TEMA 2. La titulació dels productes en el marc del projecte EDUCAT del treball. Programació en forma de dades, producte i orientació de les relacions humanes: els plans de la indústria, els sistemes de seguretat i el desenvolupament de les instal·lacions d'energia en el medi ambient i la seguretat en el medi ambient i la seguretat.

ÍNDEX

1. Introducció
2. Marc legal: currículum, LOMLOE i desenvolupament a la Comunitat Valenciana
3. El Projecte Educatiu de Centre (PEC) com a marc de la concreció
4. Els nivells de concreció curricular
5. Principis pedagògics que cal tenir en compte en programar
6. Estratègies d'elaboració: cicle, curs i aula
7. La coordinació docent
8. La programació per situacions d'aprenentatge (Decret 106/2022, art. 19)
9. Conclusió
10. Bibliografia i referències legislatives

1. Introducció

Programar no és una tasca administrativa: és l'acte professional pel qual un col·lectiu docent convertix un currículum prescrit en oportunitats reals d'aprenentatge per a alumnes concrets. Entre la Llei Orgànica 3/2020 (LOMLOE) i la sessió del proper dimarts a les deu i mitja a l'aula de quart B hi ha una cadena de decisions que passen pel Projecte Educatiu de Centre, la Concreció Curricular, la programació de cicle, la programació de curs i la programació d'aula. Aquesta cadena —els nivells de concreció curricular — és l'armaç de l'ofici docent.

Aquest tema aborda quatre preguntes. Com es concreta el currículum del general al particular? Quin paper té el PEC en aquesta concreció? Quins principis pedagògics han de guiar el docent en programar per a un alumnat divers? Quines estratègies i estructures de coordinació permeten aquesta tasca amb coherència?

El plantejament combina tres mirades. La legal, ancorada a la LOMLOE, el Reial Decret 157/2022, d' 1 de març, i el Decret 106/2022, de 5 d'agost, del Consell. La pedagògica, que recull les aportacions de Coll, Zabala, Pérez Gómez, Perrenoud i Tomlinson. I una mirada, orientada al treball quotidià d'equips de cicle i comissions de coordinació pedagògica.

La programació competencial actual representa un canvi qualitatiu respecte a la tradició precedent. No n'hi ha prou amb redistribuir continguts en sessions: cal reformular el sentit matix de la planificació a partir de les ** competències clau**, les ** competències específiques**, els sorts bàsics ** i els** territoris d'avaluació , articulats en 'situacions d'aprenentatge ** que l'article 19 del Decret 106/2022 situa al centre del model. Programar avui és treballar perquè els alumnes sàpiguen** ...fer coses valuoses amb el que aprenen, no només recordar-les.

2. MARCO LEGAL: CURRÍCULO, LOMLOE I DESENVOLUPAMENT A LA COMUNITAT VALENANA

La Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'educació (LOE ), modificada per la Llei Orgànica 3/2020 (LOMLOE), definix en el seu article 6 el curricle com el conjunt d'objectius, competències, continguts — emprèstit com sabers bàsics —, mètodes pedagògics i criteris d'avaluació. Programar és concretar i seqüenciar aquests elements en cada nivell i per a cada grup.

La LOMLOE organitza el currículum al voltant de competències clau alineades amb la Recomenació del Consell de la Unió Europea de 22 de maig de 2018, i emmarca l'aprenentatge en el perfil de eixida de l'alumne al terme de l'ensenyament bàsic. Les 8 competències clau vigents són: comunicació lingüística (CL), plurilingüe (CP), STEM, digital (CD), personal, social i d'aprendre a aprendre (CPSAA), ciutadana (CC), emprenedora (CE) i en consciència i expressió culturals (CCEC).

Figura 1. Les vuit competències clau del currículum (LOMLOE).

El Real Decret 157/2022 , d ' 1 de març , pel qual s'establixen l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Primària, fixa les competències específiques de cada àrea (entre tres i set per àrea), els sabres bàsics organitzats per cicles i els territoris d'avaluació associats a cada competència específica. A més, els principis pedagògics de l'article 6: atenció a la diversitat, prevenció de dificultats d'aprenentatge i mecanismes de reforç des que es detectin.

