TEMA 2. El desenvolupament PSICOMOTOR en els infants i els nens fantastes, la passara al cos de l'educació difícil.

ÍNDEX

1. Introducció
2. Marc conceptual i normatiu de la psicomotricitat
3. El desenvolupament psicomotor de zero a sis anys
4. La psicomotricitat en el currículum d'educació infantil
5. Sensació i percepció com a fonts de coneixement
6. L'organització sensorial i perceptiva
7. La intervenció educativa a l'aula
8. La pràctica psicomotriu de Bernard Aucouturier a l'escola musciana
9. Conclusió
10. Bibliografia i referències legislatives

1. Introducció

En la primera infància, el cos és el primer instrument de coneixement. Abans que un nen o una nena sàpiguen llegir, parlar amb fluïdesa o calcular, ja sabeu coses perquè han actuat sobre el món: han gatejat, han trepat, han tocat, han provat, han sentit i han mirat. Aquesta convicció, que avui pot semblar obvia, va ser durant dècades una idea revolucionària que va haver d'obrir pas davant de tradicions escolars que separaven radicalment cos i ment, tot respectant el corporal a un paper subordinat, gairebé sospitós, davant del suposat prestigi del purament intel·lectual. La psicomotricitat és la disciplina que recull aquesta convicció —la indissociable unitat de cos, ment i emoció— i la convertix en proposta educativa rigorosa.

La rellevància d'aquest tema dins del temari d'oposicions al Cos de Mestres, especialitat d'educació infantil, és difícil d'exagerir. L'estel·lació de zero a sis anys és, precisament, el període de la vida humana en què la maduració del sistema nerviós, la conquesta del moviment autònom i l'obertura dels canals sensorials es produixen a més velocitat. Comprendre com passa aquest procés, i saber com acompanyar-lo des de l'aula, constituix un dels nuclis competencials del mestre o mestra de l'etapa. No és casual que la psicomotricitat ocupi un lloc central en la formació inicial del professorat i en la pràctica quotidiana de les escoles infantils.

El tema aborda quatre grans blocs que convé anunciar des del principi per tal que el desenvolupament posterior guanyi coherència. Primer, com es desenvolupa ** L'aparell motor i sensorial de l'infant fins als sis anys, atenent les lleis del desenvolupament i les fites més significatives. En segon lloc,** com aparix i es concreta la psicomotricitat ** en el currículum actual, amb especial atenció al** Real Decret 95/2022 , d ' 1 de febrer ** i al** Decret 196/2022 , de 13 d'octubre , de la Regió de Múrcia. En tercer lloc, quin paper juguen la sensació i la percepció ** com a fonts primigènies de coneixement, distingint ambdós processos i descrivint la seva organització progressiva. I finalment,** quines decisions pot prendre el o la docent per afavorir l'organització sensorial i perceptiva del nen, des de les rutines quotidianes fins a les sessions específiques de psicomotricitat.

El plantejament combina la mirada científica de la psicologia evolutiva i de la neurociència amb la mirada educativa de la tradició pedagògica francesa, italiana i espanyola que han fet de la psicomotricitat un pilar de l'espèrgia. Es tanca amb un ** punt diferenciador** centrat en la pràctica psicomotriu de ** Bernard Aucouturier**, autor que porta dècades implantant-se en escoles públiques i constituix una referència internacional contrastada, amb connexions explícites amb la realitat educativa de la Regió de Múrcia i amb la figura del psicomotricista mucià Pedre Pablo Berruezo **.

2. MARCO CONCEPTUAL I NORMATIU DE LA PSICOMOTRICITAT

Abans d'a abordar el desenvolupament psicomotriu del nen, convé precisar el terme, ja que sota la paraula «psicomotricitat» conviuen accepcions diferents que cal delimitar. La psicomotricitat és la disciplina educativa, reeducativa o terapèutica que considera l'ésser humà com una unitat psicosomàtica, atenent de manera global les seves capacitats motrius, cognitives, afectives i socials. La definició acunyada per la Federació d'Ascensions de Psicomotricistes de l'Estat Espanyol (FAPeee) recull aquesta idea de globalitat, que és el tret conceptual més important: la psicomotricitat no és educació física en miniatura ni gimnàstica adaptada a nens petits, sinó una intervenció educativa que entén el moviment com a expressió simultània del cos, la ment i l'emoció. El moviment, des d'aquesta òptica, no és un fi en si matix, sinó el vehicle a través del qual el nen pensa, sent, es comunica i es construix com a persona.

Històricament, el terme s'ha afegit a França a principis del segle XX per Édouard Dupré, metge que descriu el «síndrome de debilitat motriu» en nens amb dificultats de coordinació però sense lesió neurològica aparent. Vaig treballar així amb una intuïció decisiva: hi ha una relació estreta entre el desenvolupament motor i el desenvolupament psíquic, de manera que les alteracions d'un repercutixen en l'altre. A partir d'ell, autors com Henri Wallon consoliden la disciplina des d'una perspectiva genètica i dialèctica: el seu estudi de la relació etono-positura-emoció demostra que el to muscular —és estat de tensió permanent del múscul — és la base sobre la qual s'assenta la vida afectiva del nen. El nom de "diàleg tònic" entre el nadó i el seu cuidador, aquesta comunicació corporal prèvia al llenguatge, és per a Wallar l'origen de la relació social. Julian de Ayuriaguerra un aprofundiment en l'organització tònica i emocional i en la noció de "funció tònica" com a substrat de la vida de relació. Pierre Vayer i Louis Picq desenvolupen models d'educació psicomotriu funcional, amb propostes sistemàtiques de treball de l'esquema corporal, la lateralitat i l'estructuració espai-temporal. Posteriorment, Bernard Aucouturer i André Lapierre donen un gir vivencial i simbòlic, desplaçant el focus des de la correcció de funcions cap a l'expressivitat espontània del nen a través del cos. A Espanya, autors com El Pedre Pablo Berruezo —psicomotricista muccià de projecció internacional — o Miguel Llorca han impulsat la formació universitària i la pràctica psicomotriu educativa a les escoles infantils.

