TEMA 2. LA CONCRECIÓN DE LOS CURRÍCULOS EN EL MARCO DEL PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO. PROGRAMACIÓN DOCENTE PARA DAR RESPUESTA A LAS DISTINTAS NECESIDADES DEL ALUMNADO: PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS, ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN EN EL CICLO, CURSO Y AULA. COORDINACIÓN DOCENTE
ÍNDICE
- Introducción
- Marco legal: currículo, LOMLOE y desarrollo en la Comunitat Valenciana
- El Proyecto Educativo de Centro (PEC) como marco de la concreción
- Los niveles de concreción curricular
- Principios pedagógicos que deben tenerse en cuenta al programar
- Estrategias de elaboración: ciclo, curso y aula
- La coordinación docente
- La programación por situaciones de aprendizaje (Decreto 106/2022, art. 19)
- Conclusión
- Bibliografía y referencias legislativas
1. INTRODUCCIÓN
Programar no es una tarea administrativa: es el acto profesional por el que un colectivo docente convierte un currículo prescrito en oportunidades reales de aprendizaje para alumnos concretos. Entre la Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE) y la sesión del próximo martes a las diez y media en el aula de cuarto B hay una cadena de decisiones que pasan por el Proyecto Educativo de Centro, la Concreción Curricular, la programación de ciclo, la programación de curso y la programación de aula. Esa cadena —los niveles de concreción curricular— es el armazón del oficio docente.
Este tema aborda cuatro preguntas. ¿Cómo se concreta el currículo desde lo general a lo particular? ¿Qué papel desempeña el PEC en esa concreción? ¿Qué principios pedagógicos deben guiar al docente al programar para un alumnado diverso? ¿Qué estrategias y estructuras de coordinación permiten esta tarea con coherencia?
El planteamiento combina tres miradas. La legal, anclada en la LOMLOE, el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, y el Decreto 106/2022, de 5 de agosto, del Consell. La pedagógica, que recoge las aportaciones de Coll, Zabala, Pérez Gómez, Perrenoud y Tomlinson. Y una mirada práctica, orientada al trabajo cotidiano de equipos de ciclo y comisiones de coordinación pedagógica.
La programación competencial actual representa un cambio cualitativo respecto a la tradición precedente. No basta con redistribuir contenidos en sesiones: hay que reformular el sentido mismo de la planificación a partir de las competencias clave, las competencias específicas, los saberes básicos y los criterios de evaluación, articulados en situaciones de aprendizaje que el artículo 19 del Decreto 106/2022 sitúa en el centro del modelo. Programar hoy es trabajar para que los alumnos sepan hacer cosas valiosas con lo que aprenden, no solo recordarlas.
2. MARCO LEGAL: CURRÍCULO, LOMLOE Y DESARROLLO EN LA COMUNITAT VALENCIANA
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada por la Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE), define en su artículo 6 el currículo como el conjunto de objetivos, competencias, contenidos —enunciados como saberes básicos—, métodos pedagógicos y criterios de evaluación. Programar es concretar y secuenciar esos elementos en cada nivel y para cada grupo.
La LOMLOE organiza el currículo en torno a competencias clave alineadas con la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018, y enmarca el aprendizaje en el perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica. Las ocho competencias clave vigentes son: comunicación lingüística (CCL), plurilingüe (CP), STEM, digital (CD), personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), ciudadana (CC), emprendedora (CE) y en conciencia y expresión culturales (CCEC).
El Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, fija las competencias específicas de cada área (entre tres y siete por área), los saberes básicos organizados por ciclos y los criterios de evaluación asociados a cada competencia específica. Establece además los principios pedagógicos del artículo 6: atención a la diversidad, prevención de dificultades de aprendizaje y mecanismos de refuerzo desde que se detecten.
En la Comunitat Valenciana, el desarrollo curricular se concreta en el Decreto 106/2022, de 5 de agosto, del Consell (DOGV núm. 9403 de 12 de agosto de 2022): incorpora el plurilingüismo conforme a la Ley 4/2018, de 21 de febrero (PEPLI), define la situación de aprendizaje en su artículo 19, articula la inclusión con el Decreto 104/2018, de 27 de julio, y con la Orden 20/2019, de 30 de abril, y prescribe los elementos del Proyecto Educativo y las programaciones didácticas. Son también de referencia el Reglamento Orgánico y Funcional (ROF) de los centros de Infantil y Primaria de la Comunitat Valenciana y la Orden de inicio de curso que cada año dicta la Conselleria.
3. EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (PEC) COMO MARCO DE LA CONCRECIÓN
El Proyecto Educativo de Centro (PEC) es el documento institucional que recoge los rasgos de identidad del centro, sus principios educativos, sus prioridades de actuación y las grandes líneas que orientarán toda su organización. Su importancia se ancla en el principio de autonomía pedagógica, organizativa y de gestión que el artículo 120 de la LOE-LOMLOE reconoce a los centros: cada escuela puede y debe singularizar su respuesta educativa dentro del marco legal.
El PEC tiene un contenido prescriptivo (artículo 121 de la LOE-LOMLOE): análisis del contexto y del entorno socioeducativo; valores, objetivos y prioridades; concreción del currículo; tratamiento transversal de la educación en valores; planes específicos del centro (Plan de Convivencia e Igualdad, Plan de Acción Tutorial, Plan de Atención a la Diversidad, Plan Lector, Plan Digital, Plan de Actuación para la Mejora –PAM–); y Proyecto Lingüístico de Centro conforme al PEPLI.
Esta articulación del PEC con los distintos planes es uno de sus rasgos definitorios. El PEC no es un documento abstracto que se redacta una vez y se archiva: es el paraguas que da coherencia a todos los planes específicos y a las programaciones didácticas. Una programación de ciclo desconectada del Plan de Atención a la Diversidad, o un proyecto interdisciplinar que ignore el Plan Lingüístico, operan al margen del marco institucional.
El PEC es elaborado por el equipo directivo siguiendo directrices del claustro y aprobado por el Consejo Escolar. Es documento de la comunidad educativa, no solo del profesorado: familias, alumnado (en la medida que la edad lo permita) y agentes del entorno tienen voz en su elaboración y revisión.
Para el docente, el PEC es la referencia que justifica las decisiones pedagógicas. Cuando un tribunal pregunta «¿por qué ha elegido esta metodología para enseñar la división por dos cifras?», la respuesta profesional encadena marco legal, principios del PEC, criterios de evaluación del Decreto 106/2022 y características del grupo. Ese encadenamiento entre lo macro y lo micro es la marca del profesional reflexivo (Donald Schön, Kenneth Zeichner).
La Concreción Curricular del centro —antes Proyecto Curricular— se inserta dentro del PEC. Adapta el currículo oficial al contexto concreto del centro, distribuyendo competencias y saberes por ciclos, estableciendo criterios metodológicos compartidos, definiendo el modelo de evaluación y los criterios de promoción, y articulando la respuesta a la diversidad. Es el puente entre el marco normativo general y la programación didáctica.
4. LOS NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR
La tradición pedagógica española ha descrito la concreción curricular como una sucesión de niveles que van de lo general a lo particular. Se distinguen cuatro niveles, con un quinto añadido para las adaptaciones individuales.
El primer nivel corresponde a la administración educativa: LOE-LOMLOE, Real Decreto 157/2022 (enseñanzas mínimas estatales), Decreto 106/2022 (currículo autonómico) y disposiciones que los desarrollan. Define con carácter prescriptivo qué se debe enseñar, qué competencias desarrollar y cómo evaluar. Es el compromiso del sistema con el principio de equidad: las desigualdades no pueden empezar en el currículo.
El segundo nivel se realiza en el centro y se materializa en el PEC y, dentro de él, en la Concreción Curricular. Adapta los elementos prescriptivos al contexto: distribuye competencias específicas y saberes básicos por ciclos, define criterios metodológicos comunes, establece directrices de evaluación, planifica la respuesta a la diversidad y concreta los planes específicos. Es responsabilidad del claustro y de la Comisión de Coordinación Pedagógica (COCOPE).
El tercer nivel corresponde a la programación didáctica elaborada por el equipo de ciclo para cada área y ciclo. Recoge objetivos, competencias específicas y su vinculación con las clave, criterios de evaluación, saberes básicos, situaciones de aprendizaje, metodología, materiales, medidas de atención a la diversidad y procedimientos de evaluación.
El cuarto nivel es la programación de aula, elaborada por cada docente para su grupo. Recoge las decisiones cotidianas: secuenciación de sesiones, materiales, agrupamientos, tareas, instrumentos de evaluación. Es el nivel más flexible y el que mejor se ajusta al grupo real.