A la Comunitat Valenciana, el desenvolupament curricular es concreta en el Decret 106/2022, de 5 d'agost, del Consell (DOGV núm. 9403 de 12 d'agost de 2022): incorpora el plurilingüisme conforme a la Llei 4/2018, de 21 de febrer (PEPLI), definix la També són de referència el Règim Orgànic i Funcional (ROF ) dels centres d'infants i Primari de la Comunitat Valenciana i la Ordre d'inici de curs que cada any dicta la Conselleria.

3. EL PROJECT EDUCATIU DE CENTRE (PEC) COM MARC DE LA CONCRECIÓ

El Projecte Educatiu de Centre (PEC) és el document institucional que recull els trets d'identitat del centre, els seus principis educatius, les seves prioritats d'actuació i les grans línies que orientaran tota la seva organització. La seva importància s'àncora en el principi de autonomia pedagògica, organitzativa i de gestió que l'article 120 de la LOE-LOMLOE reconix als centres: cada escola pot i ha de singularitzar la seva resposta educativa dins del marc legal.

El PEC té un contingut prescriptiu (article 121 de la LOE-LOMLOE): anàlisi del context i de l'entorn socioeducatiu; valors, objectius i prioritats; Concreció del currículum ; tractament transversal de l'educació en valors; plans específics del centre (Pla de Convivència i Igualtat, Pla d'Acció Tutorial, Pla d'Atenció a la Diversitat, Pla Lector, Pla Digital, Pla d'Actuació per a la Millora –PAM– ); i Projecte Lingüístic de Centre segons el PEPLI.

Figura 2. El Proyecto Educativo de Centro (PEC) y sus componentes.

Aquesta articulació del PEC amb els diferents plans és un dels seus trets definitoris. El PEC no és un document abstracte que es redacta un cop i s'arxiva: és el paraigües que dóna coherència a tots els plans específics i a les programacions didàctiques. Una programació de cicle desconnectada del Pla d'atenció a la Diversitat, o un projecte interdisciplinar que ignori el Pla Lingüístic, operen al marge del marc institucional.

El PEC és elaborat per l'equip directiu seguint directrius del claustre i aprovat pel Consell Escolar. És document de la Comunitat educativa, no només del professorat: famílies, alumnes (en la mesura que l'edat ho permeti) i agents de l'entorn tenen veu en la seva elaboració i revisió.

Per al docent, el PEC és la referència que justifica les decisions pedagògiques. Quan un tribunal pregunta "Per què ha triat aquesta metodologia per a ensenyar la divisió per dues xifres?", la resposta professional encadena marc legal, principis del PEC, criteris d'avaluació del Decret 106/2022 i característiques del grup. Aquest encadenament entre el macroi el micro és la marca del professional reflexiu (Donald Schön, Kenneth Zeichner).

La Concreció Curricular del centre — abans Projecte Curricular — s'inserix dins el PEC. Adapta el currículum oficial al context concret del centre, distribuint competències i sabers per cicles, establint criteris metodològics compartits, definint el model d'avaluació i els criteris de promoció, i articulant la resposta a la diversitat. És el pont entre el marc normatiu general i la programació didàctica.

4. ELS NOVES DE CONCRECIÓ CURRICULAR

La tradició pedagògica espanyola ha descrit la concreció curricular com una successió de nivells que van del general al particular. Es distingixen quatre nivells, amb un cinquè afegit per a les adaptacions individuals.

El ** primer nivell** correspon a l'administració educativa: - LLEE-LOMLOE,* Real Decret 157/2022 ** (ensenyes mínimes estatals),** Decret 106/2022 ** (curricle autonòmic) i disposicions que els desenvolupen. Defineix amb caràcter prescriptiu què s'ha d'ensenyar, quines competències desenvolupar i com avaluar. És el compromís del sistema amb el principi de** equitat : les desigualtats no poden començar en el currículum.

