TEMA 2. La titulació dels productes en el marc del projecte EDUCAT del treball. Programació de control per a la seva informació en el nivell, el cos i l'arrogància.

ÍNDEX

Introducció
Marc legal: el concepte de currículum, la LOMLOE i el seu desenvolupament a la Comunitat Autònoma de Canàries
El Projecte Educatiu de Centre (PEC) com a marc de la concreció
Els nivells de concreció curricular
Principis pedagògics que cal tenir en compte en programar
Estratègies d'elaboració: cicle, curs i aula
La coordinació docent
La programació per situacions d'aprenentatge
Aplicació didàctica a l'aula
Conclusió
Bibliografia i referències legislatives

1. Introducció

Programar no és una tasca administrativa: és l'acte professional pel qual un col·lectiu docent convertix un currículum prescrit en oportunitats reals d'aprenentatge per a alumnes concrets. Entre la Llei Orgànica 3/2020 (LOMLOE) i la sessió del proper dimarts a les deu i mitja a l'aula de quart B hi ha una llarga cadena de decisions que passen pel Projecte Educatiu de Centre, la Concreció Curricular, la programació de cicle, la programació de curs i la programació d'aula. Aquesta cadena —els nivells de concreció curricular — és l'armaç de l'ofici docent i l'objecte central d'aquest tema.

El tema es justifica pel seu caràcter nuclear dins del temari d'oposicions al Cos de Mestres. Mentre que altres temes aborden àrees concretes o aspectes psicopedagògics específics, aquest descriu el procediment pel qual qualsevol d'aquests continguts arriba efectivament a l'aula. Comprendre'l equival a comprendre la lògica interna del sistema educatiu: com una decisió legislativa d'abast estatal es traduix, sense perdre coherència i guanyant ajust, en una activitat concreta per a un alumne amb nom i cognoms. Sense aquesta arquitectura de mediació, el currículum oficial seria lletra morta i la pràctica docent, improvisació.

Aquest tema aborda, en conseqüència, quatre preguntes encadenades. Com es concreta el currículum del general al particular? Quin paper té el projecte Educatiu de Centre en aquesta concreció? Quins principis pedagògics han de guiar el docent quan programa per a un alumnat necessàriament divers? Quines estratègies i estructures de coordinació permeten realitzar aquesta tasca amb coherència i sense solapaments?

El plantejament combina tres mirades complementàries. La legal, ancorada a la LOE, al Reial Decret 157/2022 , d'1 de març, i al Decret 211/2022 , de 10 de novembre, pel qual s'establix l'ordenació i el currículum de l'educació primària a la Comunitat Autònoma de Canàries. La pedagògica, que recull les aportacions de Coll, Zabala, Pérez Gómez, Perrenoud, Tomlinson i la tradició constructivista. I una mirada orientada al treball quotidià d'equips de cicle i comissions de coordinació pedagògica en l'enorme diversitat de centres canaris: grans complexos urbans a Las Palmas de Gran Canaria i Santa Cruz de Tenerife, centres incomplets a les illes no capitalines, escoles unitàries en zones de difícil orografia i aules enclavament que escolaritzen alumnat amb necessitats educatives especials.

La programació competencial actual representa un canvi qualitatiu respecte a la tradició precedent. No n'hi ha prou amb redistribuir continguts en sessions: cal reformular el sentit matix de la planificació a partir de les competències clau, les competències específiques, els sabres bàsics i els criteris d'avaluació, articulats en ituacions d'aprenentatge que el currículum canari situa al centre del model. Programar avui és treballar perquè l'alumne sàpiga ...fer coses valuoses amb el que aprèn, no només recordar-les per a un examen.

2. MARCO LEGAL: EL CONCEPTE DE CURRÍCULO, LA LOMLOE I LA SEVA A LA COMUNITAT AUTÒNOMA DE CANÀRIES

La Llei Orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'Educació (LOE ), modificada per la Llei Orgànica 3/2020 (LOMLOE ), definix en el seu article 6 el curricle com el conjunt d'objectius, competències, continguts — emprèstit com sabers bàsics —, mètodes pedagògics i criteris d'avaluació de cada un dels ensenyaments. Programar és, precisament, concretar i seqüenciar aquests elements en cada nivell i per a cada grup d'alumnes. El matix article 6 establix el repartiment competencial entre l'Estat, que fixa els ensenyaments mínims, i les administracions educatives, que establixen el currículum del qual formaran part aquelles; correspon després als centres docents desenvolupar i completar aquest currículum en ús de la seva autonomia. Aquesta distribució de responsabilitats és la base normativa de tota l'arquitectura de concreció que desenvoluparà el tema.

La LOMLOE organitza el currículum al voltant de competències clau alineades amb la Recomentació del Consell de la Unió Europea de 22 de maig de 2018, i emmarca l'aprenentatge en el perfil de eixida de l'alumne al terme de l'ensenyament bàsic, veritable eix vertebrador del nou model. El perfil de eixida identifica, mitjançant descriptors operatius, el grau de desenvolupament de les competències clau que s'espera de l'ajuntament en concloure l'etapa, i opera com a referent comú per a tota decisió curricular. Les 8 competències clau vigents són: comunicació lingüística (CL), plurilingüe (CP), matemàtica i en ciència, tecnologia i enginyeria (SEM), digital (CD), personal, social i d'aprendre a aprendre (CPSAA), ciutadana (CC), emprenedora (CE) i en consciència i expressió culturals (CCEC).

Figura 1. Les vuit competències clau del currículum (LOMLOE).

