TEMA 2. LA CONCRECIÓN DE LOS CURRÍCULOS EN EL MARCO DEL PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO. PROGRAMACIÓN DOCENTE PARA DAR RESPUESTA A LAS DISTINTAS NECESIDADES DEL ALUMNADO: PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS QUE DEBEN TENERSE EN CUENTA, ESTRATEGIAS PARA SU ELABORACIÓN EN EL CICLO, CURSO Y AULA. COORDINACIÓN DOCENTE.
ÍNDICE
- Introducción
- Marco legal: el concepto de currículo, la LOMLOE y su desarrollo en la Comunidad Autónoma de Canarias
- El Proyecto Educativo de Centro (PEC) como marco de la concreción
- Los niveles de concreción curricular
- Principios pedagógicos que deben tenerse en cuenta al programar
- Estrategias de elaboración: ciclo, curso y aula
- La coordinación docente
- La programación por situaciones de aprendizaje
- Aplicación didáctica en el aula
- Conclusión
- Bibliografía y referencias legislativas
1. INTRODUCCIÓN
Programar no es una tarea administrativa: es el acto profesional por el que un colectivo docente convierte un currículo prescrito en oportunidades reales de aprendizaje para alumnos concretos. Entre la Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE) y la sesión del próximo martes a las diez y media en el aula de cuarto B hay una larga cadena de decisiones que pasan por el Proyecto Educativo de Centro, la Concreción Curricular, la programación de ciclo, la programación de curso y la programación de aula. Esa cadena —los niveles de concreción curricular— es el armazón del oficio docente y el objeto central de este tema.
El tema se justifica por su carácter nuclear dentro del temario de oposiciones al Cuerpo de Maestros. Mientras que otros temas abordan áreas concretas o aspectos psicopedagógicos específicos, este describe el procedimiento por el que cualquiera de esos contenidos llega efectivamente al aula. Comprenderlo equivale a comprender la lógica interna del sistema educativo: cómo una decisión legislativa de alcance estatal se traduce, sin perder coherencia y ganando ajuste, en una actividad concreta para un alumno con nombre y apellidos. Sin esta arquitectura de mediación, el currículo oficial sería letra muerta y la práctica docente, improvisación.
Este tema aborda, en consecuencia, cuatro preguntas encadenadas. ¿Cómo se concreta el currículo desde lo general a lo particular? ¿Qué papel desempeña el Proyecto Educativo de Centro en esa concreción? ¿Qué principios pedagógicos deben guiar al docente cuando programa para un alumnado necesariamente diverso? ¿Qué estrategias y estructuras de coordinación permiten realizar esta tarea con coherencia y sin solapamientos?
El planteamiento combina tres miradas complementarias. La legal, anclada en la LOMLOE, en el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, y en el Decreto 211/2022, de 10 de noviembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias. La pedagógica, que recoge las aportaciones de Coll, Zabala, Pérez Gómez, Perrenoud, Tomlinson y la tradición constructivista. Y una mirada práctica, orientada al trabajo cotidiano de equipos de ciclo y comisiones de coordinación pedagógica en la enorme diversidad de centros canarios: grandes complejos urbanos en Las Palmas de Gran Canaria y Santa Cruz de Tenerife, centros incompletos en las islas no capitalinas, escuelas unitarias en zonas de difícil orografía y aulas enclave que escolarizan a alumnado con necesidades educativas especiales.
La programación competencial actual representa un cambio cualitativo respecto a la tradición precedente. No basta con redistribuir contenidos en sesiones: hay que reformular el sentido mismo de la planificación a partir de las competencias clave, las competencias específicas, los saberes básicos y los criterios de evaluación, articulados en situaciones de aprendizaje que el currículo canario sitúa en el centro del modelo. Programar hoy es trabajar para que el alumnado sepa hacer cosas valiosas con lo que aprende, no solo recordarlas para un examen.
2. MARCO LEGAL: EL CONCEPTO DE CURRÍCULO, LA LOMLOE Y SU DESARROLLO EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE CANARIAS
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada por la Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE), define en su artículo 6 el currículo como el conjunto de objetivos, competencias, contenidos —enunciados como saberes básicos—, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas. Programar es, precisamente, concretar y secuenciar esos elementos en cada nivel y para cada grupo de alumnos. El propio artículo 6 establece el reparto competencial entre el Estado, que fija las enseñanzas mínimas, y las administraciones educativas, que establecen el currículo del que formarán parte aquellas; corresponde después a los centros docentes desarrollar y completar ese currículo en uso de su autonomía. Esta distribución de responsabilidades es la base normativa de toda la arquitectura de concreción que desarrollará el tema.
La LOMLOE organiza el currículo en torno a competencias clave alineadas con la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018, y enmarca el aprendizaje en el perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, verdadero eje vertebrador del nuevo modelo. El perfil de salida identifica, mediante descriptores operativos, el grado de desarrollo de las competencias clave que se espera del alumnado al concluir la etapa, y opera como referente común para toda decisión curricular. Las ocho competencias clave vigentes son: comunicación lingüística (CCL), plurilingüe (CP), matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM), digital (CD), personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), ciudadana (CC), emprendedora (CE) y en conciencia y expresión culturales (CCEC).
El Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la educación primaria, fija las competencias específicas de cada área (entre tres y siete por área), los saberes básicos organizados por ciclos y los criterios de evaluación asociados a cada competencia específica. Establece, además, los principios pedagógicos de la etapa en su artículo 6: el carácter global e integrador de las áreas, la atención individualizada, la prevención de las dificultades de aprendizaje y la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten. El real decreto reorganiza también las áreas de la etapa, recuperando el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural e introduciendo Educación en Valores Cívicos y Éticos en el tercer ciclo.
En la Comunidad Autónoma de Canarias, el desarrollo curricular se concreta en el Decreto 211/2022, de 10 de noviembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias, publicado en el Boletín Oficial de Canarias (BOC). Este decreto asume las enseñanzas mínimas estatales y añade los elementos propios del contexto canario: el reconocimiento del patrimonio natural y cultural del archipiélago, la valoración de la modalidad canaria del español como variedad lingüística reconocida en el currículo, las situaciones de aprendizaje como eje metodológico, y la concreción de la respuesta a la diversidad. La inclusión se articula con el Decreto 25/2018, de 26 de febrero, por el que se regula la atención a la diversidad en el ámbito de las enseñanzas no universitarias de la Comunidad Autónoma de Canarias, y con la Orden de 13 de diciembre de 2010, sobre evaluación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. La convivencia, por su parte, se rige por el Decreto 114/2011, de 11 de mayo, por el que se regula la convivencia en el ámbito educativo de la Comunidad Autónoma de Canarias.
El marco organizativo de los centros se completa con el reglamento orgánico vigente de las escuelas de educación infantil y de los colegios de educación primaria, con las resoluciones de la Dirección General de Ordenación, Innovación y Calidad y con las instrucciones anuales de organización del curso escolar que dicta la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias. Este conjunto normativo, articulado en distintos niveles jerárquicos, no debe entenderse como un corsé sino como el reparto ordenado de decisiones que garantiza, a la vez, equidad en lo común y autonomía en lo singular.
3. EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (PEC) COMO MARCO DE LA CONCRECIÓN
El Proyecto Educativo de Centro (PEC) es el documento institucional que recoge los rasgos de identidad del centro, sus principios educativos, sus prioridades de actuación y las grandes líneas que orientarán toda su organización. Su importancia se ancla en el principio de autonomía pedagógica, organizativa y de gestión que el artículo 120 de la LOE-LOMLOE reconoce a los centros: cada escuela puede y debe singularizar su respuesta educativa dentro del marco legal, atendiendo a las características de su alumnado y de su entorno. La autonomía no es un privilegio, sino una responsabilidad: implica rendir cuentas de las decisiones tomadas y orientarlas a la mejora de los resultados de aprendizaje.
El PEC tiene un contenido prescriptivo, según el artículo 121 de la LOE-LOMLOE: análisis del contexto y del entorno socioeducativo; valores, objetivos y prioridades de actuación; concreción de los currículos establecidos por la administración; tratamiento transversal de la educación en valores y de otras enseñanzas; planes específicos del centro (Plan de Convivencia e Igualdad, Plan de Acción Tutorial, Plan de Atención a la Diversidad, Plan Lector y Plan Digital de Centro); y, conforme a la legislación vigente, la atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial. En Canarias, este contenido se enriquece con los planes, programas y redes institucionales impulsados por la Consejería, en los que muchos centros participan de forma estable: la red canaria de centros educativos para la sostenibilidad (RedECOS), la red canaria de escuelas para la igualdad, el plan de comunicación lingüística, el plan TIC y proyectos de transformación digital y de innovación metodológica.
Esta articulación del PEC con los distintos planes es uno de sus rasgos definitorios. El PEC no es un documento abstracto que se redacta una vez y se archiva: es el paraguas que da coherencia a todos los planes específicos y a las programaciones didácticas. Una programación de ciclo desconectada del Plan de Atención a la Diversidad, o un proyecto interdisciplinar que ignore el plan de comunicación lingüística, operan al margen del marco institucional y pierden buena parte de su valor formativo. La coherencia vertical (entre el currículo oficial y la práctica de aula) y la coherencia horizontal (entre los distintos planes y áreas del propio centro) son las dos garantías que el PEC está llamado a sostener.
El PEC es elaborado por el equipo directivo de acuerdo con las directrices del Consejo Escolar y las propuestas del claustro, y es aprobado por la dirección tras la valoración de ambos órganos. Es documento de la comunidad educativa, no solo del profesorado: las familias, el alumnado —en la medida en que la edad lo permita— y los agentes del entorno tienen voz en su elaboración y revisión. En los pequeños municipios de las islas no capitalinas, donde el centro educativo suele ser un núcleo de vida comunitaria de primer orden, el PEC adquiere un valor añadido de cohesión social y de vínculo con el territorio.
Para el docente, el PEC es la referencia que justifica las decisiones pedagógicas y las dota de sentido institucional. Cuando un tribunal pregunta «¿por qué ha elegido esta metodología para enseñar la división por dos cifras?», la respuesta profesional encadena marco legal, principios del PEC, criterios de evaluación del currículo canario y características concretas del grupo. Ese encadenamiento entre lo macro y lo micro es la marca del profesional reflexivo que describieron Donald Schön y Kenneth Zeichner: el maestro que no aplica recetas, sino que delibera y fundamenta cada decisión.
