el cicle?», «què faig a la meua aula?», «què necessita aquest alumne concret?». Aquesta narrativa fluida és el que convenç el tribunal.
- Aprén els vuit principis pedagògics com un mantra: competencial, significatiu, constructiu, social, globalitzador, atent a la diversitat, funcional i avaluador-formatiu. Cadascun amb un autor referent. Saber dir «això és Ausubel» o «això és Coll» en el moment just és marca de professionalitat.
- Domina la diferència entre unitat didàctica i situació d'aprenentatge. És la pregunta que amb més probabilitat et farà el tribunal sobre aquest tema. Prepara un exemple concret i ben contat (com el del menú del menjador escolar) i usa'l si et deixen marge.
- Estudia els òrgans de coordinació docent amb les seues funcions: claustre, COCOPE, equips de cicle, equips docents, coordinadors específics. Especialment la figura del coordinador o coordinadora de benestar i protecció (LOPIVI art. 35), de màxima actualitat i connexió amb el Tema 3.
- Cuida el punt diferenciador (apartat 8): cita l'article 19 del Decret 106/2022 textualment i prepara la llista dels sis trets de la situació d'aprenentatge (context autèntic, repte cognitiu, integració competencial, producte final, avaluació contínua, atenció a la diversitat).
- Assaja la defensa oral del tema mesurant el temps. Si vas just, sacrifica primer els detalls dels principis pedagògics (apartat 5) i mantén intacta l'armadura legal, els nivells de concreció, la coordinació docent i, sobre tot, el diferenciador sobre situacions d'aprenentatge.