El Retal Decret 157/2022 , d ' 1 de març , pel qual s'establixen l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'educació primària, fixa les competències específiques de cada àrea (entre tres i set per àrea), els sabres bàsics organitzats per cicles i els territoris d'avaluació associats a cada competència específica. Estableix, a més, els dificultats pedagògics de l'etapa en el seu article 6: el caràcter global i integrador de les àrees, l'atenció individualitzada, la prevenció de les dificultats d'aprenentatge i la posada en pràctica de mecanismes de reforç tan aviat com es detectin. El reial decret reorganitza també les àrees de l'espècie, recuperant l'àrea de Coneixement del Medi Natural, Social i Cultural i introduint Educació en Valors Cívics i Ètica en el tercer cicle.

En la Comunitat Autònoma de Canàries, el desenvolupament curricular es concreta en el Decret 211/2022 , de 10 de novembre, pel qual s'establix l'ordenació i el currículum de l'educació primària a la Comunitat Autònoma de Canàries, publicat en el Butlletí Oficial de Canàries (BOC) . Aquest decret assumix els ensenyaments mínims estatals i afegix els elements propis del context canari: el reconeixement del patrimoni natural i cultural de l'arxipèlag, la valoració de la modalitat canària de l'espanyol com a varietat lingüística reconeguda en el currículum, les situacions d'aprenentatge com a eix metodològic, i la concreció de la resposta a la diversitat. La inclusió s'informa amb el Decret 25/2018 , de 26 de febrer, pel qual es regula l'atenció a la diversitat en l'àmbit dels ensenyaments no universitaris de la Comunitat Autònoma de Canàries, i amb la Ordre de 13 de desembre de 2010, sobre avaluació de l'alumne amb necessitats específiques de suport educatiu. La convivència, per la seva banda, es regix pel Decret 114/2011, d'11 de maig, pel qual es regula la convivència en l'àmbit educatiu de la Comunitat Autònoma de Canàries.

El marc organitzatiu dels centres es completa amb el reglament orgànic vigent de les escoles d'educació infantil i dels col·legis d'educació primària, amb les resolucions de la Direcció General d'Ordenació, Innovació i Qualitat i amb les instruccions anuals d'organització del curs escolar que dicta la Consell d'Educació, Universitats, Cultura i Esports del Govern de Canàries . Aquest conjunt normatiu, articulat en diferents nivells jeràrquics, no s'ha d'entendre com un corsé sinó com el repartiment ordenat de decisions que garantix, alhora, equitat en el comú i autonomia en el singular.

3. EL PROJECT EDUCATIU DE CENTRE (PEC) COM MARC DE LA CONCRECIÓ

El Projecte Educatiu de Centre (PEC) és el document institucional que recull els trets d'identitat del centre, els seus principis educatius, les seves prioritats d'actuació i les grans línies que orientaran tota la seva organització. La seva importància s'àncora en el principi de autonomia pedagògica, organitzativa i de gestió que l'article 120 de la LOE-LOMLOE reconix als centres: cada escola pot i ha de singularitzar la seva resposta educativa dins del marc legal, atenent les característiques del seu alumnat i del seu entorn. L’autonomia no és un privilegi, sinó una responsabilitat: implica donar comptes a les decisions preses i orientar-les a millorar els resultats d’aprenentatge.

El PEC té un contingut prescriptiu, segons l'article 121 de la LOE-LOMLOE: anàlisi del context i de l'entorn socioeducatiu; valors, objectius i prioritats d'actuació; Concreció dels currículums establerts per l'administració; tractament transversal de l'educació en valors i d'altres ensenyaments; plans específics del centre (Pla de Convivència i Igualtat, Pla d'Acció Tutorial, Pla d'Atenció a la Diversitat, Pla Lector i Pla Digital de Centre); i, conforme a la legislació vigent, l'atenció a la diversitat de l'alumnat i l'acció tutorial. A Canàries, aquest contingut s'enriquix amb els plans, programes i xarxes institucionals impulsats per la Conselleria, en els quals molts centres participen de forma estable: la xarxa canària de centres educatius per a la sostenibilitat (RedeCOS), la xarxa canària d'escola per a la igualtat, el pla de comunicació lingüística, el pla TIC i projectes de transformació digital i d'innovació metodològica.

Aquesta articulació del PEC amb els diferents plans és un dels seus trets definitoris. El PEC no és un document abstracte que es redacta un cop i s'arxiva: és el paraigües que dóna coherència a tots els plans específics i a les programacions didàctiques. Una programació de cicle desconnectada del Pla d'atenció a la Diversitat, o un projecte interdisciplinari que ignori el pla de comunicació lingüística, operen al marge del marc institucional i perden bona part del seu valor formatiu. La coherència vertical (entre el currículum oficial i la pràctica d'aula) i la coherència horitzontal (entre els diferents plans i àrees del propi centre) són les dues garanties que el PEC està cridat a sostenir.

El PEC és elaborat per l'equip directiu d'acord amb les directrius del Consell Escolar i les propostes del claustre, i és aprovat per la direcció després de la valoració d'ambdós òrgans. És document de la Comunitat educativa, no només del professorat: les famílies, l'alumne —en la mesura que l'edat ho permeti — i els agents de l'entorn tenen veu en la seva elaboració i revisió. En els petits municipis de les illes no capitalines, on el centre educatiu sol ser un nucli de vida comunitària de primer ordre, el PEC adquirix un valor afegit de cohesió social i de vincle amb el territori.