La Concreción Curricular del centro —denominada antiguamente Proyecto Curricular de Etapa— se inserta dentro del PEC y constituye su núcleo didáctico. Adapta el currículo oficial al contexto concreto del centro, distribuyendo competencias específicas y saberes básicos por ciclos, estableciendo criterios metodológicos compartidos, definiendo el modelo de evaluación, los criterios de calificación y los de promoción, y articulando la respuesta a la diversidad. Es el puente imprescindible entre el marco normativo general y la programación didáctica de cada área; sin ella, cada docente partiría de cero y se perdería la coherencia de centro.
4. LOS NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR
La tradición pedagógica española ha descrito la concreción curricular como una sucesión de niveles que van de lo general a lo particular, de lo prescriptivo a lo singular. Se distinguen habitualmente cuatro niveles, con un quinto añadido para las adaptaciones individuales. Conviene insistir en que esta gradación no responde a una jerarquía burocrática, sino a una lógica de progresivo ajuste: cada nivel toma como punto de partida el anterior y lo adapta a un ámbito de decisión más cercano al alumno.
El primer nivel corresponde a la administración educativa: LOE-LOMLOE, Real Decreto 157/2022 (enseñanzas mínimas estatales), Decreto 211/2022 (currículo autonómico de Canarias) y las disposiciones que los desarrollan. Define con carácter prescriptivo qué se debe enseñar, qué competencias desarrollar y cómo evaluar. Es el compromiso del sistema con el principio de equidad: las desigualdades sociales de origen no pueden verse agravadas por desigualdades en el currículo, que debe garantizar a toda la ciudadanía un núcleo común de aprendizajes esenciales.
El segundo nivel se realiza en el centro y se materializa en el PEC y, dentro de él, en la Concreción Curricular. Adapta los elementos prescriptivos al contexto: distribuye competencias específicas y saberes básicos por ciclos, define criterios metodológicos comunes, establece directrices de evaluación, planifica la respuesta a la diversidad y concreta los planes específicos. Es responsabilidad del claustro de profesorado y se canaliza a través de la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP), que coordina y supervisa el proceso.
El tercer nivel corresponde a la programación didáctica, elaborada por el equipo de ciclo para cada área y ciclo. Recoge los objetivos de etapa, las competencias específicas y su vinculación con las competencias clave, los criterios de evaluación, los saberes básicos, las situaciones de aprendizaje previstas, la metodología, los materiales y recursos, las medidas de atención a la diversidad y los procedimientos e instrumentos de evaluación y calificación. Es el documento que da continuidad y coherencia al trabajo de los dos cursos que integran cada ciclo.
El cuarto nivel es la programación de aula, elaborada por cada docente para su grupo concreto. Recoge las decisiones cotidianas: la secuenciación de las sesiones, los materiales, los agrupamientos, las tareas y los instrumentos de evaluación. Es el nivel más flexible y el que mejor se ajusta al grupo real, porque parte del conocimiento directo que el maestro tiene de su alumnado, de sus ritmos y de sus intereses.
El quinto nivel corresponde a las adaptaciones curriculares individualizadas para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE). Conforme al Decreto 25/2018 y a la Orden de 13 de diciembre de 2010, se concretan en informes psicopedagógicos y en planes específicos: adaptaciones curriculares significativas, adaptaciones de acceso al currículo y programas educativos personalizados (PEP). Constituyen el punto donde la lógica del currículo común se encuentra con la singularidad de cada sujeto y donde el principio de inclusión se hace plenamente operativo.
Esta arquitectura es pedagógica, no meramente administrativa. Cada nivel responde a una pregunta distinta: «¿qué debe garantizarse a toda la ciudadanía?», «¿qué identidad y qué prioridades asume nuestro centro?», «¿cómo organizamos el aprendizaje a lo largo de este ciclo?», «¿qué haré la próxima semana con mi grupo?» y «¿qué necesita exactamente este alumno concreto?». Esa cadena de preguntas, descendente y cada vez más fina, es el armazón del trabajo profesional y la mejor garantía de que el derecho a la educación se traduce en aprendizaje real.
5. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS QUE DEBEN TENERSE EN CUENTA AL PROGRAMAR
Programar bien exige tener presentes una serie de principios pedagógicos que cualquier programación competencial actual debe respetar. Estos principios no son ornamentos teóricos: son los criterios que permiten distinguir una buena planificación de una mera distribución de contenidos en el tiempo. Pueden sintetizarse en ocho.
El primero es el enfoque competencial. Programar no consiste en distribuir contenidos, sino en organizar oportunidades para que el alumnado desarrolle competencias. Una competencia, según Philippe Perrenoud, es la capacidad de movilizar recursos cognitivos, afectivos y sociales para resolver con eficacia una situación. Las competencias específicas del Real Decreto 157/2022 y del Decreto 211/2022 describen lo que el alumnado debe ser capaz de hacer; los saberes básicos son los recursos que necesita para lograrlo, y los criterios de evaluación definen el grado de desempeño esperado. Programar competencialmente significa partir siempre de la pregunta «¿qué quiero que mi alumnado sea capaz de hacer?», y solo después seleccionar los contenidos al servicio de esa capacidad.