El segon nivell es realitza al centre i es materialitza al i, dins d'ell, a la Concreció Curricular. Adapta els elements prescriptius al context: distribuix competències específiques i sabers bàsics per cicles, definix criteris metodològics comuns, establix directrius d'avaluació, planifica la resposta a la diversitat i concreta els plans específics. És responsabilitat del claustre i de la Comissió de Coordinació Pedagògica (COPE) *.

El tercer nivell correspon a la programació didàctica elaborada pel equip de cicle per a cada àrea i cicle. Recull objectius, competències específiques i la seva vinculació amb les claus, criteris d'avaluació, sabers bàsics, situacions d'aprenentatge, metodologia, materials, mesures d'atenció a la diversitat i procediments d'avaluació.

El quart nivell és la programació de l'aula, elaborada per cada docent per al seu grup. Recull les decisions quotidianes: seqüenciació de sessions, materials, agrupaments, tasques, instruments d'avaluació. És el nivell més flexible i el que millor s'ajusta al grup real.

El nivell correspon a les ad captacions curriculars individualitzades per a alumnat NEAE. D'acord amb el Decret 104/2018 i la Ordre 20/2020201019, es concreten en el Pla d'Actuació Personalitzat (PAP ) . Constitueixen el punt on la lògica del currículum comú es troba amb la singularitat de cada subjecte.

Aquesta arquitectura és pedagògica, no burocràtica. Cada nivell respon a una pregunta diferent: "Què s'ha de garantir a tota la ciutadania?", "Quina identitat assumix el nostre centre?", "Com organitzem l'aprenentatge en aquest cicle?", "Què faré la propera setmana amb el meu grup?", "Què necessita aquest alumne concret?" Aquesta cadena de preguntes és l'armaç de la feina professional.

Figura 3. Els cinc nivells de concreció curricular.

5. PRINCIPIS PEDAGÒGICS QUE DEBEN TENERS EN QUADA AL PROGRAMAR

Programar bé exigix tenir presents vuit principis pedagògics que qualsevol programació competencial actual ha de respectar.

El primer és l'** enfoc competencial Programar no és distribuir continguts sinó organitzar oportunitats perquè l'alumne desenvolupi competències. Una competència, segons ** Philippe Perrenoud** , és la capacitat de mobilitzar recursos cognitius, afectius i socials per resoldre una situació. Les competències específiques ** del Reial decret 157/2022 i del Decret 106/2022 descriuen el que l'alumnat ha de ser capaç de fer; els** sisabres bàsics són els recursos que necessita per fer-ho .

El segon és el david Ausubel per a que un nou aprenentatge deixi empremta, ha de connectar- se amb els coneixements previs. Programar exigix partir d'avaluacions diagnòstiques i d'activitats introductòries que activen el que l'alumnat ja sap.

El tercer és el constructivisme (Cessar Coll i la psicologia educativa espanyola): l'estudiant construix el seu coneixement mitjançant activitat mental i interacció amb l'entorn. La programació preveu moments per a la manipulació, el descobriment guiat, la formulació d'hipòtesis i la verbalització del pensament.

La quarta és la socialització de l'aprenentatge ( Vygottsky i les teories socioculturals): el coneixement es construix en interacció —aprenentatge cooperatiu, diàlegs, tertúlies, Comunitats d'Aprenentatge Ramó Fletxa, enfocament dialògic de Paulo Freire

El cinquè és l'enfocament globalitzador ( Decroly Sabala ) el coneixement del nen és inicialment global i es diferencia progressivament. La programació integra àrees en situacions d'aprenentatge significatives en comptes de fragmentar el saber.

El sisè és la atenció a la diversitat com a punt de partida, inspirat en el Disseny Universal per a l'Aprenentatge (DUA) de Rose i Mey: múltiples formes de representació, d'acció i expressió i d'implicació motivacional. Tornarem en el Tema 4.