Per al docent, el PEC és la referència que justifica les decisions pedagògiques i les dota de sentit institucional. Quan un tribunal pregunta "Per què ha escollit aquesta metodologia per a ensenyar la divisió per dues xifres?", la resposta professional encadena marc legal, principis del PEC, criteris d'avaluació del currículum canari i característiques concretes del grup. Aquest encadenament entre el macro i el micro és la marca del professional reflexiu que van descriure Onald Schön i Kenneth Zeichner: el mestre que no aplica receptes, sinó que delibera i fonamenta cada decisió.

La Concreció Curricular del centre —denominada antigament Projecte Curricular d'Etapa — s'inserix dins del PEC i constituix el seu nucli didàctic. Adapta el currículum oficial al context concret del centre, distribuint competències específiques i sabers bàsics per cicles, establint criteris metodològics compartits, definint el model d'avaluació, els criteris de qualificació i els de promoció, i articulant la resposta a la diversitat. És el pont imprescindible entre el marc normatiu general i la programació didàctica de cada àrea; sense ella, cada docent partiria de zero i es perdria la coherència de centre.

4. ELS NOVES DE CONCRECIÓ CURRICULAR

La tradició pedagògica espanyola ha descrit la concreció curricular com una successió de nivells que van del general al particular, del prescriptiu al singular. Es distingixen habitualment quatre nivells, amb un cinquè afegit per a les adaptacions individuals. Convé insistir que aquesta gradació no respon a una jerarquia burocràtica, sinó a una lògica de progressiu ajust: cada nivell pren com a punt de partida l'anterior i l'adapta a un àmbit de decisió més proper a l'alumne.

El primer nivell correspon a l'administració educativa: - LLEE-LOLOLE , el Decret 157/2022 (ensenyes mínimes estatals), Decret 211/2022 (curricle autonòmic de Canàries) i les disposicions que els desenvolupen. Defineix amb caràcter prescriptiu què s'ha d'ensenyar, quines competències desenvolupar i com avaluar. És el compromís del sistema amb el principi de equitat: les desigualtats socials d'origen no es poden veure agreujades per desigualtats en el currículum, que ha de garantir a tota la ciutadania un nucli comú d'aprenentatge essencials.

El segon nivell es realitza al centre i es materialitza al i, dins d'ell, a la Concreció Curricular. Adapta els elements prescriptius al context: distribuix competències específiques i sabers bàsics per cicles, definix criteris metodològics comuns, establix directrius d'avaluació, planifica la resposta a la diversitat i concreta els plans específics. És responsabilitat del clau de professorat i es canalitza a través de la Commissió de Coordinació Pedagògica (CP), que coordina i supervisa el procés.

El tercer nivell correspon a la programació didàctica, elaborada pel equip de cicle per a cada àrea i cicle. Recull els objectius d'etapa, les competències específiques i la seva vinculació amb les competències clau, els criteris d'avaluació, els sabers bàsics, les situacions d'aprenentatge previstes, la metodologia, els materials i els recursos, les mesures d'atenció a la diversitat i els procediments i els instruments d'avaluació i qualificació. És el document que dóna continuïtat i coherència al treball dels dos cursos que integren cada cicle.

El quart nivell és la programació d'aula, elaborada per cada docent per al seu grup concret. Recull les decisions quotidianes: la seqüenciació de les sessions, els materials, els agrupaments, les tasques i els instruments d'avaluació. És el nivell més flexible i el que millor s'ajusta al grup real, perquè part del coneixement directe que el mestre té del seu alumnat, dels seus ritmes i dels seus interessos.

El nivell correspon a les ad captacions curriculars individualitzades per a l'alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu (NEAE ) . D'acord amb el Decret 25/2018 i la Ordre de 13 de desembre de 2010, es concreten en informes psicopedagògics i en plans específics: adaptacions curriculars significatives, adaptacions d'accés al currículum i programes educatius personalitzats (PEP). Constitueixen el punt on la lògica del currículum comú es troba amb la singularitat de cada subjecte i on el principi d'inclusió es fa plenament operatiu.

Aquesta arquitectura és pedagògica, no merament administrativa. Cada nivell respon a una pregunta diferent: "Què s'ha de garantir a tota la ciutadania?", "Quina identitat i quines prioritats assumix el nostre centre?", "Com organitzem l'aprenentatge al llarg d'aquest cicle?", "Què faré la propera setmana amb el meu grup?" i "Què necessita exactament aquest alumne concret?". Aquesta cadena de preguntes, descendent i cada cop més fina, és l'armaç del treball professional i la millor garantia que el dret a l'educació es traduix en aprenentatge real.

5. PRINCIPIS PEDAGÒGICS QUE DEBEN TENERS EN QUADA AL PROGRAMAR

Programar bé exigix tenir presents una sèrie de principis pedagògics que qualsevol programació competencial actual ha de respectar. Aquests principis no són ornaments teòrics: són els criteris que permeten distingir una bona planificació d'una mera distribució de continguts en el temps. Poden sintetitzar-se en vuit.

El primer és l'** enfoc competencial Programar no consistix a distribuir continguts, sinó a organitzar oportunitats perquè l'alumne desenvolupi competències. Una competència, segons ** Philippe Perrenoud**, és la capacitat de mobilitzar recursos cognitius, afectius i socials per resoldre amb eficàcia una situació. Les ** competències específiques** del Reial decret 157/2022 i del Decret 211/2022 descriuen el que l'alumnat ha de ser capaç de fer; els ** sisabres bàsics** són els recursos que necessita per assolir-lo, i els ** territori d'avaluació** definixen el grau d'acompliment esperat. Programar competencialment significa partir sempre de la pregunta "què vull que el meu alumnat sigui capaç de fer?", i només després seleccionar els continguts al servici d'aquesta capacitat.