A nivell normatiu, la psicomotricitat ocupa un lloc destacat en l'educació infantil. La Llei Orgànica 3/2007 , de 29 de desembre (LOMLOE ), que modifica la Llei Orgànica 2/2006 , d'Educació, referma el caràcter educatiu de tota l'etapa i situa el desenvolupament integral —físic, afectiu, social, cognitiu i artístic — com la seva finalitat essencial. El Real Decret 95/2022 , d ' 1 de febrer, pel qual s'establix l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'etapa, integra l'àmbit corporal i motor en l'àrea de Criment en harmonia, especialment en els blocs referits al cos, a l'autoconeixement, al control postural i a la gestió de les emocions. A la Regió de Múrcia, el Decret 196/2022, de 13 d'octubre, pel qual s'establix l'ordenació i el currículum de l'Educació Infantil a la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia, publicat al BORM núm. ~ ~ ~ 246, de 22 d'octubre de 2022, desenvolupa aquesta mateixa àrea incorporant-hi sabers bàsics com la coordinació motriu global i segmentària, la lateralitat, l'estructuració espai-temporal, l'esquema corporal o l'educació de les habilitats motrius fonamentals. La psicomotricitat aparix, per tant, no com una assignatura aïllada, sinó com un eix transversal que travessa tota la jornada escolar i que s'integri de manera natural en l'enfocament globalitzador propi de l'etapa.

També convé distingir alguns conceptes operatius que es manejaran al llarg del tema. Quant a les dimensions de la motricitat, es diferencia entre motricitat gruixuda (moviaments amplis que impliquen grans grups musculars: córrer, saltar, trepar, llançar, mantenir l'equilibri), motricitat fina ** (moviaments precisos de mans, dits o cara: pinça, rasgat, enfilat, dibuix) i** motricitat facial i oral ** (gest, mimica, articulació, control de la deglució i de la musculatura bucofonatòria). Aquestes distincions són operatives, no estanques: en qualsevol activitat real coexistixen diversos nivells, i el desenvolupament d'una dimensió repercutix sobre les altres. Un altre parell de conceptes clau és el de** quema corporal (representació mental, conscient o inconscient, del propi cos, de les seves parts, les seves possibilitats de moviment i les seves limitacions, així com de la seva relació amb l'espai i els objectes) i (viuència subjectiva, afectiva i emocional que cada persona té del seu propi cos). Tots dos es construixen progressivament durant tota la primera infància a partir de l'experiència motriu, la maduració neurològica i la relació amb els altres, i constituixen el fonament de la identitat personal.

Figura 1. Tipus de motricitat i construcció del cos (esquema i imatge corporal).

3. El desenvolupament PSICOMOTOR DE CERO A SEIS ANYS

El desenvolupament psicomotor obeix a dues grans lleis descrites per ** Arnold Gesell** i compartides per la majoria de la literatura especialitzada. La ley cèfal-caudal * establix que el control sobre el cos progressa des del cap cap als peus: primer el nadó sosté el cap, després se senti, després controla el tronc i, per últim, camina. La* ley proper-distal ** indica que el control va de l'eix del cos cap a les extremitats: primer els moviments de l'espatlla, després del colze, després del canell i, per últim, dels dits. Aquestes dues lleis expliquen per què un nadó pot agafar un objecte amb tota la mà abans de poder manipular-lo amb la pinça polze-índex, o per què controla els moviments del braç abans que els del traç fi. Cal afegir que el desenvolupament també prové de l'** general específic de moviments globals i poc diferenciats a moviments precisos i diferenciats) i que està regit per la maduració del sistema nerviós —particularment per la mielinització progressiva de les vies nervioses — en interacció permanent amb l'experiència i l'entorn. Maduració i aprenentatge no s'oposen: la primera obre finestres de possibilitat que el segon aprofita i consolida.

Figura 2. Les lleis cefalocaudal i proximodistal (Gesell).

A grans trets, durant el primer any el nadó passa dels reflexos innats a la marxa bípea autònoma, en un dels processos més espectaculars del desenvolupament humà. Els reflexos arcaics del nounat (succió, pressió palmar, marxa automàtica, Moro, recerca) són respostes automàtiques que, en condicions normals, van desapareixent o integrant-se en patrons de moviment voluntari al llarg dels primers mesos; la seva persistència o la seva absència constituixen, de fet, indicadors neurològics rellevants. Les fites motrius més significatives inclouen el control cefàlic (3-4 mesos), la sedestació amb suport (5-6 mesos) i sense suport (7- 8 mesos), el volteig, el gateig (8- 10 mesos), la bipedestació recolzada (10- 12 mesos) i els primers passos (12- 15 mesos). En motricitat fina, la premsió evoluciona des del reflex palmar del nounat a la prensió voluntària global i, finalment, a la pinça superior (pulgar i índex oposats) cap als 9-12 mesos, fita que obre la porta a la manipulació precisa i que està íntimament lligat al desenvolupament cognitiu i a l'exploració del món.