El setè és la funcionalitat de l'aprenentatge (Coll, Pou, Perrenoud): l'emplenat aprèn millor el que percep útil per a la seva vida. Tasques amb sentit, contextos autèntics i productes finals reals (cartels, podcasts, exposicions), no activitats artificials que només servixen per al quadern.

El vuitè és la avaluació formativa i orientadora. La programació inclou els criteris i els instruments per recollir informació sobre l'aprenentatge, tornar feedback descriptiu i ajustar l'ensenyament. Els treballs de Black i Wiliam, Carles Monereo o Neus Sanmartí han documentat l'impacte extraordinari de l'avaluació formativa.

Aquests vuit principis no són alternatives: heu de travessar simultàniament qualsevol programació competencial. La vostra presència explícita en els documents del centre és una de les senyals més clares de professionalitat pedagògica.

Figura 4. Els huit principis pedagògics de la programació competencial.

6. ESTRATEGIES DE ELABORACIÓ: CICLO, CURS I AULA

L'elaboració de la programació no és una tasca individual: és un procés col·legiat en diferents nivells organitzatius.

La programació de cicle correspon al equip de cicle, integrat pel professorat que impartix classe en aquest cicle. La seva tasca principal és elaborar i revisar la programació didàctica de les àrees corresponents, distribuint competències específiques, criteris d'avaluació, sabers bàsics i situacions d'aprenentatge al llarg dels dos cursos del cicle. Les estratègies per a una programació de cicle eficaç inclouen: avaluació inicial col·legiada de l'alumnat; anàlisi conjunta de competències específiques i criteris d'avaluació; disseny de situacions d'aprenentatge compartides adaptables a cada grup; acord de criteris metodològics comuns i tècniques (aprenentatge cooperatiu, ABP, rutines de pensament); instruments d'avaluació compartits; i coavaluació entre docents.

La programació de curs afina la de cicle a la realitat de cada curs. Distribueix les situacions d'aprenentatge en el calendari, identifica les fites avaluadors i articula la coordinació entre àrees. Sol recaure en els docents que compartixen un matix nivell, a través de setnions de nivell setmanals o quinzenals.

La programació d'aula és elaborada per cada docent per al seu grup concret. És el nivell més flexible i ajustat: part del coneixement que el docent té del seu alumnat, ajusta ritmes i proposa agrupaments específics. Les estratègies més útils són: planificació setmanal o quinzenal mitjançant graella que creui àrees, temps i agrupaments; planificació de situacions d'aprenentatge completes amb producte final, activitats seqüenciades i instruments d'avaluació; rvisión diària mitjançant quadern del docent; i ús de organitzadors visuals (rúbriques, línies del temps, esquemes) compartits amb l'alumnat.

Figura 5. Estratègies d'elaboració de la programació: cicle, curs i aula.

Estratègia transversal als tres nivells: la programació interdisciplinar mitjançant , projectes o situacions d'aprenentatge integrades. L'equip de cicle dissenya situacions que integren diverses àrees al voltant d'un producte final autèntic (un noticiari sobre el patrimoni del barri, una exposició sobre els ecosistemes valenciàs, un mercatadà solidari, un hort escolar).

Una altra estratègia decisiva és el o backward design (Wiggins i McTighe): començar per competències específiques i criteris d'avaluació, definir quines evidències s'acceptaran com a proves d'assoliment, i només llavors dissenyar les activitats. Aquesta seqüència (competències i avaluació activitats) garantix una coherència interna que la planificació tradicional no arriba gaire vegades.

Finalment, la revisió i actualització periòdica : una programació didàctica no es redacta al setembre i s'arxiva. Es revisa almenys trimestralment, en reunions de l'equip de cicle. Aquesta dimensió iterativa distingix una programació viva d'una programació morta.

7. LA COORDINACIÓ DOCENTE

La coordinació docent és la condició de possibilitat de tot l'anterior. Sense estructures eficaces, les programacions seran peces inconnexes. La normativa autonòmica regula amb detall els òrgans de coordinació.