El segundo es el aprendizaje significativo de David Ausubel: para que un nuevo aprendizaje deje huella y resulte duradero, debe conectarse de forma sustantiva con los conocimientos previos del alumno. Programar exige, por tanto, partir de evaluaciones diagnósticas y de actividades introductorias que activen y hagan explícito lo que el alumnado ya sabe, de modo que el nuevo contenido encuentre dónde anclarse.
El tercero es el constructivismo, sistematizado en nuestro país por César Coll y la psicología educativa: el alumno construye su propio conocimiento mediante la actividad mental y la interacción con el entorno, no lo recibe pasivamente. La programación debe contemplar, en consecuencia, momentos para la manipulación, el descubrimiento guiado, la formulación de hipótesis, la indagación y la verbalización del propio pensamiento.
El cuarto es la socialización del aprendizaje, fundamentada en Lev Vygotsky y las teorías socioculturales: el conocimiento se construye en interacción social, dentro de la zona de desarrollo próximo, con la mediación de los demás. De ahí la importancia del aprendizaje cooperativo, de los diálogos, de las tertulias dialógicas y de propuestas como las Comunidades de Aprendizaje de Ramón Flecha, herederas del enfoque dialógico y emancipador de Paulo Freire.
El quinto es el enfoque globalizador, que se remonta a Ovide Decroly y ha sido desarrollado por Antoni Zabala: el conocimiento del niño es inicialmente global y se va diferenciando progresivamente. La programación, especialmente en los primeros ciclos, debe integrar saberes de distintas áreas en torno a situaciones significativas, en lugar de fragmentar artificialmente el conocimiento en compartimentos estancos.
El sexto es la atención a la diversidad como punto de partida y no como remedio posterior, inspirado en el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) de David Rose y Anne Meyer: ofrecer desde el diseño múltiples formas de representación de la información, múltiples formas de acción y expresión y múltiples formas de implicación y motivación. Programar pensando de antemano en la diversidad evita tener que adaptar a posteriori y reduce las barreras al aprendizaje.
El séptimo es la funcionalidad del aprendizaje (Coll, Pozo, Perrenoud): el alumnado aprende mejor y con más sentido aquello que percibe como útil para su vida. Conviene, por tanto, plantear tareas con sentido, contextos auténticos y productos finales reales —carteles, pódcast, exposiciones, maquetas, campañas—, evitando las actividades artificiales que solo sirven para rellenar el cuaderno.
El octavo es la evaluación formativa y orientadora. La programación debe incluir desde el principio los criterios y los instrumentos para recoger información sobre el aprendizaje, devolver al alumnado un feedback descriptivo que le ayude a mejorar y ajustar la propia enseñanza. Los trabajos de Paul Black y Dylan Wiliam, Carles Monereo o Neus Sanmartí han documentado con solidez el extraordinario impacto de la evaluación formativa sobre el rendimiento, muy superior al de la evaluación meramente calificadora.
A estos ocho principios cabe añadir, como criterios transversales que el currículo canario subraya, el respeto a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje, la perspectiva de igualdad de género, la educación para la sostenibilidad —especialmente sensible en un territorio insular— y la integración de la competencia digital de manera crítica y segura. Todos ellos no son alternativas entre las que elegir, sino dimensiones que deben atravesar simultáneamente cualquier programación competencial. Su presencia explícita y coherente en los documentos del centro es una de las señales más claras de profesionalidad pedagógica.
6. ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN: CICLO, CURSO Y AULA
La elaboración de la programación no es una tarea individual y solitaria, sino un proceso colegiado que se despliega en distintos niveles organizativos, cada uno con su grado de generalidad y su responsable.
La programación de ciclo corresponde al equipo de ciclo, integrado por el profesorado que imparte docencia en ese ciclo. Su tarea principal es elaborar, aplicar y revisar la programación didáctica de las áreas correspondientes, distribuyendo competencias específicas, criterios de evaluación, saberes básicos y situaciones de aprendizaje a lo largo de los dos cursos del ciclo. Las estrategias para una programación de ciclo eficaz incluyen: la realización de una evaluación inicial colegiada del alumnado al comenzar el curso; el análisis conjunto de las competencias específicas y de sus criterios de evaluación; el diseño de situaciones de aprendizaje compartidas y adaptables a cada grupo; el acuerdo de criterios metodológicos comunes y de técnicas didácticas (aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en proyectos, rutinas y destrezas de pensamiento); la elaboración de instrumentos de evaluación compartidos —rúbricas, listas de cotejo, dianas—; y la práctica de la coevaluación entre docentes y el análisis conjunto de resultados.
La programación de curso afina la programación de ciclo a la realidad concreta de cada uno de los dos cursos que lo componen. Distribuye las situaciones de aprendizaje a lo largo del calendario escolar, identifica los hitos evaluadores y articula la coordinación entre las distintas áreas que comparten el mismo alumnado. Suele recaer en los docentes que imparten el mismo nivel, a través de reuniones de nivel de periodicidad semanal o quincenal, en las que se ajustan ritmos, se preparan materiales y se coordinan las áreas.