Entre un i tres anys , la conquesta clau és la autonomia motriu El nen camina amb seguretat creixent, corre —a un amb caigudes freqüents —, salta amb els dos peus junts, puja i baixa escales (primer ajudat i posant ambdós peus en cada esglaó, després de forma alterna), patix una pilota, garabatea amb traç cada vegada més controlat, obre i tanca recipients, comença a vestir-se i despullar-se i, cap al final del període, controla els esfínters durant el dia. Aquesta conquesta de l'autonomia té una dimensió psicològica decisiva: coincidix amb l'afirmació del jo i amb el que la tradició psicoanalítica va denominar la fase d'oposició o de nativisme, en la qual el nen diu "no" i "jo sol" com expressió de la seva acabat estrenada capacitat d'actuar sobre el món. La motricitat fina permet ara encaixar peces grans, passar pàgines de llibres de cartró, menjar amb cullera o forquilla amb poca pèrdua, fer marcadors circulars i construir torres de cinc o sis blocs.

Entre * tres i sis anys*, els moviments es tornen més precisos, més coordinats, més econòmics i més conscients. El nen aprèn a fer la voltereta cap endavant, salta a la pota coixa, manté l'equilibri sobre una cama diversos segons, llança i atrapa una pilota amb direcció i intenció, trepa amb destresa, munta en tricicle i, cap al final del període, en bicicleta sense ruedins. La coordinació dinàmica general s'afina i aparix la capacitat de combinar moviments (correurer i colpejar, saltar i girar). En motricitat fina, cap als quatre anys el nen realitza el dibuix del "monigot" o *un cap de la que surten directament les cames, sense tronc diferenciat, segons va descriure la psicologia del dibuix infantil); cap als cinc-seis anys aparix la figura humana amb totes les seves parts, el graf s'acosta progressivament al gest escriptor i la pinça permet manejar tisores seguint una línia, cordar botons, enfadar comptes o lligar els cordons. Aquests èxits no són mers adorns motors: constituixen la base perceptivomotriu sobre la qual més endavant s'assentarà l'aprenentatge de la lectura i l'escriptura.

Figura 3. Progressió de la motricitat grossa i fina de 0 a 6 anys.

Al costat de la motricitat pròpiament dita, durant tota l'etapa es consoliden tres construccions clau que el o la docent ha de conèixer amb precisió. El esquema corporal ** progressa des de la indiferenciació inicial entre el jo i el món — el nadó no distingix clarament on acaba el seu cos i on comença l'entorn — fins a la representació detallada del cos i de les seves parts cap als 6-7 anys, moment que** Aquest procés passa pel reconeixement de les parts del cos, la presa de consciència dels dos costats, el coneixement del cos de l'altre i, finalment, la interiorització i la representació mental. La ** lateralitat** — el predomini funcional d'una banda del cos sobre l'altra, derivat de la dominància hemisfèrica cerebral — s'està definint entre els 3 i els 6-7 anys, període en el qual el nen afirma el seu domini dret, esquerrà o creuat; convé insistir, per les seves implicacions pedagògiques, en què la lateralitat no s'imprimix, s'acompanya: forçar un nen esquerrà a usar la mà dreta pot generar dificultats emocionals i d'aprenentatge. I la ** estructura espacial i temporal** evoluciona des de l'organització del propi cos com a referència (a dalt/a baix, davant/detràs, dreta/esquerra) fins a la coordinació d'espais externs, l'orientació, l'organització de seqüències temporals (an/després, ahir/hoy/manyana) i la percepció del ritme i la durada cap al final de l'espèrrec.

4. La PSICOMOTRICITAT EN EL CURRÍCULO D'EDUCACIÓ INFANTIL

Com es va anticipar en el marc normatiu, la psicomotricitat travessa el currículum d'educació infantil de forma transversal però, alhora, es concreta en àmbits i sabers específics perfectament identificables. En el Real Decret 95/2022 i en el Decret 196/2022 , de 13 d'octubre, de la Regió de Múrcia, l'àrea de Criment en harmonia integra el conjunt de sabers corporals: el cos i la pròpia identitat, les sensacions i emocions, els hàbits d'autonomia i cura, el moviment i la postura, el joc corporal i la vida saludable. El currículum s'estructura, conforme al model competencial de la LOMLOE, en competències específiques de l'àrea — eferible, entre d'altres, al reconeixement progressiu del propi cos, a l'adquisició d'hàbits saludables i a la regulació emocional —, en sabres bàsics organitzats en blocs i en territoris d'avaluació observables a través de la conducta quotidiana del nen a l'aula. Convé subratllar que l'etapa s'organitza al voltant de tres àrees —Criment en harmonia, descoberta i exploració de l'entorn, i Comunicació i representació de la realitat —, però que en la pràctica aquestes àrees s'aborden de manera globalitzada, sense compartiments estancs.

A la pràctica, això es traduix en diverses modalitats de presència psicomotriu dins de la jornada escolar. La primera modalitat és la sessió específica de psicomotricitat, que sol celebrar-se en una sala amb materials propis (espalderes, mathonetes, bancs suecs, totxos tous, teles, cordes, cèrcols, piques, balons de diferents mides, túnels, rampes) i que té una estructura previsible: ritual d'entrada, exploració lliure o dirigida, moment simbòlic i representatiu, i ritual de eixida. Aquesta estructura, popularitzada per Bernard Aucouturer, aporta seguretat emocional al nen —que sap el que passarà i en quin ordre — i permet al docent llegir la seva evolució al llarg del curs, tant en el motor com en l'afecte i el relacional.

Una segona modalitat és la integració en les rutines i moments quotidians. Els gestos quotidians de vestir, recollir materials, rentar-se les mans, seure, aixecar-se, regar les plantes, posar la taula o sortir al pati són oportunitats psicomotrius rigíssimes que no requerixen material addicional ni un espai específic. En aquestes situacions, el nen exercita la coordinació, l'equilibri, la motricitat fina i l'autonomia, alhora que interioritza seqüències temporals i normes de convivència. Un tercer espai és el patio escolar, que merix ser pensat com a ambient psicomotor per excel·lència: la trepa, la carrera, els jocs motors tradicionals, els circuits, l'equilibri sobre vorades o troncs i el contacte amb elements naturals (arena, aigua, troncs, plantes mediterrànies característiques de l'entorn muccià, com el garrofer, l'ametller o les herbes aromàtiques de l'hort escolar) són fonts d'aprenentatge psicomotor difícilment substituïbles. El clima càlid i assolellat de la Regió de Múrcia afavorix, a més, un aprofitament intensiu dels espais exteriors durant bona part del curs, el que el centre ha de planificar de manera intencional.