El segon és el l'aprenentatge significatiu de l'Ausubel Per a que un nou aprenentatge deixi empremta i resulti durador, s'ha de connectar de manera substantiva amb els coneixements previs de l'estudiant. Programar exigix, per tant, partir d'evaluacions diagnòstiques i d'activitats introductòries que activen i facin explícit el que l'alumne ja sap, de manera que el nou contingut trobi on ancorar-se.

El tercer és el constructivisme, sistematitzat al nostre país per Cèsar Coll i la psicologia educativa: l'alumne construix el seu propi coneixement mitjançant l'activitat mental i la interacció amb l'entorn, no el rep passivament. La programació ha de preveure, en conseqüència, moments per a la manipulació, el descobriment guiat, la formulació d'hipòtesis, la indagació i la verbalització del propi pensament.

La cambra és la ** socialització de l'aprenentatge**, fonamentada en Lev Vygotsky i les teories socioculturals: el coneixement es construix en interacció social, dins de la zona de desenvolupament següent, amb la mediació dels altres. D'aquí la importància de l'aprenentatge cooperatiu, dels diàlegs, de les tertúlies dialògices i de propostes com les ** Comunitats d'Aprenentatge** Ramó Fletxa, hereves de l'enfoc dialògic i emancipiador de **

El cinquè és l' enfoc globalitzador , que es remunta a Ovide Decroly i ha estat desenvolupat per Antoni Zabala: el coneixement del nen és inicialment global i es va diferenciant progressivament. La programació, especialment en els primers cicles, ha d'inteminar els coneixements de diferents àrees sobre situacions significatives, en comptes de fragmentar artificialment el coneixement en compartiments estancs.

El sisè és la atenció a la diversitat com a punt de partida i no com a remei posterior, inspirat en el Disseny Universal per a l'Aprenentatge (DUA) de David Rose i Anne Mey : oferir des del disseny múltiples formes de representació de la informació, múltiples formes d'acció i expressió i múltiples formes d'invència i motivació. Programar pensant per endavant en la diversitat evita haver d'adaptar a posteriori i reduix les barreres a l'aprenentatge.

El setè és la funcionalitat de l'aprenentatge (Coll, Pou, Perrenoud): l'alumne aprèn millor i amb més sentit allò que percep com a útil per a la seva vida. I per tant, convé plantejar tasques amb sentit, contextos autèntics i productes finals reals, cartels, pòdcast, exposicions, maquetes, campanyes, evitant les activitats artificials que només servixen per omplir el quadern.

El vuitè és la avaluació formativa i orientadora. La programació ha d'incloure des del principi els criteris i els instruments per recollir informació sobre l'aprenentatge, tornar a l'alumne un feedback descriptiu que l'ajudi a millorar i ajustar el propi ensenyament. Els treballs de Paul Black i Dylan Wiliam, Carles Monereo o Neus Sanmartí han documentat amb solidesa l'exercici de l'avaluació formativa sobre el rendiment, molt superior al de l'avaluació merament qualificadora.

A aquests vuit principis cal afegir, com a criteris transversals que el currículum canari subratlla, el respecte als dades ritmes i estils d'aprenentatge, la perspectiva de gualtat de gènere, la educació per a la sostenibilitat —especialment sensible en un territori insular — i la integració de la competències digital de manera crítica i segura. Tots ells no són alternatives entre les que triar, sinó dimensions que han de travessar simultàniament qualsevol programació competencial. La seva presència explícita i coherent en els documents del centre és una de les senyals més clares de professionalitat pedagògica.

Figura 4. Els huit principis pedagògics de la programació competencial.

6. ESTRATEGIES DE ELABORACIÓ: CICLO, CURS I AULA

L'elaboració de la programació no és una tasca individual i solitària, sinó un procés col·laborador que es desplega en diferents nivells organitzatius, cadascun amb el seu grau de generalitat i la seva responsable.

La programació de cicle correspon al equip de cicle, integrat pel professorat que impartix docència en aquest cicle. La seva tasca principal és elaborar, aplicar i revisar la programació didàctica de les àrees corresponents, distribuint competències específiques, criteris d'avaluació, sabers bàsics i situacions d'aprenentatge al llarg dels dos cursos del cicle. Les estratègies per a una programació de cicle eficaç inclouen: la realització d'una avaluació inicial col·legiada de l'alumne en començar el curs; l'anàlisi conjunt de les competències específiques i dels seus criteris d'avaluació; el disseny de situacions d'aprenentatge compartides * i adaptables a cada grup ; l'acord de criteris metodològics comuns i de tècniques didàctiques (aprenentatge cooperatiu, aprenentatge basat en projectes, rutines i destreses de pensament ) ; l'elaboració de* instal·laments d'avaluació compartits —rúbriques, llistes de botejo, dianes —; i la pràctica de la coavaluació entre docents i l'audició conjunt de resultats.

La programació de curs afina la programació de cicle a la realitat concreta de cadascun dels dos cursos que el componen. Distribueix les situacions d'aprenentatge al llarg del calendari escolar, identifica les fites avaluadors i articula la coordinació entre les diferents àrees que compartixen el matix alumnat. Sol recaure en els docents que impartixen el matix nivell, a través de ions de nivell de periodicitat setmanal o quinzenal, en les quals s'ajusten ritmes, es preparen materials i es coordinen les àrees.