El quinto nivel corresponde a las adaptaciones curriculares individualizadas para alumnado NEAE. Conforme al Decreto 104/2018 y a la Orden 20/2019, se concretan en el Plan de Actuación Personalizado (PAP). Constituyen el punto donde la lógica del currículo común se encuentra con la singularidad de cada sujeto.
Esta arquitectura es pedagógica, no burocrática. Cada nivel responde a una pregunta distinta: «¿qué debe garantizarse a toda la ciudadanía?», «¿qué identidad asume nuestro centro?», «¿cómo organizamos el aprendizaje en este ciclo?», «¿qué haré la próxima semana con mi grupo?», «¿qué necesita este alumno concreto?». Esa cadena de preguntas es el armazón del trabajo profesional.
5. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS QUE DEBEN TENERSE EN CUENTA AL PROGRAMAR
Programar bien exige tener presentes ocho principios pedagógicos que cualquier programación competencial actual debe respetar.
El primero es el enfoque competencial. Programar no es distribuir contenidos sino organizar oportunidades para que el alumnado desarrolle competencias. Una competencia, según Philippe Perrenoud, es la capacidad de movilizar recursos cognitivos, afectivos y sociales para resolver una situación. Las competencias específicas del Real Decreto 157/2022 y del Decreto 106/2022 describen lo que el alumnado debe ser capaz de hacer; los saberes básicos son los recursos que necesita para hacerlo.
El segundo es el aprendizaje significativo de David Ausubel: para que un nuevo aprendizaje deje huella, debe conectarse con los conocimientos previos. Programar exige partir de evaluaciones diagnósticas y de actividades introductorias que activen lo que el alumnado ya sabe.
El tercero es el constructivismo (César Coll y la psicología educativa española): el alumno construye su conocimiento mediante actividad mental e interacción con el entorno. La programación contempla momentos para la manipulación, el descubrimiento guiado, la formulación de hipótesis y la verbalización del pensamiento.
El cuarto es la socialización del aprendizaje (Vygotsky y las teorías socioculturales): el conocimiento se construye en interacción —aprendizaje cooperativo, diálogos, tertulias, Comunidades de Aprendizaje de Ramón Flecha, enfoque dialógico de Paulo Freire.
El quinto es el enfoque globalizador (Decroly, Zabala): el conocimiento del niño es inicialmente global y se diferencia progresivamente. La programación integra áreas en situaciones de aprendizaje significativas en lugar de fragmentar el saber.
El sexto es la atención a la diversidad como punto de partida, inspirado en el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) de Rose y Meyer: múltiples formas de representación, de acción y expresión y de implicación motivacional. Volveremos en el Tema 4.
El séptimo es la funcionalidad del aprendizaje (Coll, Pozo, Perrenoud): el alumnado aprende mejor lo que percibe útil para su vida. Tareas con sentido, contextos auténticos y productos finales reales (carteles, podcasts, exposiciones), no actividades artificiales que solo sirven para el cuaderno.
El octavo es la evaluación formativa y orientadora. La programación incluye los criterios y los instrumentos para recoger información sobre el aprendizaje, devolver feedback descriptivo y ajustar la enseñanza. Los trabajos de Black y Wiliam, Carles Monereo o Neus Sanmartí han documentado el impacto extraordinario de la evaluación formativa.
Estos ocho principios no son alternativas: deben atravesar simultáneamente cualquier programación competencial. Su presencia explícita en los documentos del centro es una de las señales más claras de profesionalidad pedagógica.
6. ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN: CICLO, CURSO Y AULA
La elaboración de la programación no es tarea individual: es proceso colegiado en distintos niveles organizativos.
La programación de ciclo corresponde al equipo de ciclo, integrado por el profesorado que imparte clase en ese ciclo. Su tarea principal es elaborar y revisar la programación didáctica de las áreas correspondientes, distribuyendo competencias específicas, criterios de evaluación, saberes básicos y situaciones de aprendizaje a lo largo de los dos cursos del ciclo. Las estrategias para una programación de ciclo eficaz incluyen: evaluación inicial colegiada del alumnado; análisis conjunto de competencias específicas y criterios de evaluación; diseño de situaciones de aprendizaje compartidas adaptables a cada grupo; acuerdo de criterios metodológicos comunes y técnicas (aprendizaje cooperativo, ABP, rutinas de pensamiento); instrumentos de evaluación compartidos; y coevaluación entre docentes.