El primer òrgan és el clau de professorat, integrat per tot el professorat del centre. Presidit per la direcció, es reunix almenys una vegada per trimestre. Aprova i avalua la concreció curricular, fixa criteris sobre orientació, tutoria, avaluació i recuperació, i promou iniciatives d'esgèmia i recerca pedagògica.

El segon és la Comissió de Coordinació Pedagògica (COPE), integrada per equip directiu, coordinadors de cicle, orientador i altres membres (coordinador d'igualtat i convivència, coordinador de benestar i protecció, responsable del projecte lingüístic). És l'òrgan nuclear de la coordinació pedagògica: revisa la concreció curricular, supervisa les programacions didàctiques, articula els plans específics i garantix la coherència.

El tercer és els equips de cicle: espai operatiu de la programació didàctica i cor de la coordinació docent quotidiana. La reunió setmanal o quinzenal és un dels temps professionals millor invertits de l'hora. Sense equips de cicle actius no hi ha programació competencial coherent.

Els equips docents del grup — tot el professorat que impartix classe al grup sota coordinació del tutor — es reunixen almenys trimestralment per a seguiment global de l'alumnat, articulació de la resposta a la diversitat, coordinació tutorial i les seves funcions d'avaluació .

Altres figures clau: el tutor o orientadora del Servicio Psicopedagògic Escolar (SPE) ; el coordinador o coordinadora d'igualtat i convivència ; el corordinador o coordinadora de benestar i protecció ** (LOPIVI, art. 35); el coordinador del** projecte lingüístic; el coordinador** (Pla Digital de Centre); i el coordinador del Pla PROA+ quan el centre hi participa.

Figura 6. Els òrgans de la coordinació docent.

L'eficiència de la coordinació depèn de tres condicions: temps institucional ** previst en l'hora,** claritat de funcions ** entre òrgans i** cultura col·laborativa ** sostinguda en confiança professional. Cal assenyalar, finalment, una dimensió emergent: la coordinació amb** altres centres** Les comissions de coordinació amb l'institut d'afer ** faciliten el trànsit a Secundària; les xarxes intercentres, les** Comunitats d'Aprenentatge ** o els** (Centres Rurals Agrupats) enriquixen el projecte més enllà dels murs del propi centre.

8. LA PROGRAMACIÓ PER SITUACIONS D’APRENDITZATGE (DECRET 106/2022, ART. 19)

Un dels canvis més profunds introduïts per la LOMLOE* i el seu desenvolupament autonòmic és la centralitat de les situacions d'aprenentatge com a unitat bàsica de la programació. Comprendre aquest canvi és el que distingix una preparació actualitzada d'una altra ancorada en models anteriors. Per això constituix el punt diferenciador del tema.

El article 19 del Decret 106/2022 , de 5 d'agost, del Consell, definix la situació d'aprenentatge com una que implica el desplegament, per part de l'alumnat, d'instànies associades a competències específiques i a competències clau, i que contribuixen a la seva adquisició. Aquesta definició amaga un gir pedagògic més gran: el subjecte de la programació deixa de ser el contingut i passa a ser el *.

Què distingix una situació d'aprenentatge de la tradicional La unitat didàctica girava al voltant d’un contingut (els romans, les fraccions, els ecosistemes) i seqüenciava activitats. La situació d'aprenentatge partix d'un context autèntic en el qual l'alumne ha de resoldre un problema, realitzar una tasca o elaborar un producte ** posant en joc sabers d'una o diverses àrees. La diferència és de paradigma: el contingut era el centre; ara ho és el** *.

Figura 7. Unitat didàctica enfront de situació d'aprenentatge.

Les situacions d’aprenentatge presenten sis trets definitoris. Primer, contingut autèntic (el barri, el centre, una problemàtica social, un encàrrec real). Segon, ret cognitiu que mobilitza diversos sabers. Tercer, integració competencial d'una o diverses àrees. Quart, producte final — oral, escrit, plàstic, digital, vivencial — presentable o utilitzable. Cinquè, avaluació contínua i formativa amb evidències durant tot el procés. Sisè, atenció a la mitjançant disseny DUA.