La ** programació de l'aula** és elaborada per cada docent per al seu grup concret i constituix el nivell més flexible i millor ajustat de tota la cadena. Part del coneixement directe que el mestre té del seu alumnat, ajusta els ritmes previstos i proposa agrupaments específics segons les necessitats observades. Les estratègies més útils en aquest nivell són: la ** planificació setmanal o quinzenal** mitjançant una graella que creui àrees, temps i agrupaments; la planificació detallada de situacions d'aprenentatge ** completes, amb el seu producte final, les seves activitats seqüenciades i els seus instruments d'avaluació; la** alervisión diària mitjançant el quadern del docent, que permet registrar incidències i reajustar; i l'ús de organitzadors visuals —rúbriques, línies del temps, esquemes, plafons d'objectius — compartits per endavant amb l'alumnat per fer- ho conscient del seu propi procés.

Figura 5. Estratègies d'elaboració de la programació: cicle, curs i aula.

Una estratègia transversal als tres nivells és la programació interdisciplinar mitjançant projectes o situacions d'aprenentatge integrades . L'equip de cicle dissenya situacions que integren diverses àrees al voltant d'un producte final autèntic: una guia del patrimoni del barri o del poble, una exposició sobre els ecosistemes canaris i les seves espècies endèmiques, un mercadà solidari, un hort escolar amb cultius tradicionals de l'arxipèlag (la papa, la batata, el millo) o un documental sobre les tradicions de l'illa. Aquest enfocament no només augmenta la motivació, sinó que reproduix la manera com els problemes es presenten en la vida real, on rara vegada s'ajusten als límits d'una sola assignatura.

Una altra estratègia decisiva és el o backward desig per Grant Wiggins i Jay McTighe : començar per les competències específiques i els criteris d'avaluació, definir a continuació quines evidències s'acceptaran com a prova d'èxit i només llavors dissenyar les activitats. Aquesta seqüència —competències, avaluació, activitats— garantix una coherència interna que la planificació tradicional, que solia començar per les activitats, moltes vegades no aconseguix. El disseny invers obliga a tenir clar el destí abans de traçar el camí.

Finalment, la i actualització periòdica : una programació didàctica no es redacta al setembre i s'arxiva fins al juny. S'ha de revisar almenys trimestralment, en les reunions de l'equip de cicle, a la llum dels resultats obtinguts i de les incidències detectades, i s'ha de recollir en la memòria final una valoració de la seva aplicació. Aquesta dimensió iterativa i autocrítica és la que distingix una programació viva, que orienta i millora la pràctica, d'una programació morta, redactada només per complir amb un tràmit administratiu.

7. LA COORDINACIÓ DOCENTE

La coordinació docent és la condició de possibilitat de tot l'anterior: sense estructures eficaces de coordinació, les programacions queden reduïdes a peces inconnexes i la coherència del centre es desbanix. La normativa autonòmica canària regula detalladament els òrgans de coordinació docent, que convé conèixer amb precisió.

El primer òrgan és el clau de professorat, integrat per la totalitat del professorat del centre i presidit per la direcció. Es reunix, amb caràcter ordinari, almenys una vegada per trimestre. Entre les seves competències destaquen formular propostes per a l'elaboració del PEC i de la programació general anual, aprovar i avaluar la concreció curricular i els aspectes educatius dels plans de centre, fixar criteris sobre orientació, tutoria, avaluació i recuperació de l'alumne, i promoure iniciatives en l'àmbit de l'essituació, la innovació i la recerca pedagògica.

El segon és la Comissió de Coordinació Pedagògica (CP), integrada per l'equip directiu, coordinadors o coordinadores de cicle, orientador o orientadora i altres responsables (d'igualitat i convivència, de benestar i protecció, dels plans i projectes del centre). És l'òrgan nuclear de la coordinació pedagògica: impulsa i supervisa l'elaboració de la concreció curricular, garantix la seva coherència amb el PEC, coordina les programacions didàctiques dels diferents cicles, articula els plans específics i vetlla per la continuïtat metodològica i avaluadora entre etapes i cicles.

El tercer àmbit són els equips de cicle: l'espai operatiu de la programació didàctica i el veritable cor de la coordinació docent quotidiana. La reunió setmanal o quinzenal és un dels temps professionals millor invertits de l'horari, perquè s'aplica a ella, es revisa l'ensenyament real. Cal afirmar sense excageració que, sense equips de cicle actius i ben coordinats, no hi ha programació competencial coherent possible.

Els equips docents * de grup — constituïts per tot el professorat que impartix classe a un matix grup, sota la coordinació del tutor o tutora — es reunixen almenys un cop per trimestre, i sempre que sigui necessari, per al seguiment global de l'alumnat, l'articulació de la resposta a la diversitat, la coordinació de l'acció tutorial i la celebració de les* sessions d'avaluació. Són el marc on es construix una visió compartida i completa de cada alumne, més enllà de la mirada parcial de cada àrea.

Altres figures clau en el sistema educatiu canari són: el orientació o orientadora, integrat en el Equip d'Orientació Educativa i Psicopedagògica (EOEP) de zona o específic, que assessora en matèria d'atenció a la diversitat i realitza l'avaluació psicopedagògica; el coordinador o coordinadora d'igualtat i convivència ; el coordinador o coordinadora de benestar i protecció de l'assumit, figura de creació recent exigida per la Ley Orgànica 8/2021 (LOPIVI) al seu article 35; el coordinador o coordinadora del pla de comunicació lingüística ; el coordinador o coordinadora TIC , responsable de l'impuls de la competència digital i del pla de transformació digital; i els coordinadors de les diferents edades i projectes institucionals en els quals participi el centre (RedECOS, xarxa canària d'escoles per a la igualtat, programes d'innovació, entre d'altres).

Figura 6. Els òrgans de la coordinació docent.