La programación de curso afina la de ciclo a la realidad de cada curso. Distribuye las situaciones de aprendizaje en el calendario, identifica los hitos evaluadores y articula la coordinación entre áreas. Suele recaer en los docentes que comparten un mismo nivel, a través de reuniones de nivel semanales o quincenales.
La programación de aula es elaborada por cada docente para su grupo concreto. Es el nivel más flexible y ajustado: parte del conocimiento que el docente tiene de su alumnado, ajusta ritmos y propone agrupamientos específicos. Las estrategias más útiles son: planificación semanal o quincenal mediante rejilla que cruce áreas, tiempos y agrupamientos; planificación de situaciones de aprendizaje completas con producto final, actividades secuenciadas e instrumentos de evaluación; revisión diaria mediante cuaderno del docente; y uso de organizadores visuales (rúbricas, líneas del tiempo, esquemas) compartidos con el alumnado.
Estrategia transversal a los tres niveles: la programación interdisciplinar mediante proyectos o situaciones de aprendizaje integradas. El equipo de ciclo diseña situaciones que integran varias áreas en torno a un producto final auténtico (un noticiario sobre el patrimonio del barrio, una exposición sobre los ecosistemas valencianos, un mercadillo solidario, un huerto escolar).
Otra estrategia decisiva es el diseño inverso o backward design (Wiggins y McTighe): comenzar por competencias específicas y criterios de evaluación, definir qué evidencias se aceptarán como pruebas de logro, y solo entonces diseñar las actividades. Esta secuencia (competencias → evaluación → actividades) garantiza una coherencia interna que la planificación tradicional muchas veces no logra.
Por último, la revisión y actualización periódica: una programación didáctica no se redacta en septiembre y se archiva. Se revisa al menos trimestralmente, en reuniones del equipo de ciclo. Esta dimensión iterativa distingue una programación viva de una programación muerta.
7. LA COORDINACIÓN DOCENTE
La coordinación docente es la condición de posibilidad de todo lo anterior. Sin estructuras eficaces, las programaciones serán piezas inconexas. La normativa autonómica regula con detalle los órganos de coordinación.
El primer órgano es el claustro de profesorado, integrado por todo el profesorado del centro. Presidido por la dirección, se reúne al menos una vez por trimestre. Aprueba y evalúa la concreción curricular, fija criterios sobre orientación, tutoría, evaluación y recuperación, y promueve iniciativas de experimentación e investigación pedagógica.
El segundo es la Comisión de Coordinación Pedagógica (COCOPE), integrada por equipo directivo, coordinadores de ciclo, orientador y otros miembros (coordinador de igualdad y convivencia, coordinador de bienestar y protección, responsable del proyecto lingüístico). Es el órgano nuclear de la coordinación pedagógica: revisa la concreción curricular, supervisa las programaciones didácticas, articula los planes específicos y garantiza la coherencia.
El tercero son los equipos de ciclo: espacio operativo de la programación didáctica y corazón de la coordinación docente cotidiana. Su reunión semanal o quincenal es uno de los tiempos profesionales mejor invertidos del horario. Sin equipos de ciclo activos no hay programación competencial coherente.
Los equipos docentes del grupo —todo el profesorado que imparte clase al grupo bajo coordinación del tutor— se reúnen al menos trimestralmente para seguimiento global del alumnado, articulación de la respuesta a la diversidad, coordinación tutorial y sesiones de evaluación.
Otras figuras clave: el orientador u orientadora del Servicio Psicopedagógico Escolar (SPE); el coordinador o coordinadora de igualdad y convivencia; el coordinador o coordinadora de bienestar y protección (LOPIVI, art. 35); el coordinador del proyecto lingüístico; el coordinador TIC (Plan Digital de Centro); y el coordinador del Plan PROA+ cuando el centro participa.
La eficacia de la coordinación depende de tres condiciones: tiempo institucional previsto en el horario, claridad de funciones entre órganos y cultura colaborativa sostenida en confianza profesional. Conviene señalar, finalmente, una dimensión emergente: la coordinación con otros centros. Las comisiones de coordinación con el instituto de adscripción facilitan el tránsito a Secundaria; las redes intercentros, las Comunidades de Aprendizaje o los CRA (Centros Rurales Agrupados) enriquecen el proyecto más allá de los muros del propio centro.
