TEMA 2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR EN LOS NIÑOS Y NIÑAS HASTA LOS SEIS AÑOS. LA PSICOMOTRICIDAD EN EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL. LA SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN COMO FUENTE DE CONOCIMIENTOS. LA ORGANIZACIÓN SENSORIAL Y PERCEPTIVA. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA

ÍNDICE

1. Introducción
2. Marco conceptual y normativo de la psicomotricidad
3. El desarrollo psicomotor de cero a seis años
4. La psicomotricidad en el currículo de educación infantil
5. Sensación y percepción como fuentes de conocimiento
6. La organización sensorial y perceptiva
7. La intervención educativa en el aula
8. La práctica psicomotriz de Bernard Aucouturier en la escuela murciana
9. Conclusión
10. Bibliografía y referencias legislativas

1. INTRODUCCIÓN

En la primera infancia, el cuerpo es el primer instrumento de conocimiento. Antes de que un niño o una niña sepan leer, hablar con fluidez o calcular, ya saben cosas porque han actuado sobre el mundo: han gateado, han trepado, han tocado, han probado, han oído y han mirado. Esta convicción, que hoy puede parecer obvia, fue durante décadas una idea revolucionaria que tuvo que abrirse paso frente a tradiciones escolares que separaban radicalmente cuerpo y mente, relegando lo corporal a un papel subordinado, casi sospechoso, frente al supuesto prestigio de lo puramente intelectual. La psicomotricidad es la disciplina que recoge esa convicción —la indisociable unidad de cuerpo, mente y emoción— y la convierte en propuesta educativa rigurosa.

La relevancia de este tema dentro del temario de oposiciones al Cuerpo de Maestros, especialidad de Educación Infantil, es difícil de exagerar. La etapa de cero a seis años es, precisamente, el periodo de la vida humana en el que la maduración del sistema nervioso, la conquista del movimiento autónomo y la apertura de los canales sensoriales se producen a mayor velocidad. Comprender cómo ocurre ese proceso, y saber cómo acompañarlo desde el aula, constituye uno de los núcleos competenciales del maestro o maestra de la etapa. No es casual que la psicomotricidad ocupe un lugar central en la formación inicial del profesorado y en la práctica cotidiana de las escuelas infantiles.

El tema aborda cuatro grandes bloques que conviene anunciar desde el principio para que el desarrollo posterior gane coherencia. En primer lugar, cómo se desarrolla el aparato motor y sensorial del niño hasta los seis años, atendiendo a las leyes del desarrollo y a los hitos más significativos. En segundo lugar, cómo aparece y se concreta la psicomotricidad en el currículo actual, con especial atención al Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero y al Decreto n.º 196/2022, de 13 de octubre, de la Región de Murcia. En tercer lugar, qué papel juegan la sensación y la percepción como fuentes primigenias de conocimiento, distinguiendo ambos procesos y describiendo su organización progresiva. Y, finalmente, qué decisiones puede tomar el o la docente para favorecer la organización sensorial y perceptiva del niño, desde las rutinas cotidianas hasta las sesiones específicas de psicomotricidad.

El planteamiento combina la mirada científica de la psicología evolutiva y de la neurociencia con la mirada educativa de la tradición pedagógica francesa, italiana y española que han hecho de la psicomotricidad un pilar de la etapa. Se cierra con un punto diferenciador centrado en la práctica psicomotriz de Bernard Aucouturier, autor cuyo modelo lleva décadas implantándose en escuelas públicas y constituye una referencia internacional contrastada, con conexiones explícitas con la realidad educativa de la Región de Murcia y con la figura del psicomotricista murciano Pedro Pablo Berruezo.

2. MARCO CONCEPTUAL Y NORMATIVO DE LA PSICOMOTRICIDAD

Antes de abordar el desarrollo psicomotor del niño, conviene precisar el término, pues bajo la palabra «psicomotricidad» conviven acepciones distintas que es necesario delimitar. La psicomotricidad es la disciplina educativa, reeducativa o terapéutica que considera al ser humano como una unidad psicosomática, atendiendo de manera global a sus capacidades motrices, cognitivas, afectivas y sociales. La definición acuñada por la Federación de Asociaciones de Psicomotricistas del Estado Español (FAPee) recoge esa idea de globalidad, que es el rasgo conceptual más importante: la psicomotricidad no es educación física en miniatura ni gimnasia adaptada a niños pequeños, sino una intervención educativa que entiende el movimiento como expresión simultánea del cuerpo, la mente y la emoción. El movimiento, desde esta óptica, no es un fin en sí mismo, sino el vehículo a través del cual el niño piensa, siente, se comunica y se construye como persona.

Históricamente, el término se acuña en Francia a comienzos del siglo XX por Édouard Dupré, médico que describe el «síndrome de debilidad motriz» en niños con dificultades de coordinación pero sin lesión neurológica aparente. Dupré formula así una intuición decisiva: existe una relación estrecha entre el desarrollo motor y el desarrollo psíquico, de modo que las alteraciones de uno repercuten en el otro. A partir de él, autores como Henri Wallon consolidan la disciplina desde una perspectiva genética y dialéctica: su estudio de la relación tono-postura-emoción demuestra que el tono muscular —ese estado de tensión permanente del músculo— es la base sobre la que se asienta la vida afectiva del niño. El llamado «diálogo tónico» entre el bebé y su cuidador, esa comunicación corporal previa al lenguaje, es para Wallon el origen de la relación social. Julian de Ajuriaguerra profundiza en la organización tónica y emocional y en la noción de «función tónica» como sustrato de la vida de relación. Pierre Vayer y Louis Picq desarrollan modelos de educación psicomotriz funcional, con propuestas sistemáticas de trabajo del esquema corporal, la lateralidad y la estructuración espacio-temporal. Posteriormente, Bernard Aucouturier y André Lapierre dan un giro vivencial y simbólico, desplazando el foco desde la corrección de funciones hacia la expresividad espontánea del niño a través del cuerpo. En España, autores como Pedro Pablo Berruezo —psicomotricista murciano de proyección internacional— o Miguel Llorca han impulsado la formación universitaria y la práctica psicomotriz educativa en las escuelas infantiles.