Menció especial merix la formació permanent del professorat, que a Canàries s'articula a través dels Centres del Professorat (CEP) distribuïts per totes les illes. Els CEP oferixen itineraris formatius, assessorament directe als centres, acompanyament als projectes d'innovació i espais per a l'intercanvi d'experiència entre docents. Aquesta xarxa constituix un dels actius més valuosos del sistema educatiu canari per sostenir la coordinació, actualitzar la pràctica i consolidar el desenvolupament professional del professorat al llarg de tota la seva carrera.

L'eficiència de la coordinació depèn, en última instància, de tres condicions que el centre ha de cuidar: la disponibilitat de temps institucional previst explícitament en l'hora per a les reunions, la claritat de funcions entre els diferents òrgans per evitar solapaments i buits, i una cultura col·laborativa, sostinguda en la confiança professional, sense la qual cap estructura formal produix fruits. Per últim, cal assenyalar una dimensió emergent i cada vegada més rellevant: la coordinació amb Les comissions de coordinació amb l'institut d'afers faciliten el trànsit de l'alumne a l'educació secundària; i les Agrupacions de centres o els* Col·lectius d'Escoles Rurals (CER), propis de l'arxipèlag i especialment rellevants a les illes no capitalines i als municipis de difícil orografia, enriquixen el projecte educatiu més enllà dels murs d'un únic centre i combaten l'aïllament professional de les escoles petites.

8. La programació per sITUacions d'apRENDZA

Un dels canvis més profunds introduïts per la LOMLOE i pel seu desenvolupament autonòmic és la centralitat de les situacions d'aprenentatge com a unitat bàsica de la programació. Comprendre aquest canvi és el que distingix una preparació veritablement actualitzada d'una altra ancorada en models anteriors; per això constituix el punt diferenciador i més valuós del tema.

El ** Decret 211/2022** definix la situació d'aprenentatge, en línia amb el Reial decret 157/2022 , com aquella Puntuació o activitat** * que implica el desplegament, per part de l'alumnat, d'instànies associades a competències específiques i a competències clau, i que contribuix amb això a la seva adquisició i desenvolupament. Aquesta definició, aparentment tècnica, amaga un gir pedagògic de gran calat: el subjecte de la programació deixa de ser el contingut i passa a ser el* En un context. Ja no es programa "la matèria", sinó l'activitat competent del que aprèn.

Què distingix una situació d'aprenentatge de la tradicional La unitat didàctica girava al voltant d’un contingut —els romans, les fraccions, els ecosistemes— i seqüenciava a partir d’ell una sèrie d’activitats i, al final, un examen. La situació d'aprenentatge, en canvi, partix d'un de veritat, l'ascendit alumnat ha de resoldre un problema, fer una tasca o elaborar un producte posant en joc sabers d'una o diverses àrees. La diferència és de paradigma: abans el contingut era el centre; ara ho és la de l'estudiant en una situació amb sentit.

Les situacions d’aprenentatge presenten sis trets definitoris. Primer, un contingut autèntic i rellevant (el barri, el centre, una problemàtica social, un encàrrec real). Segon, un ret cognitiu que mobilitza diversos sabers de forma articulada. Tercer, la integració competencial d'una o diverses àrees al voltant d'aquest repte. Quart, un producte final —oral, escrit, plàstic, digital o vivencial — presentable, comunicable o utilitzable. Cinquè, una avaluació contínua i formativa que recull evidències al llarg de tot el procés, i no només al final. Sisè, la atenció a la diversitat garantida des del disseny mitjançant els principis del DUA.

Un exemple d’exemple il·lustra clarament la diferència. Prenem el contingut "l'alimentació saludable". Una unitat didàctica clàssica explicaria la piràmide o el plat nutricional, proposaria uns exercicis de classificació d'aliments i acabaria amb un examen. Una situació d'aprenentatge, en canvi, plantejaria una cosa així: l'ajuntament vol renovar el menú del menjador escolar i demana la col·laboració de l'alumne; el grup de tercer, organitzat en quatre equips cooperatius, investiga sobre alimentació equilibrada incorporant els productes del calandari agrícola canari (la papa, la batata, el millo, el plàtan, el gofio, les fruites tropicals), analitza el menú actual, enquesta als seus companys sobre les seves preferències, redacta una proposta raonada de millora i l'exposa davant l'Almpa i la regidoria. El producte és real i útil; l'avaluació es realitza mitjançant rúbrica al llarg del procés; i la tasca mobilitza simultàniament les competències STEM, CCL, CD, CPSAA, CC i CE. L'aprenentatge, a més, queda ancorat en la cultura i el territori de l'alumne.

La programació per situacions d'aprenentatge exigix del docent competències professionals específiques i exigents: saber dissenyar contingut autèntics i motivadors, integrar àrees sense forçar les connexions, acompanyar processos oberts en comptes de transmetre continguts tancats, i valuar competencialment mitjançant rúbriques, dianes, portafolis o l'anàlisi del propi producte. És, sens dubte, la frontera sobre la qual es construix avui la formació inicial i permanent del professorat.

A Canàries, les situacions d'aprenentatge troben un terreny especialment fèrtil en el context insular. El patrimonium natural — els parcs nacionals, els malpaïsos volcànics, les costes, la laurisilva —, el patrimoni cultural — els jaciments aborígens, els conjunts històrics, les tradicions i l'emanies —, les hemèrids locals — el Dia de Canàries, les festes patronals, les romeries, el carnaval — i els ets de sostenibilitat propis d'un territori insular, limitat en recursos i fortament vinculat al turisme, oferixen una riquesa contextual extraordinària per al disseny de situacions amb sentit. Aquesta riquesa, articulada amb el reconeixement de la modalitat canària de l'espanyol (en espanyol ) com a varietat lingüística valorada en el currículum i amb la inclusió que recullen el Decret 25/2018 i la Orden de 13 de desembre de 2010, convertix la programació per situacions d'aprenentatge en un instrument privilegiat per a una educació alhora arrelada en el propi i obert al món. Comprendre aquest gir de paradigma i saber explicar-ho al tribunal amb un o dos exemples concrets i ben comptats és l'activador professional més valuós que un opositor d'educació primària pot mostrar avui.