La programación de aula es elaborada por cada docente para su grupo concreto y constituye el nivel más flexible y mejor ajustado de toda la cadena. Parte del conocimiento directo que el maestro tiene de su alumnado, ajusta los ritmos previstos y propone agrupamientos específicos según las necesidades observadas. Las estrategias más útiles en este nivel son: la planificación semanal o quincenal mediante una rejilla que cruce áreas, tiempos y agrupamientos; la planificación detallada de situaciones de aprendizaje completas, con su producto final, sus actividades secuenciadas y sus instrumentos de evaluación; la revisión diaria mediante el cuaderno del docente, que permite registrar incidencias y reajustar; y el uso de organizadores visuales —rúbricas, líneas del tiempo, esquemas, paneles de objetivos— compartidos de antemano con el alumnado para hacerlo consciente de su propio proceso.
Una estrategia transversal a los tres niveles es la programación interdisciplinar mediante proyectos o situaciones de aprendizaje integradas. El equipo de ciclo diseña situaciones que integran varias áreas en torno a un producto final auténtico: una guía del patrimonio del barrio o del pueblo, una exposición sobre los ecosistemas canarios y sus especies endémicas, un mercadillo solidario, un huerto escolar con cultivos tradicionales del archipiélago (la papa, la batata, el millo) o un documental sobre las tradiciones de la isla. Este enfoque no solo aumenta la motivación, sino que reproduce la forma en que los problemas se presentan en la vida real, donde rara vez se ajustan a los límites de una sola asignatura.
Otra estrategia decisiva es el diseño inverso o backward design propuesto por Grant Wiggins y Jay McTighe: comenzar por las competencias específicas y los criterios de evaluación, definir a continuación qué evidencias se aceptarán como prueba de logro y solo entonces diseñar las actividades. Esta secuencia —competencias, evaluación, actividades— garantiza una coherencia interna que la planificación tradicional, que solía empezar por las actividades, muchas veces no consigue. El diseño inverso obliga a tener claro el destino antes de trazar el camino.
Por último, la revisión y actualización periódica: una programación didáctica no se redacta en septiembre y se archiva hasta junio. Debe revisarse al menos trimestralmente, en las reuniones del equipo de ciclo, a la luz de los resultados obtenidos y de las incidencias detectadas, y debe recogerse en la memoria final una valoración de su aplicación. Esta dimensión iterativa y autocrítica es la que distingue una programación viva, que orienta y mejora la práctica, de una programación muerta, redactada solo para cumplir con un trámite administrativo.
7. LA COORDINACIÓN DOCENTE
La coordinación docente es la condición de posibilidad de todo lo anterior: sin estructuras eficaces de coordinación, las programaciones quedan reducidas a piezas inconexas y la coherencia del centro se desvanece. La normativa autonómica canaria regula con detalle los órganos de coordinación docente, que conviene conocer con precisión.
El primer órgano es el claustro de profesorado, integrado por la totalidad del profesorado del centro y presidido por la dirección. Se reúne, con carácter ordinario, al menos una vez por trimestre. Entre sus competencias destacan formular propuestas para la elaboración del PEC y de la programación general anual, aprobar y evaluar la concreción curricular y los aspectos educativos de los planes de centro, fijar criterios sobre orientación, tutoría, evaluación y recuperación del alumnado, y promover iniciativas en el ámbito de la experimentación, la innovación y la investigación pedagógica.
El segundo es la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP), integrada por el equipo directivo, los coordinadores o coordinadoras de ciclo, el orientador u orientadora y otros responsables (de igualdad y convivencia, de bienestar y protección, de los planes y proyectos del centro). Es el órgano nuclear de la coordinación pedagógica: impulsa y supervisa la elaboración de la concreción curricular, garantiza su coherencia con el PEC, coordina las programaciones didácticas de los distintos ciclos, articula los planes específicos y vela por la continuidad metodológica y evaluadora entre etapas y ciclos.
El tercer ámbito son los equipos de ciclo: el espacio operativo de la programación didáctica y el verdadero corazón de la coordinación docente cotidiana. Su reunión semanal o quincenal es uno de los tiempos profesionales mejor invertidos del horario, porque en ella se diseña, se aplica y se revisa la enseñanza real. Cabe afirmar sin exageración que, sin equipos de ciclo activos y bien coordinados, no hay programación competencial coherente posible.
Los equipos docentes de grupo —constituidos por todo el profesorado que imparte clase a un mismo grupo, bajo la coordinación del tutor o tutora— se reúnen al menos una vez por trimestre, y siempre que sea necesario, para el seguimiento global del alumnado, la articulación de la respuesta a la diversidad, la coordinación de la acción tutorial y la celebración de las sesiones de evaluación. Son el marco donde se construye una visión compartida y completa de cada alumno, más allá de la mirada parcial de cada área.
Otras figuras clave en el sistema educativo canario son: el orientador u orientadora, integrado en el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) de zona o específico, que asesora en materia de atención a la diversidad y realiza la evaluación psicopedagógica; el coordinador o coordinadora de igualdad y convivencia; el coordinador o coordinadora de bienestar y protección del alumnado, figura de creación reciente exigida por la Ley Orgánica 8/2021 (LOPIVI) en su artículo 35; el coordinador o coordinadora del plan de comunicación lingüística; el coordinador o coordinadora TIC, responsable del impulso de la competencia digital y del plan de transformación digital; y los coordinadores de las distintas redes y proyectos institucionales en los que participe el centro (RedECOS, red canaria de escuelas para la igualdad, programas de innovación, entre otros).
