TEMA 2. El desenvolupament PSICOMOTOR en els infants i els nens fantastes, la passara al cos de l'educació difícil.

ÍNDEX

1. Introducció
2. Marc conceptual i normatiu de la psicomotricitat
3. El desenvolupament psicomotor de zero a sis anys
4. La psicomotricitat en el currículum d'educació infantil
5. Sensació i percepció com a fonts de coneixement
6. L'organització sensorial i perceptiva
7. La intervenció educativa a l'aula
8. La pràctica psicomotriu de Bernard Aucouturier a l'escola madrilenya
9. Conclusió
10. Bibliografia i referències legislatives

1. Introducció

En la primera infància el cos és el primer instrument de coneixement. Abans que un nen o una nena sàpiguen llegir, parlar amb fluïdesa o calcular, ja sabeu coses perquè han actuat sobre el món: han gatejat, han trepat, han tocat, han provat, han sentit i han mirat. Aquesta convicció, que avui pot semblar obvia, va ser durant dècades una idea revolucionària que va haver d'obrir pas davant de tradicions escolars que separaven radicalment cos i ment, tot relegant el corporal a l'esbarjo i reservant per a lo cognitiu el temps "seri" de l'aula. La psicomotricitat és la disciplina que recull la convicció contrària —prop i ment formen una unitat indisociable — i la convertix en proposta educativa coherent.

Aquest tema té una importància capital en el temari d'educació infantil per una raó doble. D'una banda, condensa els fonaments científics de l'espse: com madura el sistema nerviós, com es conqueri el control del cos, com el cervell infantil transforma estímuls sensorials en coneixement. D'altra banda, oferix una traducció didàctica directa: poques matèries del temari es projecten de forma tan immediata sobre la pràctica diària de l'aula com la psicomotricitat, present en cada rutina, cada joc i cada desplaçament dels més petits.

El desenvolupament del tema cobrix quatre grans blocs que es corresponen amb el seu enunciat oficial. Primer, com es desenvolupa l'aparell motor i sensorial de l'infant i de la nena fins als sis anys, atenent les lleis que regixen aquesta maduració i les fites evolutives més rellevants. En segon lloc, com aparix i es concreta la psicomotricitat en el currículum actual d'educació infantil, amb especial atenció al Decret 36/2022, de 8 de juny, del Consell de Govern de la Comunitat de Madrid. En tercer lloc, quin paper juguen la sensació i la percepció com a fonts primigènies de coneixement i com s'organitzen progressivament. I finalment, quina decisions pot prendre el o la docent per afavorir l'organització sensorial i perceptiva del nen a l'aula, des de les rutines més quotidianes fins a les sessions específiques de psicomotricitat.

El plantejament adoptat combina la mirada científica de la psicologia evolutiva i la neurociència amb la mirada educativa de la pedagogia francesa, italiana i espanyola que han fet de la psicomotricitat un pilar de l'espèrgia. I es tanca amb un punt diferenciador centrat en la pràctica psicomotriu de Bernard Aucouturier, autor que porta dècades implanant-se en escoles públiques de la Comunitat de Madrid i constituix una referència internacional contrastada, perfectament compatible amb el marc normatiu vigent.

2. MARCO CONCEPTUAL I NORMATIU DE LA PSICOMOTRICITAT

2.1 Concepte de psicomotricitat

Abans d'a abordar el desenvolupament psicomotriu del nen, cal precisar el terme. La psicomotricitat és la disciplina educativa, reeducativa o terapèutica que considera l'ésser humà com una unitat psicosomàtica, atenent de manera global les seves capacitats motrius, cognitives, afectives i socials. La definició acunyada per la Federació d'Ascensions de Psicomotricistes de l'Estat Espanyol (FAPeee) recull aquesta idea de globalitat, que és el tret conceptual més important: la psicomotricitat no és educació física en miniatura ni gimnàstica adaptada a nens petits, sinó una intervenció educativa que entén el moviment com a expressió simultània del cos, la ment i l'emoció. El prefix «psico» i l’arrel «motricitat» expressen precisament aquesta fusió: no hi ha moviment sense psiquisme, ni psiquisme que no s’expressi, abans o després, a través del cos.