9. Ampliació DIDÀCTICA en l'AULA

Tot el que s'exposa cobra el seu sentit últim a l'aula. Esdevé, per tant, mostrar com es traduix aquesta cadena de concreció en la pràctica quotidiana d'un mestre d'educació primària en un centre de Canàries, partint d'un exemple versembil.

Imaginem a una docent que s'incorpora a un grup de quart curs en un col·legi de l'illa de La Palma. El seu punt de partida no és el llibre de text, sinó els documents del centre: consulta el PEC per conèixer les signes d'identitat i les prioritats; revisa la Concreció Curricular per saber com s'han distribuït els sabers bàsics i quins criteris metodològics i d'avaluació s'han acordat; i pren com a base la programació didàctica del segon cicle elaborada pel seu equip. Sobre aquesta arma compartida, construix el seu, ajustant-la al grup real després d'una avaluació inicial que us permet conèixer els coneixements previs, els ritmes i les necessitats del vostre alumnat, inclòs el que presenta necessitats específiques de suport educatiu.

A partir d'aquí, dissenya una L'aprenentatge d'aprenentatge, titulada, per exemple, "Conectim i cuidem el nostre volcà". El context és plenament autèntic i proper: la recent realitat volcànica de l'illa. El repte consistix a elaborar una guia divulgativa i una petita exposició per a les famílies sobre l'origen volcànic de Canàries, les seves conseqüències i les mesures de prevenció. La situació integra l'àrea de Coneixement del Mitjà (els volcans, el relleu, el cicle de les roques), Llengua Castellana (la redacció de textos expositius i la modalitat canària de l'espanyol en les entrevistes a veïns), Matemàtiques (la interpretació de dades i l'elaboració de gràfics sobre l'erupció) i Educació Artística (la maqueta i el disseny dels plafons). El producte final —la guia i l'exposició — és real, comunicable i útil per a la comunitat.

El docent aplica en aquesta seqüència els principi pedagògics ** estudiats: part dels coneixements previs (aprenentatge significatiu); organitza el treball en equips cooperatius (socialització); planteja la indagació i la formulació d'hipòtesis (constructivisme); integra diverses àrees al voltant d'un matix repte (globalització); i dissenya la proposta amb múltiples formats d'accés, d'expressió i d'implicació per a que tot l'alumnat pugui participar segons les seves possibilitats (DUA i atenció a la diversitat des de l'inici). La** avaluació és formativa: utilitza una rúbrica coneguda per endavant per l'estudiant, recull evidències del procés en un portafoli i dedica moments a l'autoavaluació i la coavaluació, de manera que cada alumne comprengui què fa bé i què ha de millorar.

Res d'això seria possible sense coordinació docent. La situació s'ha dissenyat en l'equip de cicle, s'ha coordinat amb l'especialista d'Educació Artística i amb el d'anglès — que aporta vocabulari per a una secció bilingüe — , s'ha consultat amb l'Ascendiment de l'EOEP per ajustar les mesures adreçades a un alumne amb displèxia, i s'marca en el pla de comunicació lingüística i en el projecte de sostenibilitat del centre. L'exemple mostra, així, com els nivells de concreció, els principis pedagògics, les situacions d'aprenentatge i la coordinació no són apartats aïllats d'un temari, sinó dimensions entrellaçades d'una mateixa pràctica professional coherent.

10. CONCLUSIÓ

Concretar el currículum i programar la docència per respondre a les diferents necessitats de l'ajuntament no són tasques tècniques aïllades ni mers tràmits administratius: són la columna vertebral de l'ofici docent. Des de la -LOE i el Real Decret 157 / 20022 fins a la sessió del proper dilluns a les nou i mitja, una llarga cadena de decisions — els nivells de concreció curricular — articula el sistema educatiu i li conferix coherència, de manera que el dret a l'educació es tradueixi efectivament en aprenentatge per a cada alumne .

L'educació primària del segle XXI, tal com la dibuixen la LOMLOE, el ** Reial Decret 157/2022** i el ** Decret 211/2022** de currículum de l'educació primària a Canàries, requerix un autèntic canvi de paradigma. La programació competencial, amb les situacions d'aprenentatge ** com a unitat bàsica, exigix al docent competències més complexes que les d'antívol: dissenyar contextos autèntics, integrar àrees, avaluar formativament, atendre des de l'inici a la diversitat mitjançant el** i articular el seu treball amb el conjunt de plans i projectes del centre.

Aquesta exigència no es pot afrontar en solitari. La coordinació docent — claustre, Comissió de Coordinació Pedagògica, equips de cicle i equips docents — és la condició de possibilitat d'una programació coherent: on la coordinació funciona, el centre sencer aprèn i millora; on no funciona, cada aula treballa en la seva pròpia òrbita i es perd el sentit de projecte comú. L'acompanyament dels centres del Professorat (CEP) i la participació en les xarxes i projectes institucionals de la Conselleria són, a Canàries, palanques que multipliquen aquesta capacitat col·lectiva i sostenen la innovació.