La quarta modalitat és la presència de la psicomotricitat en els projectes i situacions d'aprenentatge globalitzadors, que constituixen el format organitzatiu preferent del currículum actual. Una situació d'aprenentatge sobre els animals pot incloure imitacions motrius de cada animal (repartir com la serp, saltar com la granota, caminar a quatre potes); una sobre el cos, sessions d'exploració de l'esquema corporal i de presa de consciència de les articulacions; una sobre els oficis, representacions gestuals i dramatitzacions. Aquesta integració reforça la idea de, globalitzador que és eix del currículum: el nen no aprèn « psicotricitat» de forma aïllada, sinó que viu experiències corporals amb sentit dins contextos significatius. Les situacions d'aprenentatge, a més, connecten els sabers amb la vida real i amb els reptes de l'entorn, un altre dels principis pedagògics que la LOMLOE i el Decret núm.o 196/2022 situen al centre.

A nivell avaluatiu, convé recordar que el currículum opta per una avaluació qualitativa, global, contínua i formativa, basada de manera prioritària en la observació. L'observació atenta i sistemàtica del docent — registrada en diaris d'aula, escales d'observació, llistes de control, anecdotaris, fotografies o vídeos quan procedeixi i amb les garanties i consentiments previstos — substituix amb escrix a les proves estandarditzades, inadequades a la naturalesa de l'espèrgia. Aquesta avaluació complix una doble funció: orientar l'acció educativa (ajustar les propostes al que el nen necessita) i permetre la ladetecció precoç de signes de dificultat motriu, possibles trastorns del desenvolupament de la coordinació o necessitats específiques que requereixin una observació més profunda i, si s'escau, la derivació a l'equip d'orientació i als servicis d'atenció primerenca de la Regió de Múrcia.

5. SENSACIÓ I PERCEPCIÓ COM FUENTS DE CONOCIMENT

La sensació i la percepció són els dos grans processos pels quals el nen rep informació del món i l'organitza. Els hi ha de distingir didàcticament, encara que en l'experiència real són inseparables. La sensació és la informació elemental, no elaborada, que arriba al sistema nerviós central a través dels premis sensorials: ulls, orelles, pell, nas, llengua i receptors propiceptius i vestibulars. És un procés fisiològic de captació d'estímuls. La percepció, en canvi, és la interpretació organitzada i amb significat d'aquestes sensacions, un procés psicològic en el qual intervenen la memòria, l'atenció, les expectatives, les experiències prèvies i la cultura. La diferència s'extrau amb un exemple senzill: una sensació és captar una taca groga i rodona; una percepció és reconèixer que aquesta taca és un sol. La filosofia empirista —de Locke a Hume— ja va intentar que tot coneixement comença en els sentits; la psicologia contemporània ha matisat aquesta idea mostrant que el subjecte no és un receptor passiu, sinó que organitza activament el que percep.

Figura 4. De la sensació a la percepció.

Tradicionalment s'han descrit cinc sentits (vista, oïda, tacte, olfacte i gust), però la psicologia i la neurociència contemporànies reconixen almenys dos més, particularment importants en educació infantil. El sentit vestibular, ubicat a l'orella interna, informa sobre l'orientació en l'espai, l'equilibri, l'acceleració i la percepció de la gravetat; és el sentit que ens permet saber si estem de peu, tombats o cap avall, i el que el nen exercita goigosament quan es balanceja, gira o es deixa caure. El [sentit propiceptiu, depenent dels receptors situats en músculs, tendons i articulacions, proporciona informació permanent sobre la posició i el moviment del propi cos sense necessitat de mirar-lo. La integració correcta d'aquests set canals sensorials és el que Anna Jean Ayres, terapeuta ocupacional nord-americà, va anomenar en els anys setanta del segle passat integració sensorial: el procés neurològic pel qual el cervell organitza les sensacions procedents del cos i de l'entorn per poder utilitzar-les de manera eficaç. La seva teoria seguix sent una referència central en atenció primerenca i en la intervenció amb nens amb trastorns del neurodesenvolupament, i aporta al docent una clau interpretativa valuosa per comprendre certes conductes (el nen que busca constantment moviment, el que rebutja determinades textures o el que sembla maldestre i descoordinat).

Figura 5. Els set sentits i la integració sensorial (Ayres).

Cada sentit es desenvolupa seguint un calendari propi, però tots comencen a funcionar molt aviat, fins i tot abans del naixement. El ja està actiu des de la vida intrauterina i és el primer canal de comunicació entre el nadó i el món: la pell és, en aquest sentit, el primer òrgan del llenguatge, i el contacte pell amb pell, les carícies i el sosteniment corporal són fonamentals per al vincle d'espego i per a la regulació emocional del nounat. El funciona des d'uns 24 anys de gestació, que explica per què els nounats reconixen la veu materna i es tranquil·len amb melodies escoltades durant l'embaràs. La ivista és, paradoxicament, el sentit més immadur en néixer: el nounat enfoca amb nitidesa només a uns 20-30 centímetres —justo la distància al rostre matern durant la lactància —, preferix els contrastos marcats i els patrons que recorden a un rostre humà, no distingix tota la gamma de colors fins als 3-4 mesos i no assolix l'agudesa visual adulta fins als 5-6 anys. L' olfat i el gusto, sentits químics íntimament relacionats entre si, funcionen des del naixement i estan profundament lligats a l'alimentació, a la identificació de la mare per l'olor i a l'establiment del vincle amb els cuidadors.