Mención especial merece la formación permanente del profesorado, que en Canarias se articula a través de los Centros del Profesorado (CEP) distribuidos por todas las islas. Los CEP ofrecen itinerarios formativos, asesoramiento directo a los centros, acompañamiento a los proyectos de innovación y espacios para el intercambio de experiencias entre docentes. Esta red constituye uno de los activos más valiosos del sistema educativo canario para sostener la coordinación, actualizar la práctica y consolidar el desarrollo profesional del profesorado a lo largo de toda su carrera.
La eficacia de la coordinación depende, en última instancia, de tres condiciones que el centro debe cuidar: la disponibilidad de tiempo institucional previsto explícitamente en el horario para las reuniones, la claridad de funciones entre los distintos órganos para evitar solapamientos y vacíos, y una cultura colaborativa sostenida en la confianza profesional, sin la cual ninguna estructura formal produce frutos. Conviene señalar, por último, una dimensión emergente y cada vez más relevante: la coordinación con otros centros. Las comisiones de coordinación con el instituto de adscripción facilitan el tránsito del alumnado a la educación secundaria; y las agrupaciones de centros o los Colectivos de Escuelas Rurales (CER), propios del archipiélago y especialmente relevantes en las islas no capitalinas y en los municipios de difícil orografía, enriquecen el proyecto educativo más allá de los muros de un único centro y combaten el aislamiento profesional de las escuelas pequeñas.
8. LA PROGRAMACIÓN POR SITUACIONES DE APRENDIZAJE
Uno de los cambios más profundos introducidos por la LOMLOE y por su desarrollo autonómico es la centralidad de las situaciones de aprendizaje como unidad básica de la programación. Comprender este cambio es lo que distingue una preparación verdaderamente actualizada de otra anclada en modelos anteriores; por eso constituye el punto diferenciador y más valioso del tema.
El Decreto 211/2022 define la situación de aprendizaje, en línea con el Real Decreto 157/2022, como aquella situación o actividad que implica el despliegue, por parte del alumnado, de actuaciones asociadas a competencias específicas y a competencias clave, y que contribuye con ello a su adquisición y desarrollo. Esta definición, aparentemente técnica, esconde un giro pedagógico de gran calado: el sujeto de la programación deja de ser el contenido y pasa a ser el alumno actuando en un contexto. Ya no se programa «la materia», sino la actividad competente del que aprende.
¿Qué distingue una situación de aprendizaje de la tradicional unidad didáctica? La unidad didáctica giraba en torno a un contenido —los romanos, las fracciones, los ecosistemas— y secuenciaba a partir de él una serie de actividades y, al final, un examen. La situación de aprendizaje, en cambio, parte de un contexto auténtico en el que el alumnado debe resolver un problema, realizar una tarea o elaborar un producto poniendo en juego saberes de una o varias áreas. La diferencia es de paradigma: antes el contenido era el centro; ahora lo es la actuación competencial del alumno en una situación con sentido.
Las situaciones de aprendizaje presentan seis rasgos definitorios. Primero, un contexto auténtico y relevante (el barrio, el centro, una problemática social, un encargo real). Segundo, un reto cognitivo que moviliza varios saberes de forma articulada. Tercero, la integración competencial de una o varias áreas en torno a ese reto. Cuarto, un producto final —oral, escrito, plástico, digital o vivencial— presentable, comunicable o utilizable. Quinto, una evaluación continua y formativa que recoge evidencias a lo largo de todo el proceso, y no solo al final. Sexto, la atención a la diversidad garantizada desde el diseño mediante los principios del DUA.
Un ejemplo concreto ilustra con claridad la diferencia. Tomemos el contenido «la alimentación saludable». Una unidad didáctica clásica explicaría la pirámide o el plato nutricional, propondría unos ejercicios de clasificación de alimentos y terminaría con un examen. Una situación de aprendizaje, en cambio, plantearía algo así: el ayuntamiento quiere renovar el menú del comedor escolar y pide la colaboración del alumnado; el grupo de tercero, organizado en cuatro equipos cooperativos, investiga sobre alimentación equilibrada incorporando los productos del calendario agrícola canario (la papa, la batata, el millo, el plátano, el gofio, las frutas tropicales), analiza el menú actual, encuesta a sus compañeros sobre sus preferencias, redacta una propuesta razonada de mejora y la expone ante el AMPA y la concejalía. El producto es real y útil; la evaluación se realiza mediante rúbrica a lo largo del proceso; y la tarea moviliza simultáneamente las competencias STEM, CCL, CD, CPSAA, CC y CE. El aprendizaje, además, queda anclado en la cultura y el territorio del alumnado.
La programación por situaciones de aprendizaje exige del docente competencias profesionales específicas y exigentes: saber diseñar contextos auténticos y motivadores, integrar áreas sin forzar las conexiones, acompañar procesos abiertos en lugar de transmitir contenidos cerrados, y evaluar competencialmente mediante rúbricas, dianas, portafolios o el análisis del propio producto. Es, sin duda, la frontera sobre la que se construye hoy la formación inicial y permanente del profesorado.