Figura 8. Els sis trets de la situació d'aprenentatge.

Un exemple d’exemple il·lustra la diferència. Contingut tradicional: «L'alimentació saludable». Una unitat didàctica clàssica explicaria la piràmide nutricional, proposaria exercicis i acabaria amb examen. Una situació d'aprenentatge, en canvi: l'ajuntament vol renovar el menú del menjador escolar; l'equip de tercer, organitzat en quatre grups cooperatius, investiga sobre alimentació equilibrada, analitza el menú actual, enquesta als companys, redacta una proposta de millora i l'exposa davant l'AlMP i la regidoria. El producte és real, avaluable mitjançant rúbrica, i mobilitza simultàniament STEM, CCL, CD, CPSAA, CC i CE.

La programació per situacions d'aprenentatge exigix competències professionals específiques: dissenyar contingut autèntics autèntics, integrar àrees acompanyar processos oberts en comptes de transmetre continguts tancats, Avaluar competencialment mitjançant rúbriques, dianes, portfolis o productes. És la frontera sobre la qual es construix la formació del professorat.

A la Comunitat Valenciana, les situacions d'aprenentatge s'aposten amb el plurilingüisme de la Llei 4/2018 (PEPLI ) — les tasques permeten treballar simultàniament en valencià, castellà i anglès — i amb la inclusió que recullen el Decret 104/2018 i la Ordre 20/2019: la pròpia naturalesa oberta facilita la diferenciació de rols, nivells i productes. Comprendre aquest gir i explicar-ho al tribunal amb un o dos exemples concrets és l'activador professional més valuós que un opositor de primària pot mostrar avui.

9. CONCLUSIÓ

Concretar el currículum i programar la docència per respondre a les diferents necessitats de l'ajuntament no són tasques tècniques aïllades: són la columna vertebral de l'oficiment docent. Des de la ** MALOE** i el Real Decret 157 / 200222 fins a la sessió del proper dilluns a les nou i mitja, una llarga cadena de decisions —** nivells de concreció curricular — articula el sistema educatiu i li dóna coherència .

L'Educació Primària del segle XXI, tal com la dibuixen la LOMLOE, el ** Reial Decret 157/2022** i el ** Decret 106/2022, del Consell**, requerix un canvi de paradigma. La programació competencial, amb les situacions d'aprenentatge ** de l'article 19 com a unitat bàsica, exigix al docent competències més complexes: dissenyar contextos autèntics, integrar àrees, avaluar formativament, atendre des de l'inici a la diversitat mitjançant el** , articular-se amb el conjunt de plans del centre.

Aquesta exigència no es pot afrontar en solitari. La coordinació docent — claustre, COCOPE, equips de cicle, equips docents — és la condició de possibilitat d'una programació coherent. On la coordinació funciona, el centre sencer aprèn; on no funciona, cada aula treballa en la seva pròpia òrbita.

Programar és, en definitiva, Sense encenser, prescriure sense fosilitzar, planificar sense renunciar a la flexibilitat que la realitat de l'aula exigix. Qui comprengui aquesta paradoxa i l'escollix com a part estructural de la seva tasca estarà en condicions, no només d'aprovar l'oposició, sinó d'empaixer durant dècades un ofici que combina rigor tècnic i sensibilitat humana.

BIBLIOGRAFIA I REVERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa i legislació