La sensació, per si sola, no produix coneixement: la cria humana ve equipada amb dispositius atencionals i d'organització perceptiva que la fan capaç d'extreure regularitats de l'entorn des dels primers dies. Les lleis de la percepció descrites per la picologia de la Gestiont — pero, semblança, continuïtat, tancament, figura-fons, bona forma — operen ja en els primers mesos de vida i permeten al nadó organitzar el caos sensorial en formes, objectes i configuracions estables. La Gestalt ensenya que «el tot és més que la suma de les parts»: vam percebre conjunts organitzats, no estímuls aïllats. Per la seva banda, els estudis de Eleanor Gibson i la seva escola de l'aprenentatge perceptiu han mostrat que els nadons són capaços de percir afferdances — el concepte ecològic de James J. Gibson —, és a dir, les possibilitats d'acció que oferixen els objectes i les superfícies de l'entorn: una superfície ferma convida a recolzar-se, un forat convida a ficar el dit, una corda convida a tirar, un graó convida a pujar. Aquesta noció, d'enorme valor pedagògic, connecta directament la percepció amb l'acció i reforça la idea que el nen conix el món actuant sobre ell.

Figura 6. Les lleis de la Gestalt en la percepció.

6. L'organització cultural i pràctica

A mesura que el nen actua sobre el món, les sensacions s'organitzen en percepcions cada vegada més complexes i diferenciades. Aquest procés, descrit tant per Jean Piaget — per a qui la intel·ligència es construix a partir de l'acció sensoriomotriu durant els dos primers anys — com per la psicologia cognitiva contemporània, travessa diverses dimensions que el o la docent ha de conèixer per dissenyar experiències educatives adequades i riques en estímuls pertinents.

La percepció visual es desenvolupa en diversos plànols successius. El nadó que ha nascut preferix els contrastos marcats, el moviment i els rostres humans, entre els 3 i els 6 mesos, adquirix visió binocular i percepció de la profunditat clàssicament demostrada per Eleanor Gibson i Richard Walk amb l'experiment de l'"angelat visual" (una superfície de vidre sobre un buit aparent davant la qual els nadons que ja gaten s'aturaran, mostrant que perceben la profunditat); cap a l'any reconix cares familiars fins i tot a certa distància. Durant els 3-6 anys es defineixin la indiscriminació visual (descrivint formes, mides, colors, posicions i detalls), la memòria visual , la percepció figura- fons , la constància perceptiva i la coordinació ócul-manual, base d'innombrables tasques escolars posteriors com el retallat, el dibuix i, sobretot, la lectoescriptura. Treballar la percepció visual no significa multiplicar les fitxes, sinó oferir experiències variades d'observació, classificació, aparellament i discriminació amb materials reals i manipulables.

La percepció auditiva s'afina paral·lelament i resulta decisiva per al desenvolupament del llenguatge. Cap als 2-3 mesos el nadó localitza amb precisió la font sonora girant el cap a ella. Entre els 0 i els 12 mesos es produix un fenomen apassionant documentat per la investigadora Patria Kuhl: el nadó comença sent "ciudadano universal del llenguatge", capaç de discriminar els contrastos fonètics de qualsevol idioma del món, i cap als 10-12 mesos s'especialitza en els fonemes de la seva llengua materna, perdent progressivament sensibilitat per als que no sent en el seu entorn. Aquesta plasticitat fonològica primerenca és un dels arguments científics més sòlids a favor de la introducció primerenca de la llengua estrangera, present ja en el segon cicle de l'educació infantil en la majoria dels centres de la Regió de Múrcia. Més enllà del llenguatge, la percepció auditiva sosté la discriminació de sons, ritmes, intensitats i timbres, capacitats que es cultiven a través de la música, els jocs d'escoltar, els contes i les cançons.

La ** percepció tàctil** , durant ** i** * son menys visibles a l'aula però igual de educatives i, sovint, injustament descurates. Tocar textures diferents (lisses, rugoses, toves, dures, fredes, calentes, asperes, suaus), manipular materials diversos, provar sabors variats i olorar herbes, fruites o flors de l'entorn — fruts típics de l'hort muciana com el llimona, la taronja, l'albercoc o el préssec, i herbes aromàtiques mediterrànies com el romaní o el timell — són experiències que enriquixen l'invent perceptiu del nen i, alhora, l'ajuden a posar paraules al món, ampliant el seu vocabulari i la seva capacitat de descripció. Tota escola infantil hauria de comptar, en el primer cicle, amb una* cesta dels tresors , proposada per Elinor Goldschmied ** per a nadons d'aproximadament 6 a 12 mesos ja asseguts però encara no desplaçant-se: una cistella amb objectes quotidians de materials naturals i diversos (madera, metall, tela, fibres vegetals, cuir) que conviden a l'exploració multisensorial autònoma. Per edats una cosa més gran, la mateixa autora va proposar el** juego heurístic, amb materials no estructurats (teles, petxes, pedres, fruits secs, troncs, esponges, tubs, anelles) que el nen combina lliurement, desenvolupant la curiositat, la concentració i l'organització perceptiva.