En Canarias, las situaciones de aprendizaje encuentran un terreno especialmente fértil en el contexto insular. El patrimonio natural —los parques nacionales, los malpaíses volcánicos, las costas, la laurisilva—, el patrimonio cultural —los yacimientos aborígenes, los conjuntos históricos, las tradiciones y la artesanía—, las efemérides locales —el Día de Canarias, las fiestas patronales, las romerías, el carnaval— y los retos de sostenibilidad propios de un territorio insular, limitado en recursos y fuertemente vinculado al turismo, ofrecen una riqueza contextual extraordinaria para el diseño de situaciones con sentido. Esta riqueza, articulada con el reconocimiento de la modalidad canaria del español como variedad lingüística valorada en el currículo y con la inclusión que recogen el Decreto 25/2018 y la Orden de 13 de diciembre de 2010, convierte la programación por situaciones de aprendizaje en un instrumento privilegiado para una educación a la vez arraigada en lo propio y abierta al mundo. Comprender este giro de paradigma y saber explicarlo al tribunal con uno o dos ejemplos concretos y bien contados es el activo profesional más valioso que un opositor de educación primaria puede mostrar hoy.
9. APLICACIÓN DIDÁCTICA EN EL AULA
Todo lo expuesto cobra su sentido último en el aula. Conviene, por ello, mostrar cómo se traduce esta cadena de concreción en la práctica cotidiana de un maestro de educación primaria en un centro de Canarias, partiendo de un ejemplo verosímil.
Imaginemos a una docente que se incorpora a un grupo de cuarto curso en un colegio de la isla de La Palma. Su punto de partida no es el libro de texto, sino los documentos del centro: consulta el PEC para conocer las señas de identidad y las prioridades; revisa la Concreción Curricular para saber cómo se han distribuido los saberes básicos y qué criterios metodológicos y de evaluación se han acordado; y toma como base la programación didáctica del segundo ciclo elaborada por su equipo. Sobre ese armazón compartido, construye su programación de aula, ajustándola al grupo real tras una evaluación inicial que le permite conocer los conocimientos previos, los ritmos y las necesidades de su alumnado, incluido el que presenta necesidades específicas de apoyo educativo.
A partir de ahí, diseña una situación de aprendizaje trimestral titulada, por ejemplo, «Conocemos y cuidamos nuestro volcán». El contexto es plenamente auténtico y cercano: la reciente realidad volcánica de la isla. El reto consiste en elaborar una guía divulgativa y una pequeña exposición para las familias sobre el origen volcánico de Canarias, sus consecuencias y las medidas de prevención. La situación integra el área de Conocimiento del Medio (los volcanes, el relieve, el ciclo de las rocas), Lengua Castellana (la redacción de textos expositivos y la modalidad canaria del español en las entrevistas a vecinos), Matemáticas (la interpretación de datos y la elaboración de gráficos sobre la erupción) y Educación Artística (la maqueta y el diseño de los paneles). El producto final —la guía y la exposición— es real, comunicable y útil para la comunidad.
La docente aplica en esta secuencia los principios pedagógicos estudiados: parte de los conocimientos previos (aprendizaje significativo); organiza el trabajo en equipos cooperativos (socialización); plantea la indagación y la formulación de hipótesis (constructivismo); integra varias áreas en torno a un mismo reto (globalización); y diseña la propuesta con múltiples formatos de acceso, de expresión y de implicación para que todo el alumnado pueda participar según sus posibilidades (DUA y atención a la diversidad desde el inicio). La evaluación es formativa: emplea una rúbrica conocida de antemano por el alumnado, recoge evidencias del proceso en un portafolio y dedica momentos a la autoevaluación y la coevaluación, de modo que cada alumno comprenda qué hace bien y qué debe mejorar.
Nada de esto sería posible sin coordinación docente. La situación se ha diseñado en el equipo de ciclo, se ha coordinado con el especialista de Educación Artística y con el de inglés —que aporta vocabulario para una sección bilingüe—, se ha consultado con el orientador del EOEP para ajustar las medidas dirigidas a un alumno con dislexia, y se enmarca en el plan de comunicación lingüística y en el proyecto de sostenibilidad del centro. El ejemplo muestra, así, cómo los niveles de concreción, los principios pedagógicos, las situaciones de aprendizaje y la coordinación no son apartados aislados de un temario, sino dimensiones entrelazadas de una misma práctica profesional coherente.
10. CONCLUSIÓN
Concretar el currículo y programar la docencia para responder a las distintas necesidades del alumnado no son tareas técnicas aisladas ni meros trámites administrativos: son la columna vertebral del oficio docente. Desde la LOMLOE y el Real Decreto 157/2022 hasta la sesión del próximo lunes a las nueve y media, una larga cadena de decisiones —los niveles de concreción curricular— articula el sistema educativo y le confiere coherencia, de modo que el derecho a la educación se traduzca efectivamente en aprendizaje para cada alumno.
La educación primaria del siglo XXI, tal como la dibujan la LOMLOE, el Real Decreto 157/2022 y el Decreto 211/2022 de currículo de la educación primaria en Canarias, requiere un auténtico cambio de paradigma. La programación competencial, con las situaciones de aprendizaje como unidad básica, exige al docente competencias más complejas que las de antaño: diseñar contextos auténticos, integrar áreas, evaluar formativamente, atender desde el inicio a la diversidad mediante el DUA y articular su trabajo con el conjunto de planes y proyectos del centro.