A nivel normativo, la psicomotricidad ocupa un lugar destacado en la educación infantil. La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE), que modifica la Ley Orgánica 2/2006, de Educación, reafirma el carácter educativo de toda la etapa y sitúa el desarrollo integral —físico, afectivo, social, cognitivo y artístico— como su finalidad esencial. El Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la etapa, integra el ámbito corporal y motor en el área de Crecimiento en armonía, especialmente en los bloques referidos al cuerpo, al autoconocimiento, al control postural y a la gestión de las emociones. En la Región de Murcia, el Decreto n.º 196/2022, de 13 de octubre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, publicado en el BORM n.º 246, de 22 de octubre de 2022, desarrolla esta misma área incorporando saberes básicos como la coordinación motriz global y segmentaria, la lateralidad, la estructuración espacio-temporal, el esquema corporal o la educación de las habilidades motrices fundamentales. La psicomotricidad aparece, por tanto, no como una asignatura aislada, sino como un eje transversal que atraviesa toda la jornada escolar y que se integra de manera natural en el enfoque globalizador propio de la etapa.

Conviene también distinguir algunos conceptos operativos que se manejarán a lo largo del tema. En cuanto a las dimensiones de la motricidad, se diferencia entre motricidad gruesa (movimientos amplios que implican grandes grupos musculares: correr, saltar, trepar, lanzar, mantener el equilibrio), motricidad fina (movimientos precisos de manos, dedos o cara: pinza, rasgado, enhebrado, dibujo) y motricidad facial y oral (gesto, mímica, articulación, control de la deglución y de la musculatura bucofonatoria). Estas distinciones son operativas, no estancas: en cualquier actividad real coexisten varios niveles, y el desarrollo de una dimensión repercute sobre las demás. Otro par de conceptos clave es el de esquema corporal (representación mental, consciente o inconsciente, del propio cuerpo, de sus partes, sus posibilidades de movimiento y sus limitaciones, así como de su relación con el espacio y los objetos) e imagen corporal (vivencia subjetiva, afectiva y emocional que cada persona tiene de su propio cuerpo). Ambos se construyen progresivamente durante toda la primera infancia a partir de la experiencia motriz, la maduración neurológica y la relación con los demás, y constituyen el fundamento de la identidad personal.

3. EL DESARROLLO PSICOMOTOR DE CERO A SEIS AÑOS

El desarrollo psicomotor obedece a dos grandes leyes descritas por Arnold Gesell y compartidas por la mayoría de la literatura especializada. La ley céfalo-caudal establece que el control sobre el cuerpo progresa desde la cabeza hacia los pies: primero el bebé sostiene la cabeza, luego se sienta, después controla el tronco y, por último, camina. La ley próximo-distal indica que el control va del eje del cuerpo hacia las extremidades: primero los movimientos del hombro, luego del codo, después de la muñeca y, por último, de los dedos. Estas dos leyes explican por qué un bebé puede agarrar un objeto con toda la mano antes de poder manipularlo con la pinza pulgar-índice, o por qué controla los movimientos del brazo antes que los del trazo fino. Conviene añadir que el desarrollo procede también de lo general a lo específico (de movimientos globales y poco diferenciados a movimientos precisos y diferenciados) y que está regido por la maduración del sistema nervioso —particularmente por la mielinización progresiva de las vías nerviosas— en interacción permanente con la experiencia y el entorno. Maduración y aprendizaje no se oponen: la primera abre ventanas de posibilidad que el segundo aprovecha y consolida.

A grandes rasgos, durante el primer año el bebé pasa de los reflejos innatos a la marcha bípeda autónoma, en uno de los procesos más espectaculares del desarrollo humano. Los reflejos arcaicos del recién nacido (succión, prensión palmar, marcha automática, Moro, búsqueda) son respuestas automáticas que, en condiciones normales, van desapareciendo o integrándose en patrones de movimiento voluntario a lo largo de los primeros meses; su persistencia o su ausencia constituyen, de hecho, indicadores neurológicos relevantes. Los hitos motrices más significativos incluyen el control cefálico (3-4 meses), la sedestación con apoyo (5-6 meses) y sin apoyo (7-8 meses), el volteo, el gateo (8-10 meses), la bipedestación apoyada (10-12 meses) y los primeros pasos (12-15 meses). En motricidad fina, la prensión evoluciona desde el reflejo palmar del recién nacido a la prensión voluntaria global y, finalmente, a la pinza superior (pulgar e índice opuestos) hacia los 9-12 meses, hito que abre la puerta a la manipulación precisa y que está íntimamente ligado al desarrollo cognitivo y a la exploración del mundo.