Finalment, la percepció del propi cos — la propiocepció — i la del espai i el temps són la base sobre la qual s'assenta tota l'organització psicomotriu posterior. Saber on estan les mans sense veure-les, ajustar la força en agafar un objecte fràgil, mantenir l'equilibri en aixecar-se d'una cadira, anticipar quant tarda en caure un objecte o entendre què significa "matanyana" són adquisicions que no s'ensenyen amb fitxes, sinó amb experiència corporal repetida, variada i mediada per un adult que posa paraules a la vivència. L'estructuració espacial (nocions de situació, direcció, orientació i relació) i l'estructuració temporal (sucsió, durada, ritme, simultaneïtat) es construixen primer a partir del propi cos i de l'acció, i només més tard es traslladen al pla de la representació gràfica i simbòlica. D'aquí la importància de respectar la seqüència que va del viscut al percebut i del percebut al representat, error freqüent que convé evitar és saltar prematurament a l'absorció sense haver transitat l'experiència corporal.

7. LA INTERVENCIÓ EDUCATIVA EN L'AULA

Arribem al punt pedagògic decisiu: què fa el o la docent per afavorir el desenvolupament psicomotor i l'organització sensorial i perceptiva del seu grup? Diverses decisions, articulades i coherents, marquen la qualitat de la intervenció i constituixen el nucli de la competència professional del mestre o mestra de l'etapa.

La primera decisió és , atorgar l'espai i l'ambient per convidar al moviment i a l'exploració sensorial. Una aula amb zones o racons clarament diferenciats (assaleixa, joc simbòlic, construccions, biblioteca, taula de llum, racó de manipulació, espai d'art), amb materials accessibles a l'alçada del nen, amb poc mobiliari obstructiu i amb camins oberts per desplaçar-se és ja, en si mateixa, un dispositiu psicomotriu i un missatge educatiu. L'espai educa: comunica el que es pot fer i el que es valora. El matix pot dir-se del : un pati amb àrees verdes, troncs, sorra, aigua, desnivells i elements que conviden a trepar, equilibrar-se, amagar-se, rodar i construir educa molt més que un pati asfaltat i buit amb porteries de futbol. El disseny de l'ambient també ha de tenir en compte la dimensió sensorial: la llum, els colors, els sons, les textures i les olors configuren un entorn que pot ser sereno i ric o, altrament, sobrecarregat i estressant.

La segona decisió és planificar sessions específiques de psicomotricitat, idealment amb una freqüència setmanal i amb una durada ajustada a l'edat. El model més estès a les escoles murcianes combina una entrada ritualitzada (salut, recordatori de les normes bàsiques de la sala), un moment d'activitat sensoriomotriu lliure o semidigida, un moment de joc simbòlic o representatiu i un moment de calma final (recollida, relaxació corporal, verbalització del que ha viscut). Aquesta estructura, propera a la pràctica d'Aucouturier, requerix un espai adequat —sala de psicomotricitat o gimnàs escolar — i un material variat: teles grans, pilotes de diferents mides, mòduls i blocs tous, túnels, cordes, piques, cèrcols, espanteres, bancs suecs i matons. El paper del docent en aquestes sessions no és el de director que ordena exercicis, sinó el d'acompanyant que observa, dóna seguretat, proposa reptes ajustats i posa paraules a l'experiència del nen.

La tercera decisió és estar atent als senyals d'alerta per a una detecció el més precoç possible. Un retard significatiu en les fites motors bàsiques, una marxa persistent de puntetes més enllà dels 18-24 mesos, l'absència de gestos simbòlics o de joc de ficció cap als dos anys, una hipersensibilitat o hiposensibilitat sensorial marcada (reclaç extrem a certes textures, sons o contactes, o recerca constant d'estímuls intensos), una lateralitat molt mal definida cap al final de l'etapa o una torpesa motriu desproporcionada respecte al grup d'edat són signes que justifiquen una observació més profunda i, si escau, la derivació. Convé insistir, per la seva importància deontològica, en què aquesta detecció no es realitza mitjançant diagnòstics del docent — que manca de competència clínica per a això — sinó mitjançant l'observació sistemàtica i la derivació als professionals competents: l'equip d'orientació educativa i psicopedagògica i, quan correspon, el CDIAT (Centre de Desenvolupament Infantil i Atenció Temprana ) de referència a la Regió de Múrcia. L'atenció primerenca, adreçada a la població de zero a sis anys, és tant més eficaç com abans s'inicia, el que conferix al mestre d'infantesa una responsabilitat de primer ordre com observador privilegiat i permanent del nen.

La quarta decisió és integrar les famílies com a agents educatius corresponsables. La psicomotricitat no acaba a la porta de l'aula. Els tallers familiars de psicomotricitat, les recomanacions de joc corporal quotidià (passos llargs, contacte amb la natura, joc desestructurat a l'aire lliure, reducció dràstica dels temps de pantalla en menors de sis anys conforme recomana la Associació Espanyola de Pediatria) i la comunicació regular amb les famílies sobre el desenvolupament motriu de la seva filla o fill reforcen la coherència educativa i el principi d'un unitat d'acció entre escola i família que el currículum subratlla. La col·laboració amb les famílies és, a més, una via essencial per a la detecció primerenca, ja que són elles qui millor conixen el nen en altres contextos.

La cinquena i última decisió és Es forma de manera contínua i rigorosa. La psicomotricitat és un camp dinàmic, en diàleg permanent amb la neurociència, la psicologia del desenvolupament i la pedagogia. Lectures de referència com les de Berruezo, Llorca, Aucouturier, Wallon o Vayer, formacions específiques en pràctica psicomotriu educativa —ofregues, en l'àmbit regional, per la Conselleria d'Educació, Formació Professional i Ocupació de la Regió de Múrcia a través dels centres de professors i recursos i per la Universitat de Múrcia — i la participació en xarxes professionals (FAPeee, associacions de psicomotricitat) marquen la diferència entre un docent amb autèntica competència tècnica i un docent que reduix la psicomotricitat a una estona setmanal amb mathonetes i cèrcolant tot el seu potencial educatiu.