8. LA PROGRAMACIÓN POR SITUACIONES DE APRENDIZAJE (DECRETO 106/2022, ART. 19)
Uno de los cambios más profundos introducidos por la LOMLOE y su desarrollo autonómico es la centralidad de las situaciones de aprendizaje como unidad básica de la programación. Comprender este cambio es lo que distingue una preparación actualizada de otra anclada en modelos anteriores. Por eso constituye el punto diferenciador del tema.
El artículo 19 del Decreto 106/2022, de 5 de agosto, del Consell, define la situación de aprendizaje como una situación o actividad que implica el despliegue, por parte del alumnado, de actuaciones asociadas a competencias específicas y a competencias clave, y que contribuyen a su adquisición. Esta definición esconde un giro pedagógico mayor: el sujeto de la programación deja de ser el contenido y pasa a ser el alumno actuando.
¿Qué distingue una situación de aprendizaje de la tradicional unidad didáctica? La unidad didáctica giraba en torno a un contenido (los romanos, las fracciones, los ecosistemas) y secuenciaba actividades. La situación de aprendizaje parte de un contexto auténtico en el que el alumnado debe resolver un problema, realizar una tarea o elaborar un producto poniendo en juego saberes de una o varias áreas. La diferencia es de paradigma: el contenido era el centro; ahora lo es la actuación competencial.
Las situaciones de aprendizaje presentan seis rasgos definitorios. Primero, contexto auténtico (el barrio, el centro, una problemática social, un encargo real). Segundo, reto cognitivo que moviliza varios saberes. Tercero, integración competencial de una o varias áreas. Cuarto, producto final —oral, escrito, plástico, digital, vivencial— presentable o utilizable. Quinto, evaluación continua y formativa con evidencias durante todo el proceso. Sexto, atención a la diversidad mediante diseño DUA.
Un ejemplo concreto ilustra la diferencia. Contenido tradicional: «la alimentación saludable». Una unidad didáctica clásica explicaría la pirámide nutricional, propondría ejercicios y terminaría con examen. Una situación de aprendizaje, en cambio: el ayuntamiento quiere renovar el menú del comedor escolar; el equipo de tercero, organizado en cuatro grupos cooperativos, investiga sobre alimentación equilibrada, analiza el menú actual, encuesta a los compañeros, redacta una propuesta de mejora y la expone ante el AMPA y la concejalía. El producto es real, evaluable mediante rúbrica, y moviliza simultáneamente STEM, CCL, CD, CPSAA, CC y CE.
La programación por situaciones de aprendizaje exige competencias profesionales específicas: diseñar contextos auténticos, integrar áreas, acompañar procesos abiertos en lugar de transmitir contenidos cerrados, evaluar competencialmente mediante rúbricas, dianas, portfolios o productos. Es la frontera sobre la que se construye la formación del profesorado.
En la Comunitat Valenciana, las situaciones de aprendizaje se articulan con el plurilingüismo de la Ley 4/2018 (PEPLI) —muchas permiten trabajar simultáneamente en valenciano, castellano e inglés— y con la inclusión que recogen el Decreto 104/2018 y la Orden 20/2019: la propia naturaleza abierta facilita la diferenciación de roles, niveles y productos. Comprender este giro y explicarlo al tribunal con uno o dos ejemplos concretos es el activo profesional más valioso que un opositor de Primaria puede mostrar hoy.
9. CONCLUSIÓN
Concretar el currículo y programar la docencia para responder a las distintas necesidades del alumnado no son tareas técnicas aisladas: son la columna vertebral del oficio docente. Desde la LOMLOE y el Real Decreto 157/2022 hasta la sesión del próximo lunes a las nueve y media, una larga cadena de decisiones —niveles de concreción curricular— articula el sistema educativo y le da coherencia.
La Educación Primaria del siglo XXI, tal como la dibujan la LOMLOE, el Real Decreto 157/2022 y el Decreto 106/2022, del Consell, requiere un cambio de paradigma. La programación competencial, con las situaciones de aprendizaje del artículo 19 como unidad básica, exige al docente competencias más complejas: diseñar contextos auténticos, integrar áreas, evaluar formativamente, atender desde el inicio a la diversidad mediante el DUA, articularse con el conjunto de planes del centro.