Entre uno y tres años, la conquista clave es la autonomía motriz. El niño camina con seguridad creciente, corre —aún con caídas frecuentes—, salta con los dos pies juntos, sube y baja escaleras (primero ayudado y poniendo ambos pies en cada peldaño, después de forma alterna), patea una pelota, garabatea con trazo cada vez más controlado, abre y cierra recipientes, comienza a vestirse y desnudarse y, hacia el final del periodo, controla los esfínteres durante el día. Esta conquista de la autonomía tiene una dimensión psicológica decisiva: coincide con la afirmación del yo y con lo que la tradición psicoanalítica denominó la fase de oposición o de negativismo, en la que el niño dice «no» y «yo solo» como expresión de su recién estrenada capacidad de actuar sobre el mundo. La motricidad fina permite ahora encajar piezas grandes, pasar páginas de libros de cartón, comer con cuchara o tenedor con poca pérdida, hacer trazos circulares y construir torres de cinco o seis bloques.

Entre tres y seis años, los movimientos se vuelven más precisos, más coordinados, más económicos y más conscientes. El niño aprende a hacer la voltereta hacia delante, salta a la pata coja, mantiene el equilibrio sobre una pierna varios segundos, lanza y atrapa una pelota con dirección e intención, trepa con destreza, monta en triciclo y, hacia el final del periodo, en bicicleta sin ruedines. La coordinación dinámica general se afina y aparece la capacidad de combinar movimientos (correr y golpear, saltar y girar). En motricidad fina, hacia los cuatro años el niño realiza el dibujo del «monigote» o renacuajo (una cabeza de la que salen directamente las piernas, sin tronco diferenciado, según describió la psicología del dibujo infantil); hacia los cinco-seis años aparece la figura humana con todas sus partes, el grafo se aproxima progresivamente al gesto escritor y la pinza permite manejar tijeras siguiendo una línea, abrochar botones, enhebrar cuentas o atarse los cordones. Estos logros no son meros adornos motores: constituyen la base perceptivo-motriz sobre la que más adelante se asentará el aprendizaje de la lectura y la escritura.

Junto a la motricidad propiamente dicha, durante toda la etapa se consolidan tres construcciones clave que el o la docente debe conocer con precisión. El esquema corporal progresa desde la indiferenciación inicial entre el yo y el mundo —el bebé no distingue claramente dónde termina su cuerpo y dónde empieza el entorno— hasta la representación detallada del cuerpo y de sus partes hacia los 6-7 años, momento que Pierre Vayer sitúa como el final de la primera fase de elaboración del esquema corporal. Este proceso pasa por el reconocimiento de las partes del cuerpo, la toma de conciencia de los dos lados, el conocimiento del cuerpo del otro y, finalmente, la interiorización y la representación mental. La lateralidad —el predominio funcional de un lado del cuerpo sobre el otro, derivado de la dominancia hemisférica cerebral— se va definiendo entre los 3 y los 6-7 años, periodo en el que el niño afirma su dominio diestro, zurdo o cruzado; conviene insistir, por sus implicaciones pedagógicas, en que la lateralidad no se impone, se acompaña: forzar a un niño zurdo a usar la mano derecha puede generar dificultades emocionales y de aprendizaje. Y la estructuración espacial y temporal evoluciona desde la organización del propio cuerpo como referencia (arriba/abajo, delante/detrás, derecha/izquierda) hasta la coordinación de espacios externos, la orientación, la organización de secuencias temporales (antes/después, ayer/hoy/mañana) y la percepción del ritmo y la duración hacia el final de la etapa.

4. LA PSICOMOTRICIDAD EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INFANTIL

Como se anticipó en el marco normativo, la psicomotricidad atraviesa el currículo de educación infantil de forma transversal pero, al mismo tiempo, se concreta en ámbitos y saberes específicos perfectamente identificables. En el Real Decreto 95/2022 y en el Decreto n.º 196/2022, de 13 de octubre, de la Región de Murcia, el área de Crecimiento en armonía integra el conjunto de saberes corporales: el cuerpo y la propia identidad, las sensaciones y emociones, los hábitos de autonomía y cuidado, el movimiento y la postura, el juego corporal y la vida saludable. El currículo se estructura, conforme al modelo competencial de la LOMLOE, en competencias específicas del área —referidas, entre otras, al reconocimiento progresivo del propio cuerpo, a la adquisición de hábitos saludables y a la regulación emocional—, en saberes básicos organizados en bloques y en criterios de evaluación observables a través de la conducta cotidiana del niño en el aula. Conviene subrayar que la etapa se organiza en torno a tres áreas —Crecimiento en armonía, Descubrimiento y exploración del entorno, y Comunicación y representación de la realidad—, pero que en la práctica estas áreas se abordan de manera globalizada, sin compartimentos estancos.

En la práctica, esto se traduce en varias modalidades de presencia psicomotriz dentro de la jornada escolar. La primera modalidad es la sesión específica de psicomotricidad, que suele celebrarse en una sala con materiales propios (espalderas, colchonetas, bancos suecos, ladrillos blandos, telas, cuerdas, aros, picas, balones de distintos tamaños, túneles, rampas) y que tiene una estructura previsible: ritual de entrada, exploración libre o dirigida, momento simbólico y representativo, y ritual de salida. Esta estructura, popularizada por Bernard Aucouturier, aporta seguridad emocional al niño —que sabe lo que va a ocurrir y en qué orden— y permite al docente leer su evolución a lo largo del curso, tanto en lo motor como en lo afectivo y lo relacional.