Programar és, en definitiva, ** Sense** encenser** , prescriure ** sense** fosilitzar , planificar ** sense renunciar a la** flexibilitat que la realitat canviant de l'aula sempre exigix. Qui comprengui aquesta paradoxa i l'escolli com a part estructural i no com a contradicció de la seva tasca estarà en condicions, no només de superar l'oposició, sinó d'exerciciar durant dècades un ofici que combina el rigor tècnic amb la sensibilitat humana, al servici de l'aprenentatge i del desenvolupament integral de tot el seu alumnat.

11. BIBLIOGRAFIA I REVERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa i legislació

Llei Orgànica 3/2020 , de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei Orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'Educació (LOMLOE ) BOE núm . ~ ~ ~ 340 , de 30 de desembre de 2020 .
Llei orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'educació ( LOE ), BOE núm . ~ ~ ~ 106 , de 4 de maig de 2006 .
Llei Orgànica 8/2021, de 4 de juny, de protecció integral a la infància i l'adolescència davant la violència (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de juny de 2021.
Reial Decret 157/2022 , d ' 1 de març, pel qual s'establixen l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'educació primària . ~ ~ ~ BOE núm . ~ ~ ~ 52 , de 2 de març de 2022 .
Decret 211/2022 , de 10 de novembre, pel qual s'establix l'ordenació i el currículum de l'educació primària a la Comunitat Autònoma de Canàries.BOC.
Decret 25/2018 , de 26 de febrer, pel qual es regula l'atenció a la diversitat en l'àmbit dels ensenyaments no universitaris de la Comunitat Autònoma de Canàries. BOC.
Ordre de 13 de desembre de 2010 , per la qual es regula l'atenció a l'alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu a la Comunitat Autònoma de Canàries. BOC.
Decret 114/2011 , d ' 11 de maig, pel qual es regula la convivència en l'àmbit educatiu de la Comunitat Autònoma de Canàries. BOC.
Recomanació del Consell de la Unió Europea, de 22 de maig de 2018, relativa a les competències clau per a l'aprenentatge permanent. DOUE C 189/2001.

Referències bibliogràfiques

Ausubel, D. P. (1976). Psicologia educativa. Un punt de vista cognoscitiu. Trillas.
Coll, C. (1986). Psicologia i currículum. Laia.
Zabala, A. (1995). La pràctica educativa. com ensenyar. Graó.
Zabala, A. i Arnau, L. (2007). 11 idees clau. Com aprendre i ensenyar competències. Graó.
Perrenoud, P. (2004). Deu noves competències per ensenyar. Graó.
Pérez Gómez, À. I. (2012). Educar-se a l'era digital. Morata.
Tomlinson, C. A. (2005). Estratègies per treballar amb la diversitat a l'aula. Paidas.
Wiggins, G. i McTighe, J. (2005). Understanding by Design. ASCD.
Sanmartí, N. (2007). 10 idees clau. Avaluar per aprendre. Graó.

Webgrafia

Govern de Canàries.Demissària d'Educació, Universitats, Cultura i Esports.
Ministeri d'Educació, Formació Professional i Esports. Informació i recursos sobre la LOMLOE, el perfil de eixida i les situacions d'aprenentatge.
Butlletí Oficial de Canàries (BOC) i Butlletí Oficial de l'Estat (BOE), per a la consulta de la normativa citada.

ORIENTACIONS PER A L'ESTUDI

Primer, el senyor Memoriza l'arma legal amb número i data (LOE 2/2006, LOMLOE 32020, RD 157/2022 d'1 de març, Decret 211/2022 de currículum de primària a Canàries). El tribunal valora més la precisió normativa que la quantitat d'autors: si dubtes en una data o en un número de decret, millor cítar-lo de forma genèrica abans que equivocar-te.
Els grans nivells de concreció curricular són l'esquelet del tema. Els tens memoritzats amb la pregunta que cadascú respon: "Què garantix l'Estat?", "Quina identitat assumix el centre?", "Com organitza el cicle?", "Què faig a la meva aula?" i "Què necessita aquest alumne concret?" Aquesta narrativa fluida és el que convenç al tribunal.
Aprèn els 8 principis pedagògics com un mantra: competencial, significatiu, constructiu, social, globalitzador, atent a la diversitat, funcional i avaluador-formatiu. Cadascun amb el seu autor de referència. Saber dir "això és Ausubel" o "això és Coll" en el moment just és marca de professionalitat.
Domina la diferència entre unitat didàctica i situació d'aprenentatge: és la pregunta que amb més probabilitat et farà el tribunal sobre aquest tema. Prepara un exemple concret i ben comptat (el menú del menjador amb productes canaris o el del volcà de la Palma) i usa-ho si et dixen marge.
Estudia els òrgans de coordinació docent amb les seves funcions: claustre, CCP, equips de cicle, equips docents i coordinadors específics. Presta especial atenció a la figura del coordinadorinador o coordinadora de benestar i protecció (LOPIVI, art. 35 ) de màxima actualitat i connexió amb el Tema 3 .
Té cura del punt diferenciador (apartat 8): explica la situació d'aprenentatge com un gir de paradigma i ten preparada la llista dels seus sis trets (context autèntic, repte cognitiu, integració competencial, producte final, avaluació contínua i atenció a la diversitat).
Incorpora alguna pinzellada canària sense saturar el discurs: el paper dels CEP, els CER a les zones rurals, els exemples de situacions d'aprenentatge amb productes romans o patrimoni insular, el pla de comunicació lingüística. Una o dues referències ben col·locades demostren contextualització real.
Assaja la defensa oral mesurant el temps, si vas just, sacrifica primer els detalls dels principis pedagògics (apartat 5) i manten intacte l'armació legal, els nivells de concreció, la coordinació docent i, sobretot, el diferenciador sobre situacions d'aprenentatge.