Esta exigencia no puede afrontarse en solitario. La coordinación docente —claustro, Comisión de Coordinación Pedagógica, equipos de ciclo y equipos docentes— es la condición de posibilidad de una programación coherente: donde la coordinación funciona, el centro entero aprende y mejora; donde no funciona, cada aula trabaja en su propia órbita y se pierde el sentido de proyecto común. El acompañamiento de los Centros del Profesorado (CEP) y la participación en las redes y proyectos institucionales de la Consejería son, en Canarias, palancas que multiplican esta capacidad colectiva y sostienen la innovación.
Programar es, en definitiva, anticipar sin encorsetar, prescribir sin fosilizar, planificar sin renunciar a la flexibilidad que la realidad cambiante del aula siempre exige. Quien comprenda esta paradoja y la asuma como parte estructural y no como contradicción de su tarea estará en condiciones, no solo de superar la oposición, sino de ejercer durante décadas un oficio que combina el rigor técnico con la sensibilidad humana, al servicio del aprendizaje y del desarrollo integral de todo su alumnado.
11. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Normativa y legislación
- Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). BOE núm. 106, de 4 de mayo de 2006.
- Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de junio de 2021.
- Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la educación primaria. BOE núm. 52, de 2 de marzo de 2022.
- Decreto 211/2022, de 10 de noviembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC.
- Decreto 25/2018, de 26 de febrero, por el que se regula la atención a la diversidad en el ámbito de las enseñanzas no universitarias de la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC.
- Orden de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC.
- Decreto 114/2011, de 11 de mayo, por el que se regula la convivencia en el ámbito educativo de la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC.
- Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. DOUE C 189/01.
Referencias bibliográficas
- Ausubel, D. P. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Trillas.
- Coll, C. (1986). Psicología y currículum. Laia.
- Zabala, A. (1995). La práctica educativa. Cómo enseñar. Graó.
- Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Graó.
- Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Graó.
- Pérez Gómez, Á. I. (2012). Educarse en la era digital. Morata.
- Tomlinson, C. A. (2005). Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula. Paidós.
- Wiggins, G. y McTighe, J. (2005). Understanding by Design. ASCD.
- Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Graó.
Webgrafía
- Gobierno de Canarias. Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes. Portal educativo y currículos de la Comunidad Autónoma de Canarias.
- Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes. Información y recursos sobre la LOMLOE, el perfil de salida y las situaciones de aprendizaje.
- Boletín Oficial de Canarias (BOC) y Boletín Oficial del Estado (BOE), para la consulta de la normativa citada.
ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO
- Memoriza primero el armazón legal con número y fecha (LOE 2/2006, LOMLOE 3/2020, RD 157/2022 de 1 de marzo, Decreto 211/2022 de currículo de primaria en Canarias). El tribunal valora más la precisión normativa que la cantidad de autores: si dudas en una fecha o en un número de decreto, mejor cítalo de forma genérica antes que equivocarte.
- Los cinco niveles de concreción curricular son el esqueleto del tema. Tenlos memorizados con la pregunta que cada uno responde: «¿qué garantiza el Estado?», «¿qué identidad asume el centro?», «¿cómo organiza el ciclo?», «¿qué hago en mi aula?» y «¿qué necesita este alumno concreto?». Esa narrativa fluida es lo que convence al tribunal.
- Aprende los ocho principios pedagógicos como un mantra: competencial, significativo, constructivo, social, globalizador, atento a la diversidad, funcional y evaluador-formativo. Cada uno con su autor de referencia. Saber decir «esto es Ausubel» o «esto es Coll» en el momento justo es marca de profesionalidad.
- Domina la diferencia entre unidad didáctica y situación de aprendizaje: es la pregunta que con más probabilidad te hará el tribunal sobre este tema. Prepara un ejemplo concreto y bien contado (el del menú del comedor con productos canarios o el del volcán de La Palma) y úsalo si te dejan margen.
- Estudia los órganos de coordinación docente con sus funciones: claustro, CCP, equipos de ciclo, equipos docentes y coordinadores específicos. Presta especial atención a la figura del coordinador o coordinadora de bienestar y protección (LOPIVI, art. 35), de máxima actualidad y conexión con el Tema 3.
- Cuida el punto diferenciador (apartado 8): explica la situación de aprendizaje como un giro de paradigma y ten preparada la lista de sus seis rasgos (contexto auténtico, reto cognitivo, integración competencial, producto final, evaluación continua y atención a la diversidad).
- Incorpora alguna pincelada canaria sin saturar el discurso: el papel de los CEP, los CER en las zonas rurales, los ejemplos de situaciones de aprendizaje con productos endémicos o patrimonio insular, el plan de comunicación lingüística. Una o dos referencias bien colocadas demuestran contextualización real.
- Ensaya la defensa oral midiendo el tiempo. Si vas justo, sacrifica primero los detalles de los principios pedagógicos (apartado 5) y mantén intacto el armazón legal, los niveles de concreción, la coordinación docente y, sobre todo, el diferenciador sobre situaciones de aprendizaje.