Una segunda modalidad es la integración en las rutinas y momentos cotidianos. Los gestos cotidianos de vestir, recoger materiales, lavarse las manos, sentarse, levantarse, regar las plantas, poner la mesa o salir al patio son oportunidades psicomotrices riquísimas que no requieren material adicional ni un espacio específico. En estas situaciones, el niño ejercita la coordinación, el equilibrio, la motricidad fina y la autonomía, a la vez que interioriza secuencias temporales y normas de convivencia. Un tercer espacio es el patio escolar, que merece ser pensado como ambiente psicomotor por excelencia: la trepa, la carrera, los juegos motores tradicionales, los circuitos, el equilibrio sobre bordillos o troncos y el contacto con elementos naturales (arena, agua, troncos, plantas mediterráneas características del entorno murciano, como el algarrobo, el almendro o las hierbas aromáticas del huerto escolar) son fuentes de aprendizaje psicomotor difícilmente sustituibles. El clima cálido y soleado de la Región de Murcia favorece, además, un aprovechamiento intensivo de los espacios exteriores durante buena parte del curso, lo que el centro debe planificar de manera intencional.

La cuarta modalidad es la presencia de la psicomotricidad en los proyectos y situaciones de aprendizaje globalizadores, que constituyen el formato organizativo preferente del currículo actual. Una situación de aprendizaje sobre los animales puede incluir imitaciones motrices de cada animal (reptar como la serpiente, saltar como la rana, caminar a cuatro patas); una sobre el cuerpo, sesiones de exploración del esquema corporal y de toma de conciencia de las articulaciones; una sobre los oficios, representaciones gestuales y dramatizaciones. Esta integración refuerza la idea de enfoque globalizador que es eje del currículo: el niño no aprende «psicomotricidad» de forma aislada, sino que vive experiencias corporales con sentido dentro de contextos significativos. Las situaciones de aprendizaje, además, conectan los saberes con la vida real y con los retos del entorno, otro de los principios pedagógicos que la LOMLOE y el Decreto n.º 196/2022 sitúan en el centro.

A nivel evaluativo, conviene recordar que el currículo opta por una evaluación cualitativa, global, continua y formativa, basada de manera prioritaria en la observación. La observación atenta y sistemática del docente —registrada en diarios de aula, escalas de observación, listas de control, anecdotarios, fotografías o vídeos cuando proceda y con las garantías y consentimientos previstos— sustituye con creces a las pruebas estandarizadas, inadecuadas a la naturaleza de la etapa. Esta evaluación cumple una doble función: orientar la acción educativa (ajustar las propuestas a lo que el niño necesita) y permitir la detección precoz de signos de dificultad motriz, posibles trastornos del desarrollo de la coordinación o necesidades específicas que requieran una observación más profunda y, en su caso, la derivación al equipo de orientación y a los servicios de atención temprana de la Región de Murcia.

5. SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN COMO FUENTES DE CONOCIMIENTO

La sensación y la percepción son los dos grandes procesos por los que el niño recibe información del mundo y la organiza. Conviene distinguirlos didácticamente, aunque en la experiencia real son inseparables. La sensación es la información elemental, no elaborada, que llega al sistema nervioso central a través de los receptores sensoriales: ojos, oídos, piel, nariz, lengua y receptores propioceptivos y vestibulares. Es un proceso fisiológico de captación de estímulos. La percepción, en cambio, es la interpretación organizada y con significado de esas sensaciones, un proceso psicológico en el que intervienen la memoria, la atención, las expectativas, las experiencias previas y la cultura. La diferencia se ilustra con un ejemplo sencillo: una sensación es captar una mancha amarilla y redonda; una percepción es reconocer que esa mancha es un sol. La filosofía empirista —de Locke a Hume— ya intuyó que todo conocimiento comienza en los sentidos; la psicología contemporánea ha matizado esa idea mostrando que el sujeto no es un receptor pasivo, sino que organiza activamente lo que percibe.

Tradicionalmente se han descrito cinco sentidos (vista, oído, tacto, olfato y gusto), pero la psicología y la neurociencia contemporáneas reconocen al menos dos más, particularmente importantes en educación infantil. El sentido vestibular, ubicado en el oído interno, informa sobre la orientación en el espacio, el equilibrio, la aceleración y la percepción de la gravedad; es el sentido que nos permite saber si estamos de pie, tumbados o cabeza abajo, y el que el niño ejercita gozosamente cuando se balancea, gira o se deja caer. El sentido propioceptivo, dependiente de los receptores situados en músculos, tendones y articulaciones, proporciona información permanente sobre la posición y el movimiento del propio cuerpo sin necesidad de mirarlo. La integración correcta de estos siete canales sensoriales es lo que Anna Jean Ayres, terapeuta ocupacional estadounidense, denominó en los años setenta del siglo pasado integración sensorial: el proceso neurológico por el que el cerebro organiza las sensaciones procedentes del cuerpo y del entorno para poder utilizarlas de manera eficaz. Su teoría sigue siendo una referencia central en atención temprana y en la intervención con niños con trastornos del neurodesarrollo, y aporta al docente una clave interpretativa valiosa para comprender ciertas conductas (el niño que busca constantemente movimiento, el que rechaza determinadas texturas o el que parece torpe y descoordinado).