Aquesta concepció unitària de l'ésser humà té profundes arrels filosòfiques i psicològiques. Davant l'inualitat cartesià que escindia res cogitans (encara) i res extensa (cos), la psicomotricitat es recolza en una visió holística que entronca amb la fenomenologia de Maurice Merleau-Ponty i la seva noció de cos viscut (el cos no com a objecte que tenim, sinó com la manera en què estem en el món). El nen petit és el millor exemple d'aquesta unitat: pensa amb el cos, sent amb el cos i conix amb el cos, en una etapa en què encara no ha après a dissociar acció i representació.

2.2 Recorregut històric i autors de referència

Històricament, el terme s'ha afegit a França a principis del segle XX per Édouard Dupré, metge que descriu el «síndrome de debilitat motriu» en nens amb dificultats de coordinació però sense lesió neurològica aparent, vinculant per primera vegada de forma sistemàtica el motor i l'audi. A partir d'ell, Henri Wallon aporta una contribució decisiva amb el seu estudi sobre la relació ttono-positura-emoció: el to muscular no és un mer substrat fisiològic, sinó la primera forma de comunicació i de vida afectiva del nadó, el que Wallon va desemanar diàleg tònic. Julian d'Ajuriaguerra aprofundix en l'organització tònica i emocional i en el concepte de lajació, mentre que Pierre Vayer i Louis Picq desenvolupen models d'educació psicomotriu funcional centrats en la construcció de l'esquema corporal.

Posteriorment, Bernard Aucouturer i André Lapierre donen un gir vivencial i simbòlic, desplaçant el focus des de la correcció de funcions cap a la expresivitat del nen a través del cos i el seu món emocional profund. A Espanya, autors com El Pedre Pablo Berruezo que ha fet una tasca notable de delimitació teòrica de l'àmbit” o Miguel Llorca han impulsat la formació universitària i la pràctica psicomotriu educativa en escoles infantils. Aquest marc ha de sumar les aportacions imprescindibles de Jean Piaget, la teoria de l'estadi ensoriomotor (0-2 anys) demostra que la intel·ligència es construix primer com a acció, i de la neurociència contemporània, que confirma el paper del moviment i l'experiència sensorial en la maduració cerebral durant els períodes de màxima plasticitat.

2.3 Marc normatiu

A nivell normatiu, la psicomotricitat ocupa un lloc destacat en la educació infantil. La Llei Orgànica 3/2007, de 29 de desembre (LOMLOE), que modifica la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig (LOE), reafirma el caràcter educatiu de l'etapa i la seva orientació al desenvolupament integral. El Real Decret 95/2022 , d ' 1 de febrer, pel qual s'establix l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'educació infantil, integra l'àmbit corporal i motor en l'àrea de Criment en harmonia, especialment en els blocs referits al cos, a l'autoconeixement, al control postural i al benestar emocional .

A la Comunitat de Madrid, el Decret 36/2022, de 8 de juny, del Consell de Govern, pel qual s'establix per a la Comunitat de Madrid l'ordenació i el currículum de l'etapa d'educació infantil (BOCM núm. 139, de 13 de juny de 2022), desenvolupa aquesta mateixa àrea incorporant-hi sabers bàsics com la coordinació motriu global i segmentària, la lateralitat, l'estructuració espai-temporal, l'esquema corporal o l'educació de les habilitats motrius fonamentals. La psicomotricitat aparix, per tant, no com una assignatura aïllada, sinó com un eix transversal que travessa tota la jornada escolar i que dóna suport corporal al conjunt del desenvolupament.