8. LA PRÀCTICA PSIOTORIZ DE BERNARD AUCOUTURER A L'ESCOLA MUCIANA

Entre les escoles teòriques que han influït en la pràctica psicomotriu, la Pràctica Psicomotriu Aucouturier (PPA) ocupa un lloc destacat en la realitat educativa de la Regió de Múrcia i en el Panorama internacional. Bernard Aucouturer (Tours, 1934), mestre i psicomotricista francès, va fundar en els anys setanta del segle XX una proposta que partix d'una premissa antropològica forta: el nen s'expressa a través del cos abans que a través de les paraules, i aquesta expressivitat motriu —la manera singular en què cada nen es mou, juga, ocupa l'espai i es relaciona amb els objectes i amb els altres — és la via privilegiada per accedir al seu món emocional, fantasmàtic i simbòlic. Per a Aucouturier, el moviment del nen no és un mer desplegament físic, sinó una autèntica narració de la seva història afectiva. La PPA distingix tres tipus de sessions: educativa, d'ajuda i terapèutica. Només la primera — la sessió educativa, de caràcter preventiu i adreçada a tot el grup — correspon al docent generalista d'educació infantil ; les altres dues, orientades a nens amb dificultats, requerixen una especialització professional addicional i una formació específica.

La sessió educativa proposada per Aucouturier seguix una estructura ritualitzada que el nen internalissa al llarg del curs i que li proporciona el marc de seguretat necessari per atrevir-se a expressar-se. Comença amb el * (salut, recordatori de les tres normes bàsiques de la sala: cuidar el propi cos, tenir cura del cos dels altres i cuidar el material), al qual seguix la* fase d'expressivitat motriu o sensoriomotriu* (joc lliure amb mòduls tous, teles, cordes i pilotes; plaer del moviment, balancejos, girs, salts, caigudes controlades, enderrocs i reconstruccions de torres). A continuació es desenvolupa la fase simbòlica (aparició espontània de rols, construccions, persecucions, refugis i amagats; el nen expressa amb el cos i els objectes les seves històries internes, les seves pors i els seus desitjos), seguida de la un moment de calma en què, a través del dibuix, el modelat, la construcció o la paraula, el nen torna sobre el viscut i l'elabora en un pla mental i simbòlic). La sessió es tanca amb el (verbalització breu del que s'ha experimentat i acomiadat). Aquesta estructura permet al docent observar el nen en una dimensió profunda —la de la seva expressivitat i el seu món emocional— que rara vegada aparix amb tanta nitidesa en altres activitats escolars.

Figura 7. L'estructura de la sessió de psicomotricitat (model Aucouturier).

A la Regió de Múrcia, diverses escoles infantils públiques i centres d'educació infantil i primària treballen amb aquest model o amb adaptacions pròximes a ell. La seva difusió deu molt a la Facultat d'Educació de la Universitat de Múrcia i, molt especialment, a la figura de Pedre Pablo Berruezo Avançat , psicomotricista i professor muccià de projecció internacional, mort el 2010, l'obra teòrica i que el treball sobre la delimitació conceptual de la psicomotricitat i sobre el «cos, el grafisme i l'aprenentatge» continuen sent referència obligada en la formació del professorat de la regió i de tota Espanya. Berruez va defensar una psicomotricitat educativa rigorosa, allunyada tant del reduccionisme motor com de la improvisació, i va contribuir decisivament al seu reconeixement acadèmic. L'angle de la PPA amb els principis del Decret 196/2022 , de 13 d'octubre, de la Regió de Múrcia — enfoc globalitzador, aprenentatge significatiu i vivencial, atenció a la diversitat, paper central del joc i avaluació observacional i formativa — és pràcticament perfecte, el que la convertix en una proposta especialment compatible amb el marc normatiu vigent.

Per al o la docent d'educació infantil, conèixer aquest model aporta tres avantatges professionals que convé retenir de cara a la pràctica i a la defensa oral del tema. Primer, oferix una estructura de sessió clara, fonamentada i replicable, que pot adaptar-se a qualsevol aula de l'etapa i a diferents contextos. En segon lloc, proporciona un lenguatge tècnic compartit amb altres professionals — psicòlegs, psicomotricistes, terapeutes ocupacionals, fisioterapeutes, mestres de pedagogia terapèutica i d'audició i llenguatge — que facilita la coordinació en els casos de nens amb necessitats específiques de suport educatiu. I en tercer lloc, àncora la pràctica en una, reconeguda internacionalment i amb una destacada arrel muciana a través de Berruezo, el que resulta especialment valuós davant d'un tribunal: citar Aucouturier i Berruezo i connectar el seu model amb el currículum de la Regió de Múrcia demostra, alhora, solidesa teòrica, connexió amb la realitat escolar regional i respecte per la normativa vigent.

9. CONCLUSIÓ

El desenvolupament psicomotor del nen i la nena de zero a sis anys no és un capítol més del currículum: és el fil conductor que vertebra tota l'etapa d'educació infantil. A través del cos, el nen conix el món, es conix a si matix, regula les seves emocions, es relaciona amb els altres i construix els aprenentatges que més tard anomenarem cognitius, lingüístics, matemàtics o socials. Les sensacions s'organitzen en percepcions, les percepcions s'organitzen en esquemes, els esquemes s'organitzen en pensament. Aquesta cadena, que partix del cos i de l'acció i desemboca en la representació i el símbol, és l'arquitectura mateixa del desenvolupament humà en la primera infància. Trencar aquesta cadena, separant el cap del cos o avançant l'absorció a costa de l'experiència, és desconèixer com aprèn realment un nen petit.