Esta exigencia no puede afrontarse en solitario. La coordinación docente —claustro, COCOPE, equipos de ciclo, equipos docentes— es la condición de posibilidad de una programación coherente. Donde la coordinación funciona, el centro entero aprende; donde no funciona, cada aula trabaja en su propia órbita.
Programar es, en definitiva, anticipar sin encorsetar, prescribir sin fosilizar, planificar sin renunciar a la flexibilidad que la realidad del aula exige. Quien comprenda esta paradoja y la asuma como parte estructural de su tarea estará en condiciones, no solo de aprobar la oposición, sino de ejercer durante décadas un oficio que combina rigor técnico y sensibilidad humana.
BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Normativa y legislación
- Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). BOE núm. 106, de 4 de mayo de 2006.
- Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. BOE núm. 52, de 2 de marzo de 2022.
- Decreto 106/2022, de 5 de agosto, del Consell, por el que se establece la ordenación y el currículo de Educación Primaria. DOGV núm. 9403, de 12 de agosto de 2022.
- Decreto 104/2018, de 27 de julio, del Consell, por el que se desarrollan los principios de equidad y de inclusión en el sistema educativo valenciano. DOGV núm. 8356, de 7 de agosto de 2018.
- Orden 20/2019, de 30 de abril, de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte, por la que se regulan la organización de la respuesta educativa para la inclusión del alumnado. DOGV núm. 8540, de 3 de mayo de 2019.
- Ley 4/2018, de 21 de febrero, de la Generalitat, por la que se regula y promueve el plurilingüismo en el sistema educativo valenciano (PEPLI). DOGV núm. 8240, de 22 de febrero de 2018.
- Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. DOUE C 189/01.
Referencias bibliográficas
- Coll, C. (1986). Psicología y currículum. Laia.
- Zabala, A. (1995). La práctica educativa. Cómo enseñar. Graó.
- Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Graó.
- Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Graó.
- Pérez Gómez, Á. I. (2012). Educarse en la era digital. Morata.
- Tomlinson, C. A. (2005). Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula. Paidós.
- Wiggins, G. y McTighe, J. (2005). Understanding by Design. Association for Supervision and Curriculum Development.
- Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Graó.
ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO
- Memoriza primero el armazón legal con número y fecha (LOE 2/2006, LOMLOE 3/2020, RD 157/2022 de 1 de marzo, Decreto 106/2022 de 5 de agosto). El tribunal valora más la precisión normativa que la cantidad de autores: si dudas en una fecha, mejor no la digas.
- Los cinco niveles de concreción curricular son el esqueleto del tema. Tenlos memorizados con las preguntas que cada uno responde: «¿qué garantiza el Estado?», «¿qué identidad asume el centro?», «¿cómo organiza el ciclo?», «¿qué hago en mi aula?», «¿qué necesita este alumno concreto?». Esa narrativa fluida es lo que convence al tribunal.
- Aprende los ocho principios pedagógicos como un mantra: competencial, significativo, constructivo, social, globalizador, atento a la diversidad, funcional y evaluador-formativo. Cada uno con un autor referente. Saber decir «esto es Ausubel» o «esto es Coll» en el momento justo es marca de profesionalidad.
- Domina la diferencia entre unidad didáctica y situación de aprendizaje. Es la pregunta que con más probabilidad te hará el tribunal sobre este tema. Prepara un ejemplo concreto y bien contado (como el del menú del comedor escolar) y úsalo si te dejan margen.
- Estudia los órganos de coordinación docente con sus funciones: claustro, COCOPE, equipos de ciclo, equipos docentes, coordinadores específicos. Especialmente la figura del coordinador o coordinadora de bienestar y protección (LOPIVI art. 35), de máxima actualidad y conexión con el Tema 3.
- Cuida el punto diferenciador (apartado 8): cita el artículo 19 del Decreto 106/2022 textualmente y prepara la lista de los seis rasgos de la situación de aprendizaje (contexto auténtico, reto cognitivo, integración competencial, producto final, evaluación continua, atención a la diversidad).
- Ensaya la defensa oral del tema midiendo el tiempo. Si vas justo, sacrifica primero los detalles de los principios pedagógicos (apartado 5) y mantén intacto el armazón legal, los niveles de concreción, la coordinación docente y, sobre todo, el diferenciador sobre situaciones de aprendizaje.