2.4 Distincions conceptuals operatives

També es veu distingir entre motricitat gruixuda (motricitats amplis que impliquen grans grups musculars: córrer, saltar, trepar, llançar, mantenir l'equilibri global), (motricitat fina (motricitat fina, dits o cara: pinça, rascat, ensacada, dibuix) i motricitat facial i oral (gest, mimica, articulació, control de la deglut i soplo). Aquestes distincions són operatives, no estanques: en qualsevol activitat real coexistixen diversos nivells, doncs el nen és sempre una totalitat en moviment.

Un altre parell de conceptes clau és (representació mental, conscient o inconscient, del propi cos, les seves parts, les seves possibilitats de moviment i les seves limitacions, així com la seva situació en l'espai) i imatge corporal ** (viuència subjectiva i afectiva del propi cos, lligada a l'autoestima i a l'acceptació d'un matix). Tots dos es construixen progressivament durant tota la primera infància, en estreta relació amb la** lateralitat ** (predomini funcional d'un costat del cos) i amb la** estructura espai-temporal (organització de l'espai i del temps a partir del propi cos com a referència). Dominar amb precisió aquest vocabulari és condició indispensable per a un desenvolupament rigorós del tema davant del tribunal.

Figura 1. Tipus de motricitat i construcció del cos (esquema i imatge corporal).

3. El desenvolupament PSICOMOTOR DE CERO A SEIS ANYS

3.1 Les lleis del desenvolupament psicomotriu

El desenvolupament psicomotor obeix a dues grans lleis descrites per Arnold Gesell i compartides per la majoria de la literatura. La ley cèfal-caudal establix que el control sobre el cos progressa des del cap cap als peus: primer el nadó sosté el cap, després se senti, després controla el tronc i finalment camina. La ley proper-distal indica que el control va de l'eix del cos cap a les extremitats: primer els moviments de l'espatlla, després del colze, després del canell i, per últim, dels dits. Aquestes dues lleis expliquen per què un nadó pot agafar un objecte amb tota la mà (premsió palmar) abans de poder manipular-lo amb la pinça polze-índex, i per què controla el tronc abans que les cames.

Figura 2. Les lleis cefalocaudal i proximodistal (Gesell).

A aquestes dues lleis clàssiques, convé afegir altres principis generals que enriquixen l'exposició: el desenvolupament és continuo però no uniforme alterna fases d'acceleració i d'altiplà), prové de l' de moviments massius i indiferenciats a moviments diferenciats i precisos), seguix un ordre seqüencial relativament constant encara que amb notable variabilitat interindiví en els ritmes, i resulta de la interacció permanent entre maduració a biològica i experiència (herència i ambient, natura i criança). Aquest últim principi és pedagògicament decisiu: la maduració marca el calendari de les possibilitats, però només un entorn ric en estímuls i oportunitats d'acció permet que aquestes possibilitats esdevinguin èxits efectius.

3.2 Fites del primer any

A grans trets, durant el primer any el nadó passa dels reflexos innats a la marxa bípea autònoma. El nounat disposa d'un repertori de eflejos arcaics (succió, premsió palmar, Moro, marxa automàtica, recerca) que constituixen el substrat sobre el qual s'investirà la motricitat voluntària i la desaparició progressiva del qual és, en si mateixa, un indicador maduratiu. Les fites motrius més significatives inclouen el control cefàlic (3-4 mesos), la sedestació amb suport (5-6 mesos) i sense suport (7- 8 mesos), el volteig i el desplaçament d'arrossegament, el gateig (8- 10 mesos), la bipedestació recolzada (10- 12 mesos) i els primers passos (12- 15 mesos). En motricitat fina, la premsió evoluciona des del reflex palmar del nounat fins a la pinça superior (plogar i índex oposats) cap als 9-12 mesos, fita que obre la porta a la manipulació precisa i a l'exploració detallada dels objectes.