El currículum actual, tant el Real Decret 95/2022 , d ' 1 de febrer**, com el Decret 196/2022 , de 13 d'octubre, de la Regió de Múrcia, han fet seva aquesta convicció i l'han traduït en una àrea específica —** Criment en harmonia — i en una sèrie de principis pedagògics que situen el cos, el moviment, el joc i l'observació en el centre de la intervenció educativa, en plena coherència amb la finalitat de desenvolupament integral que la LOMLOE atribuix a l'etapa. La tasca del o de la docent consistix a convertir aquests principis en decisions quotidianes i fonamentades: organitzar l'espai i l'ambient, planificar sessions específiques, observar atentament, detectar precoçment i derivar quan procedeixi, integrar les famílies i formar-se de manera contínua. La psicomotricitat ben entesa no és una hora a la setmana a la sala amb mathonetes: és una manera de mirar el nen que travessa tota la jornada escolar i que es projecta sobre cada decisió de l'aula. Comprendre això en profunditat, i ser capaç de defensar-lo amb rigor davant d'un tribunal, és un dels trets que millor distingixen al mestre o mestra d'educació infantil veritablement preparat.

10. BIBLIOGRAFIA I REVERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa i legislació

1. Llei orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'educació (LOE), en la seva redacció vigent. BOE núm. 106, de 4 de maig de 2006 .
2. Llei Orgànica 3/2020 , de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei Orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'Educació (LOMLOE ) BOE núm . ~ ~ ~ 340 , de 30 de desembre de 2020 .
3. Reial Decret 95/2022 , d ' 1 de febrer, pel qual s'establix l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Infantil. BOE núm . ~ ~ ~ 28, de 2 de febrer de 2022 .
4. Decret núm . ~ ~ ~ 196/2022 , de 13 d'octubre, pel qual s'establix l'ordenació i el currículum de l'Educació Infantil a la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia.BORM núm . ~ ~ ~ 246 , de 22 d'octubre de 2022 .
5. Decret núm . ~ ~ ~ 359/2009 , de 30 d'octubre, pel qual s'establix i regula la resposta educativa a la diversitat de l 'alumne a la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia. BORM, de 3 de novembre de 2009 .
6. Llei Orgànica 8/2021, de 4 de juny, de protecció integral a la infància i l'adolescència davant la violència (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de juny de 2021.
7. Convenció sobre els Drets del Nen. Nacions Unides, 20 de novembre de 1989 .

Referències bibliogràfiques

1. Aucouturier, B. (2004). Els fantasmes d'acció i la pràctica psicomotriu. Graó.
2. Ayres, A. J. (2008). La integració sensorial en els nens: reptes sensorials ocults. TEA Ediciones. (Original publicat el 1972).
3. Berruezo, P. P. (2008). El contingut de la psicomotricitat. Reflexions per a la delimitació del seu àmbit teòric i pràctic. Revista Interuniversitària de Formació del Professorat, 22( 2), 19-34.
4. Gesell, A. (Vaigó). El nen d'un a cinc anys
5. Ploca, M. y Sánchez, J. (Coords). La pràctica psicomotriu: una proposta educativa mitjançant el cos i el moviment. Aljubeu.
6. Piaget, J. (scription). El naixement de la intel·ligència en el nen. Crítica.
7. Vayer, P. (Veral). El diàleg corporal. Acció educativa amb nens de 2 a 5 anys. Científic-Mèdica.
8. Wallon, H. (1980). L'evolució psicològica del nen. Crítica.

Webgrafia

1. Federación de Asociaciones de Psicomotricistas del Estado Espanyol (FAPee): www.psicomotricistas.es
2. Portal educatiu de la Conselleria d'Educació, Formació Professional i Ocupació de la Regió de Múrcia (Educarm): www.educarm.es
3. Associació Espanyola de Pediatria — recomanacions sobre l'ús de pantalles en la infància: www.aeped.es

ORIENTACIONS PER A L'ESTUDI

1. Memoritza les dues lleis del desenvolupament psicomotriu (cèfal-caudal i pròxim-distal) i sé capaç de posar un exemple concret de cadascuna. És un contingut que el tribunal espera escoltar en el primer minut del desenvolupament i demostra una base sòlida.
2. Domina la diferència entre sensació i percepció, i memoritza els set sentits (els cinc clàssics més el vestibular i el propiceptiu).
3. Connecta aquest tema amb el Tema 1 (desenvolupament general), el Tema 12 (principis d'intervenció) i el Tema 16 (organització d'espais). La psicomotricitat és transversal i citar aquestes connexions guanya punts.
4. Emmoritza almenys tres autors amb la seva aportació específica: Wallon (tonoemoció i diàleg tònic), Aucouturier (pràctica psicomotriu educativa) i Ayres (integració sensorial). I cita sempre Berruezo com a referent muccià de projecció internacional.
5. Prepara dos exemples d'aula concrets: una sessió completa de psicomotricitat (estructura tipus Aucouturier, amb les seves cinc fases) i una situació quotidiana en la qual la psicomotricitat estigui integrada (raincó de manipulació, eixida al pati, moment de l'espanyell). El tribunal valora més un exemple ben explicat que tres cites mal recordades.
6. Estudia el punt diferenciador amb xifres i dates: Aucouturier (1934), Berruezo (fallecid el 2010), recomanacions de l'Associació Espanyola de Pediatria sobre pantalles en menors de sis anys, Decret núm. 19/2022 (BORM de 22 d'octubre de 2022). Citar amb precisió sense inventar és la diferència entre un tema notable i un excel·lent.
7. Assaja la defensa oral cronometrant: el tema ha de caber en 35- 45 minuts amb una distribució de temps coherent. Practica retallar la secció 3 (fites del desenvolupament) si vas just, mantenint sempre l'armaç normatiu i la secció 7 (intervenció educativa).