Cada sentido se desarrolla siguiendo un calendario propio, pero todos comienzan a funcionar muy pronto, incluso antes del nacimiento. El tacto está activo ya desde la vida intrauterina y es el primer canal de comunicación entre el bebé y el mundo: la piel es, en este sentido, el primer órgano del lenguaje, y el contacto piel con piel, las caricias y el sostén corporal son fundamentales para el vínculo de apego y para la regulación emocional del recién nacido. El oído funciona desde aproximadamente la semana 24 de gestación, lo que explica por qué los recién nacidos reconocen la voz materna y se calman con melodías oídas durante el embarazo. La vista es, paradójicamente, el sentido más inmaduro al nacer: el recién nacido enfoca con nitidez solo a unos 20-30 centímetros —justo la distancia al rostro materno durante la lactancia—, prefiere los contrastes marcados y los patrones que recuerdan a un rostro humano, no distingue toda la gama de colores hasta los 3-4 meses y no alcanza la agudeza visual adulta hasta los 5-6 años. El olfato y el gusto, sentidos químicos íntimamente relacionados entre sí, funcionan desde el nacimiento y están profundamente ligados a la alimentación, a la identificación de la madre por el olor y al establecimiento del vínculo con los cuidadores.

La sensación, por sí sola, no produce conocimiento: la cría humana viene equipada con dispositivos atencionales y de organización perceptiva que la hacen capaz de extraer regularidades del entorno desde los primeros días. Las leyes de la percepción descritas por la psicología de la Gestalt —proximidad, semejanza, continuidad, cierre, figura-fondo, buena forma— operan ya en los primeros meses de vida y permiten al bebé organizar el caos sensorial en formas, objetos y configuraciones estables. La Gestalt enseña que «el todo es más que la suma de las partes»: percibimos conjuntos organizados, no estímulos aislados. Por su parte, los estudios de Eleanor Gibson y su escuela del aprendizaje perceptivo han mostrado que los bebés son capaces de percibir affordances, es decir, las posibilidades de acción que ofrecen los objetos y las superficies del entorno: una superficie firme invita a apoyarse, un agujero invita a meter el dedo, una cuerda invita a tirar, un escalón invita a subir. Esta noción, de enorme valor pedagógico, conecta directamente la percepción con la acción y refuerza la idea de que el niño conoce el mundo actuando sobre él.

6. LA ORGANIZACIÓN SENSORIAL Y PERCEPTIVA

A medida que el niño actúa sobre el mundo, las sensaciones se organizan en percepciones cada vez más complejas y diferenciadas. Este proceso, descrito tanto por Jean Piaget —para quien la inteligencia se construye a partir de la acción sensoriomotriz durante los dos primeros años— como por la psicología cognitiva contemporánea, atraviesa varias dimensiones que el o la docente debe conocer para diseñar experiencias educativas adecuadas y ricas en estímulos pertinentes.

La percepción visual se desarrolla en varios planos sucesivos. El bebé recién nacido prefiere los contrastes marcados, el movimiento y los rostros humanos; entre los 3 y los 6 meses adquiere visión binocular y percepción de la profundidad, clásicamente demostrada por Eleanor Gibson y Richard Walk con el experimento del «acantilado visual» (una superficie de cristal sobre un vacío aparente ante la que los bebés que ya gatean se detienen, mostrando que perciben la profundidad); hacia el año reconoce caras familiares incluso a cierta distancia. Durante los 3-6 años se afinan la discriminación visual (distinguir formas, tamaños, colores, posiciones y detalles), la memoria visual, la percepción figura-fondo, la constancia perceptiva y la coordinación óculo-manual, base de innumerables tareas escolares posteriores como el recortado, el dibujo y, sobre todo, la lectoescritura. Trabajar la percepción visual no significa multiplicar las fichas, sino ofrecer experiencias variadas de observación, clasificación, emparejamiento y discriminación con materiales reales y manipulables.

La percepción auditiva se afina paralelamente y resulta decisiva para el desarrollo del lenguaje. Hacia los 2-3 meses el bebé localiza con precisión la fuente sonora girando la cabeza hacia ella. Entre los 0 y los 12 meses se produce un fenómeno apasionante documentado por la investigadora Patricia Kuhl: el bebé empieza siendo «ciudadano universal del lenguaje», capaz de discriminar los contrastes fonéticos de cualquier idioma del mundo, y hacia los 10-12 meses se especializa en los fonemas de su lengua materna, perdiendo progresivamente sensibilidad para los que no oye en su entorno. Esta plasticidad fonológica temprana es uno de los argumentos científicos más sólidos a favor de la introducción temprana de la lengua extranjera, presente ya en el segundo ciclo de la educación infantil en la mayoría de los centros de la Región de Murcia. Más allá del lenguaje, la percepción auditiva sostiene la discriminación de sonidos, ritmos, intensidades y timbres, capacidades que se cultivan a través de la música, los juegos de escucha, los cuentos y las canciones.

La percepción táctil, gustativa y olfativa son menos visibles en el aula pero igual de educativas y, con frecuencia, injustamente descuidadas. Tocar texturas distintas (lisas, rugosas, blandas, duras, frías, calientes, ásperas, suaves), manipular materiales diversos, probar sabores variados y oler hierbas, frutas o flores del entorno —frutos típicos de la huerta murciana como el limón, la naranja, el albaricoque o el melocotón, y hierbas aromáticas mediterráneas como el romero o el tomillo— son experiencias que enriquecen el inventario perceptivo del niño y, a la vez, le ayudan a poner palabras al mundo, ampliando su vocabulario y su capacidad de descripción. Toda escuela infantil debería contar, en el primer ciclo, con una cesta de los tesoros, propuesta por Elinor Goldschmied para bebés de aproximadamente 6 a 12 meses ya sentados pero aún no desplazándose: una cesta con objetos cotidianos de materiales naturales y diversos (madera, metal, tela, fibras vegetales, cuero) que invitan a la exploración multisensorial autónoma. Para edades algo mayores, la misma autora propuso el juego heurístico, con materiales no estructurados (telas, conchas, piedras, frutos secos, troncos, esponjas, tubos, anillas) que el niño combina libremente, desarrollando la curiosidad, la concentración y la organización perceptiva.