3.3 D'un a tres anys: la conquesta de l'autonomia

Entre els un i els tres anys, la conquesta clau és la autonomia motriu. El nen camina amb seguretat creixent, corre (encara que amb caigudes freqüents al principi), salta amb els dos peus junts, puja i baixa escales (primer ajudat i posant ambdós peus en cada esglaó, després de forma alterna), patix una pilota, garabatea amb traç cada vegada més controlat, obre i tanca recipients, comença a vestir-se i despullar-se i, cap al final del període, controla els esfínters durant el dia. La motricitat fina ara permet encaixar peces grans, passar pàgines de llibres de cartró, menjar amb cullera o forquilla amb poca pèrdua, fer marcadors verticals i horitzontals i construir torres de cinc o sis blocs. Aquest període coincidix amb el final de l'estadi sensoriomotor piagetià i l'inici del pensar simbòlic, el que es reflectix en l'aparició del joc d'imitació i del joc de ficció.

3.4 De tres a sis anys: precisió i coordinació

Entre els * tres i els sis anys*, els moviments es tornen més precisos, més coordinats i més conscients. El nen aprèn a fer la voltereta cap endavant, salta a la pota coixa, manté l'equilibri sobre una cama diversos segons, llança i atrapa una pilota amb direcció, retalla amb tisores, munta en tricicle i, cap al final del període, en bicicleta sense ruedins. En motricitat fina, cap als quatre anys aparix el dibuix del "monigot" o *capçar amb cames, sense tronc diferenciat); cap als cinc-sis anys es completa la figura humana amb totes les seves parts, el grafisme s'apropa al gest escriptor i la pinça permet manejar tisores amb destresa, cordar botons o lligar-se els cordons. La coordinació òculomanual i la coordinació dinàmica general assolixen un grau de maduresa que prepara els aprenentatges instrumentals posteriors.

Figura 3. Progressió de la motricitat grossa i fina de 0 a 6 anys.

3.5 Construccions psicomotrius fonamentals

Al costat de la motricitat pròpiament dita, durant tota l'etapa es consoliden diverses construccions clau. El ** esquema corporal** progressa des de la indiferenciació inicial entre el jo i el món fins a la representació detallada del cos i les seves parts cap als 6-7 anys, moment que Pierre Vayer situa com el final de la primera fase d'elaboració de l'esquema corporal. La lateralitat ** es va definint entre els 3 i els 6-7 anys, període en el qual el nen afirma el seu domini dret, esquerda o creuat; convé insistir, per la seva rellevància pràctica, en què la lateralitat** no s'imposa, s'acompanya : forçar l'ús d'una mà pot generar dificultats graficopotores, tartamudesa o problemes d'organització espacial.

La estructura espacial evoluciona des de l'organització del propi cos (nocions de dalt/ avall, davant/detràs, dins/ fora) fins a la coordinació d'espais externs, les relacions topològiques i, finalment, l'orientació projectiva. La estructura temporal, més tardana i abstracta, progressa des de la vivència del temps lligada a les rutines i als ritmes biològics fins a la comprensió de seqüències (antes/després), durades i nocions convencionals com els dies de la setmana cap al final de l'etapa. Ambdues s'assenten, segons Piaget, sobre l'activitat i la manipulació, i mai sobre la mera explicació verbal o el treball en fitxa.

4. La PSICOMOTRICITAT EN EL CURRÍCULO D'EDUCACIÓ INFANTIL

4.1 L'àrea de Creixement en harmonia

Com es va anticipar en el marc normatiu, la psicomotricitat travessa el currículum d'educació infantil de forma transversal però, alhora, es concreta en àrees i sabers específics. En el Real Decret 95/2022 i en el * Decret 36/2022*, del Consell de Govern de la Comunitat de Madrid, l'àrea de Criment en harmonia * integra el conjunt de sabers corporals: el cos i el control progressiu del moviment, les sensacions i la percepció, les emocions, els hàbits saludables i d'autonomia, el joc corporal i la vida saludable. El currículum es concreta en* competiències específiques de l'àrea, sabres bàsics organitzats en blocs i territori d'avaluació observables a través de la conducta quotidiana del nen a l'aula. Aquesta arquitectura curricular substituix el llenguatge dels antics objectius per un enfocament Competencial, en coherència amb el Perfil de eixida i el marc europeu de competències clau.