1. Llei Orgànica 3/2020 , de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei Orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'Educació (LOMLOE ) BOE núm . ~ ~ ~ 340 , de 30 de desembre de 2020 .
2. Llei orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'educació ( LOE ), BOE núm . ~ ~ ~ 106 , de 4 de maig de 2006 .
3. Reial Decret 157/2022 , d ' 1 de març, pel qual s'establixen l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Primària . ~ ~ ~ BOE núm . ~ ~ ~ 52 , de 2 de març de 2022 .
4. Decret 106/2022 , de 5 d'agost, del Consell, pel qual s'establix l'ordenació i el currículum d'Educació Primària. DOGV núm. 9403, de 12 d'agost de 2022.
5. Decret 104/2018, de 27 de juliol, del Consell, pel qual es desenvolupen els principis d'equitat i d'inclusió en el sistema educatiu valencià. DOGV núm. 8356, de 7 d'agost de 2018.
6. Ordre 20/2019, de 30 d'abril, de la Conselleria d'Educació, Recerca, Cultura i Esport, per la qual es regulen l'organització de la resposta educativa per a la inclusió de l'alumnes. DOGV núm. 8540, de 3 de maig de 2019.
7. Llei 4/2018 , de 21 de febrer, de la Generalitat, per la qual es regula i promou el plurilingüisme en el sistema educatiu valencià (PEPLI ) . DOGV núm. 8240, de 22 de febrer de 2018 .
8. Recomanació del Consell de la Unió Europea, de 22 de maig de 2018, relativa a les competències clau per a l'aprenentatge permanent. DOUE C 189/2001.

Referències bibliogràfiques

1. Coll, C. (1986). Psicologia i currículum. Laia.
2. Zabala, A. (1995). La pràctica educativa. com ensenyar. Graó.
3. Zabala, A. i Arnau, L. (2007). 11 idees clau. Com aprendre i ensenyar competències. Graó.
4. Perrenoud, P. (2004). Deu noves competències per ensenyar. Graó.
5. Pérez Gómez, À. I. (2012). Educar-se a l'era digital. Morata.
6. Tomlinson, C. A. (2005). Estratègies per treballar amb la diversitat a l'aula. Paidas.
7. Wiggins, G. i McTighe, J. (2005). Understanding by Design. Association for Supervision and Curriculum Development.
8. Sanmartí, N. (2007). 10 idees clau. Avaluar per aprendre. Graó.

ORIENTACIONS PER A L'ESTUDI

1. Primer, el senyor de la seva arma legal amb número i data (LOE 2/2006, LOMLOE 3/2020, RD 157/2022 d' 1 de març, Decret 106/2022 de 5 d'agost). El tribunal valora més la precisió normativa que la quantitat d'autors: si dubtes en una data, millor no la diguis.
2. Els grans nivells de concreció curricular són l'esquelet del tema. Els tens memoritzats amb les preguntes que cadascú respon: "Què garantix l'Estat?", "Quina identitat assumix el centre?", "Com organitza el cicle?", "Què faig a la meva aula?", "Què necessita aquest alumne concret?" Aquesta narrativa fluida és el que convenç al tribunal.
3. Aprèn els 8 principis pedagògics com un mantra: competencial, significatiu, constructiu, social, globalitzador, atent a la diversitat, funcional i avaluador-formatiu. Cadascun amb un autor referent. Saber dir "això és Ausubel" o "això és Coll" en el moment just és marca de professionalitat.
4. Domina la diferència entre unitat didàctica i situació d'aprenentatge. És la pregunta que amb més probabilitat et farà el tribunal sobre aquest tema. Prepara un exemple concret i ben comptat (com el del menú del menjador escolar) i usa' l si et dixen marge.
5. Estudia els òrgans de coordinació docent amb les seves funcions: claustre, COCOPE, equips de cicle, equips docents, coordinadors específics. Especialment la figura del coordinador o coordinadora de benestar i protecció (LOPI art. 35), de màxima actualitat i connexió amb el Tema 3 .
6. Té cura del punt diferenciador (apartat 8): cita l'article 19 del Decret 106/2022 textualment i prepara la llista dels sis trets de la situació d'aprenentatge (context autèntic, repte cognitiu, integració competencial, producte final, avaluació contínua, atenció a la diversitat).
7. Assaja la defensa oral del tema mesurant el temps. Si vas just, sacrifica primer els detalls dels principis pedagògics (apartat 5) i manten intacte l'armament legal, els nivells de concreció, la coordinació docent i, sobretot, el diferenciador sobre situacions d'aprenentatge.