Por último, la percepción del propio cuerpo —la propiocepción— y la del espacio y el tiempo son la base sobre la que se asienta toda la organización psicomotriz posterior. Saber dónde están las manos sin verlas, ajustar la fuerza al coger un objeto frágil, mantener el equilibrio al levantarse de una silla, anticipar cuánto tarda en caer un objeto o entender qué significa «mañana» son adquisiciones que no se enseñan con fichas, sino con experiencia corporal repetida, variada y mediada por un adulto que pone palabras a la vivencia. La estructuración espacial (nociones de situación, dirección, orientación y relación) y la estructuración temporal (sucesión, duración, ritmo, simultaneidad) se construyen primero a partir del propio cuerpo y de la acción, y solo más tarde se trasladan al plano de la representación gráfica y simbólica. De ahí la importancia de respetar la secuencia que va de lo vivido a lo percibido y de lo percibido a lo representado, error frecuente que conviene evitar es saltar prematuramente a la abstracción sin haber transitado la experiencia corporal.

7. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL AULA

Llegamos al punto pedagógico decisivo: ¿qué hace el o la docente para favorecer el desarrollo psicomotor y la organización sensorial y perceptiva de su grupo? Varias decisiones, articuladas y coherentes, marcan la calidad de la intervención y constituyen el núcleo de la competencia profesional del maestro o maestra de la etapa.

La primera decisión es organizar el espacio y el ambiente para que inviten al movimiento y a la exploración sensorial. Un aula con zonas o rincones claramente diferenciados (asamblea, juego simbólico, construcciones, biblioteca, mesa de luz, rincón de manipulación, espacio de arte), con materiales accesibles a la altura del niño, con poco mobiliario obstructivo y con caminos abiertos para desplazarse es ya, en sí misma, un dispositivo psicomotriz y un mensaje educativo. El espacio educa: comunica lo que se puede hacer y lo que se valora. Lo mismo puede decirse del patio: un patio con áreas verdes, troncos, arena, agua, desniveles y elementos que invitan a trepar, equilibrarse, esconderse, rodar y construir educa mucho más que un patio asfaltado y vacío con porterías de fútbol. El diseño del ambiente debe contemplar también la dimensión sensorial: la luz, los colores, los sonidos, las texturas y los olores configuran un entorno que puede ser sereno y rico o, por el contrario, sobrecargado y estresante.

La segunda decisión es planificar sesiones específicas de psicomotricidad, idealmente con una frecuencia semanal y con una duración ajustada a la edad. El modelo más extendido en las escuelas murcianas combina una entrada ritualizada (saludo, recordatorio de las normas básicas de la sala), un momento de actividad sensoriomotriz libre o semidirigida, un momento de juego simbólico o representativo y un momento de calma final (recogida, relajación corporal, verbalización de lo vivido). Esta estructura, próxima a la práctica de Aucouturier, requiere un espacio adecuado —sala de psicomotricidad o gimnasio escolar— y un material variado: telas grandes, pelotas de distintos tamaños, módulos y bloques blandos, túneles, cuerdas, picas, aros, espalderas, bancos suecos y colchonetas. El papel del docente en estas sesiones no es el de director que ordena ejercicios, sino el de acompañante que observa, da seguridad, propone retos ajustados y pone palabras a la experiencia del niño.

La tercera decisión es estar atento a las señales de alerta para una detección lo más precoz posible. Un retraso significativo en los hitos motores básicos, una marcha persistente de puntillas más allá de los 18-24 meses, la ausencia de gestos simbólicos o de juego de ficción hacia los dos años, una hipersensibilidad o hiposensibilidad sensorial marcada (rechazo extremo a ciertas texturas, sonidos o contactos, o búsqueda constante de estímulos intensos), una lateralidad muy mal definida hacia el final de la etapa o una torpeza motriz desproporcionada respecto al grupo de edad son signos que justifican una observación más profunda y, si procede, la derivación. Conviene insistir, por su importancia deontológica, en que esta detección no se realiza mediante diagnósticos del docente —que carece de competencia clínica para ello— sino mediante la observación sistemática y la derivación a los profesionales competentes: el equipo de orientación educativa y psicopedagógica y, cuando corresponde, el CDIAT (Centro de Desarrollo Infantil y Atención Temprana) de referencia en la Región de Murcia. La atención temprana, dirigida a la población de cero a seis años, es tanto más eficaz cuanto antes se inicia, lo que confiere al maestro de infantil una responsabilidad de primer orden como observador privilegiado y permanente del niño.

La cuarta decisión es integrar a las familias como agentes educativos corresponsables. La psicomotricidad no termina en la puerta del aula. Los talleres familiares de psicomotricidad, las recomendaciones de juego corporal cotidiano (paseos largos, contacto con la naturaleza, juego desestructurado al aire libre, reducción drástica de los tiempos de pantalla en menores de seis años conforme recomienda la Asociación Española de Pediatría) y la comunicación regular con las familias sobre el desarrollo motriz de su hija o hijo refuerzan la coherencia educativa y el principio de unidad de acción entre escuela y familia que el currículo subraya. La colaboración con las familias es, además, una vía esencial para la detección temprana, pues son ellas quienes mejor conocen al niño en otros contextos.

La quinta y última decisión es autoformarse de manera continua y rigurosa. La psicomotricidad es un campo dinámico, en diálogo permanente con la neurociencia, la psicología del desarrollo y la pedagogía. Lecturas de referencia como las de Berruezo, Llorca, Aucouturier, Wallon o Vayer, formaciones específicas en práctica psicomotriz educativa —ofrecidas, en el ámbito regional, por la Consejería de Educación, Formación Profesional y Empleo de la Región de Murcia a través de los centros de profesores y recursos y por la Universidad de Murcia— y la participación en redes profesionales (FAPee, asociaciones de psicomotricidad) marcan la diferencia entre un docente con auténtica competencia técnica y un docente que reduce la psicomotricidad a un rato semanal con colchonetas y aros, desaprovechando todo su potencial educativo.

8. LA PRÁCTICA PSICOMOTRIZ DE BERNARD AUCOUTURIER EN LA ESCUELA MURCIANA

Entre las muchas escuelas teóricas que han influido en la práctica psicomotriz, la Práctica Psicomotriz Aucouturier (PPA) ocupa un lugar destacado en la realidad educativa de la Región de Murcia y en el panorama internacional. Bernard Aucouturier (Tours, 1934), maestro y psicomotricista francés, fundó en los años setenta del siglo XX una propuesta que parte de una premisa antropológica fuerte: el niño se expresa a través del cuerpo antes que a través de las palabras, y esa expresividad motriz —la manera singular en que cada niño se mueve, juega, ocupa el espacio y se relaciona con los objetos y con los demás— es la vía privilegiada para acceder a su mundo emocional, fantasmático y simbólico. Para Aucouturier, el movimiento del niño no es un mero despliegue físico, sino una auténtica narración de su historia afectiva. La PPA distingue tres tipos de sesiones: educativa, de ayuda y terapéutica. Solo la primera —la sesión educativa, de carácter preventivo y dirigida a todo el grupo— corresponde al docente generalista de educación infantil; las otras dos, orientadas a niños con dificultades, requieren una especialización profesional adicional y una formación específica.

La sesión educativa propuesta por Aucouturier sigue una estructura ritualizada que el niño internaliza a lo largo del curso y que le proporciona el marco de seguridad necesario para atreverse a expresarse. Comienza con el ritual de entrada (saludo, recordatorio de las tres normas básicas de la sala: cuidar el propio cuerpo, cuidar el cuerpo de los demás y cuidar el material), al que sigue la fase de expresividad motriz o sensoriomotriz (juego libre con módulos blandos, telas, cuerdas y pelotas; placer del movimiento, balanceos, giros, saltos, caídas controladas, derribos y reconstrucciones de torres). A continuación se desarrolla la fase simbólica (aparición espontánea de roles, construcciones, persecuciones, refugios y escondites; el niño expresa con el cuerpo y los objetos sus historias internas, sus miedos y sus deseos), seguida de la fase de representación o de distanciación (un momento de calma en el que, a través del dibujo, el modelado, la construcción o la palabra, el niño vuelve sobre lo vivido y lo elabora en un plano mental y simbólico). La sesión se cierra con el ritual de salida (verbalización breve de lo experimentado y despedida). Esta estructura permite al docente observar al niño en una dimensión profunda —la de su expresividad y su mundo emocional— que rara vez aparece con tanta nitidez en otras actividades escolares.

En la Región de Murcia, diversas escuelas infantiles públicas y centros de educación infantil y primaria trabajan con este modelo o con adaptaciones próximas a él. Su difusión debe mucho a la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia y, muy especialmente, a la figura de Pedro Pablo Berruezo Adelantado, psicomotricista y profesor murciano de proyección internacional, fallecido en 2010, cuya obra teórica y cuyo trabajo sobre la delimitación conceptual de la psicomotricidad y sobre el «cuerpo, el grafismo y el aprendizaje» siguen siendo referencia obligada en la formación del profesorado de la región y de toda España. Berruezo defendió una psicomotricidad educativa rigurosa, alejada tanto del reduccionismo motor como de la improvisación, y contribuyó decisivamente a su reconocimiento académico. El encaje de la PPA con los principios del Decreto n.º 196/2022, de 13 de octubre, de la Región de Murcia —enfoque globalizador, aprendizaje significativo y vivencial, atención a la diversidad, papel central del juego y evaluación observacional y formativa— es prácticamente perfecto, lo que la convierte en una propuesta especialmente compatible con el marco normativo vigente.

Para el o la docente de educación infantil, conocer este modelo aporta tres ventajas profesionales que conviene retener de cara a la práctica y a la defensa oral del tema. En primer lugar, ofrece una estructura de sesión clara, fundamentada y replicable, que puede adaptarse a cualquier aula de la etapa y a distintos contextos. En segundo lugar, proporciona un lenguaje técnico compartido con otros profesionales —psicólogos, psicomotricistas, terapeutas ocupacionales, fisioterapeutas, maestros de pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje— que facilita la coordinación en los casos de niños con necesidades específicas de apoyo educativo. Y en tercer lugar, ancla la práctica en una tradición pedagógica reconocida internacionalmente y con una destacada raíz murciana a través de Berruezo, lo que resulta especialmente valioso ante un tribunal: citar a Aucouturier y a Berruezo y conectar su modelo con el currículo de la Región de Murcia demuestra, al mismo tiempo, solidez teórica, conexión con la realidad escolar regional y respeto por la normativa vigente.

9. CONCLUSIÓN

El desarrollo psicomotor del niño y la niña de cero a seis años no es un capítulo más del currículo: es el hilo conductor que vertebra toda la etapa de educación infantil. A través del cuerpo, el niño conoce el mundo, se conoce a sí mismo, regula sus emociones, se relaciona con los demás y construye los aprendizajes que más tarde llamaremos cognitivos, lingüísticos, matemáticos o sociales. Las sensaciones se organizan en percepciones, las percepciones se organizan en esquemas, los esquemas se organizan en pensamiento. Esta cadena, que parte del cuerpo y de la acción y desemboca en la representación y el símbolo, es la arquitectura misma del desarrollo humano en la primera infancia. Romper esa cadena, separando la cabeza del cuerpo o adelantando la abstracción a costa de la experiencia, es desconocer cómo aprende realmente un niño pequeño.

El currículo actual, tanto el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, como el Decreto n.º 196/2022, de 13 de octubre, de la Región de Murcia, han hecho suya esta convicción y la han traducido en un área específica —Crecimiento en armonía— y en una serie de principios pedagógicos que sitúan el cuerpo, el movimiento, el juego y la observación en el centro de la intervención educativa, en plena coherencia con la finalidad de desarrollo integral que la LOMLOE atribuye a la etapa. La labor del o de la docente consiste en convertir esos principios en decisiones cotidianas y fundamentadas: organizar el espacio y el ambiente, planificar sesiones específicas, observar atentamente, detectar precozmente y derivar cuando proceda, integrar a las familias y formarse de manera continua. La psicomotricidad bien entendida no es una hora a la semana en la sala con colchonetas: es una manera de mirar al niño que atraviesa toda la jornada escolar y que se proyecta sobre cada decisión del aula. Comprender esto en profundidad, y ser capaz de defenderlo con rigor ante un tribunal, es uno de los rasgos que mejor distinguen al maestro o maestra de educación infantil verdaderamente preparado.

10. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Normativa y legislación

1. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en su redacción vigente. BOE núm. 106, de 4 de mayo de 2006.
2. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
3. Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. BOE núm. 28, de 2 de febrero de 2022.
4. Decreto n.º 196/2022, de 13 de octubre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. BORM n.º 246, de 22 de octubre de 2022.
5. Decreto n.º 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. BORM, de 3 de noviembre de 2009.
6. Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de junio de 2021.
7. Convención sobre los Derechos del Niño. Naciones Unidas, 20 de noviembre de 1989.

Referencias bibliográficas

1. Aucouturier, B. (2004). Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz. Graó.
2. Ayres, A. J. (2008). La integración sensorial en los niños: desafíos sensoriales ocultos. TEA Ediciones. (Original publicado en 1972).
3. Berruezo, P. P. (2008). El contenido de la psicomotricidad. Reflexiones para la delimitación de su ámbito teórico y práctico. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 22(2), 19-34.
4. Gesell, A. (1985). El niño de 1 a 5 años. Paidós.
5. Llorca, M. y Sánchez, J. (Coords.). (2003). La práctica psicomotriz: una propuesta educativa mediante el cuerpo y el movimiento. Aljibe.
6. Piaget, J. (1990). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Crítica.
7. Vayer, P. (1985). El diálogo corporal. Acción educativa con niños de 2 a 5 años. Científico-Médica.
8. Wallon, H. (1980). La evolución psicológica del niño. Crítica.

Webgrafía

1. Federación de Asociaciones de Psicomotricistas del Estado Español (FAPee): www.psicomotricistas.es
2. Portal educativo de la Consejería de Educación, Formación Profesional y Empleo de la Región de Murcia (Educarm): www.educarm.es
3. Asociación Española de Pediatría — recomendaciones sobre uso de pantallas en la infancia: www.aeped.es

ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

1. Memoriza las dos leyes del desarrollo psicomotor (céfalo-caudal y próximo-distal) y sé capaz de poner un ejemplo concreto de cada una. Es un contenido que el tribunal espera escuchar en el primer minuto del desarrollo y demuestra una base sólida.
2. Domina la diferencia entre sensación y percepción, y memoriza los siete sentidos (los cinco clásicos más el vestibular y el propioceptivo). Es el contenido donde más opositores se quedan cortos.
3. Conecta este tema con el Tema 1 (desarrollo general), el Tema 12 (principios de intervención) y el Tema 16 (organización de espacios). La psicomotricidad es transversal y citar esas conexiones gana puntos.
4. Memoriza al menos tres autores con su aportación específica: Wallon (tono-emoción y diálogo tónico), Aucouturier (práctica psicomotriz educativa) y Ayres (integración sensorial). Y cita siempre a Berruezo como referente murciano de proyección internacional.
5. Prepara dos ejemplos de aula concretos: una sesión completa de psicomotricidad (estructura tipo Aucouturier, con sus cinco fases) y una situación cotidiana en la que la psicomotricidad esté integrada (rincón de manipulación, salida al patio, momento del bocadillo). El tribunal valora más un ejemplo bien contado que tres citas mal recordadas.
6. Estudia el punto diferenciador con cifras y fechas: Aucouturier (1934), Berruezo (fallecido en 2010), recomendaciones de la Asociación Española de Pediatría sobre pantallas en menores de seis años, Decreto n.º 196/2022 (BORM de 22 de octubre de 2022). Citar con precisión sin inventar es la diferencia entre un tema notable y uno excelente.
7. Ensaya la defensa oral cronometrando: el tema debe caber en 35-45 minutos con una distribución de tiempos coherente. Practica recortar la sección 3 (hitos del desarrollo) si vas justo, manteniendo siempre el armazón normativo y la sección 7 (intervención educativa).