4.2 Modalitats de presència psicomotriu en la jornada

A la pràctica, això es traduix en diverses modalitats de presència psicomotriu dins de la jornada escolar. La primera modalitat és la sessió específica de psicomotricitat, que sol celebrar-se en una sala amb materials propis (espalderes, mathonetes, bancs suecs, totxos tous, teles, cordes, cèrcols, piques, balons de diferents mides) i que té una estructura previsible: ritual d'entrada IFM exploració lliure o dirigida IFM moment simbòlic i representatiu IFM ritual de eixida. Aquesta estructura, popularitzada per Bernard Aucouturer, aporta seguretat emocional al nen i permet al docent llegir la seva evolució al llarg del curs.

Una segona modalitat és la integració en les rutines i moments quotidians. Els gestos quotidians de vestir, recollir materials, rentar-se les mans, seure, aixecar-se, regar les plantes, repartir el material o sortir al pati són oportunitats psicomotrius rigíssimes que no requerixen sala ni horari específic. Un tercer espai és el pat escolar, que merix ser pensat com a ambient psicomotor per excel·lència: la trepa, la carrera, els jocs motors tradicionals o el contacte amb elements naturals (arena, aigua, troncs, desnivells) són fonts d'aprenentatge psicomotriu difícilment substituïbles, fins al punt que la tendència actual dels patis inclusos i renaturalitzats es justifica plenament des de la psicomotricitat.

La quarta modalitat és la presència de la psicomotricitat en els projectes i situacions d'aprenentatge globalitzadores. Un projecte sobre els animals pot incloure imitacions motrius de cada animal; un projecte sobre el cos, sessions d'exploració de l'esquema corporal; un projecte sobre els oficis, representacions gestuals i dramatitzacions. Aquesta integració reforça la idea de globalitzador que és eix del currículum de l'etapa: el nen no aprèn per matèries separades, sinó a partir d'experiència significatives que mobilitzen simultàniament el motor, el cognitiu, l'afecte i el social.

4.3 Avaluació i detecció de dificultats

A nivell avaluatiu, convé recordar que el currículum opta per una avaluació qualitativa, observacional, global i contínua, tal com establix el Decret 36/2022 per a l'etapa. L'observació atenta del docent — registrada en diaris d'aula, escales d'observació, llistes de control, fotografies o vídeos quan procedeixi i amb el consentiment previst — substituix amb escrix a les proves estandarditzades, inadequades a la naturalesa de l'espèxia i al respecte degut al ritme de cada criatura. Aquesta avaluació també complix una funció diagnòstica essencial: permet detectar precoçment signes de dificultat motriu, possibles trastorns del desenvolupament de la coordinació (TDC), retards maduratius o necessitats específiques que requereixin derivació a atenció primerenca. Aquest procés s'marca en el Decret 23/2002, de 22 de març, del Consell de Govern de la Comunitat de Madrid, sobre atenció a la diversitat i inclusió educativa, que articula la resposta del sistema a les necessitats de l'alumnat i el paper dels equips d'orientació.

5. SENSACIÓ I PERCEPCIÓ COM FUENTS DE CONOCIMENT

5.1 Distinció entre sensació i percepció

La sensació i la percepció són els dos grans processos pels quals el nen rep informació del món i l'organitza, constituint la base de tot coneixement posterior. Els hi ha de distingir didàcticament, encara que en l'experiència real són inseparables. La nisensió és la informació elemental que arriba al sistema nerviós central a través dels premis sensorials (fitxers, orelles, pell, nas, llengua i receptors propisceptius i vestibulars) quan un estímul de l'entorn actua sobre ells; és un procés fisiològic, bàsicament passiu, de captació d'energia (luminosa, sonora, mecànica, química). La percepció, en canvi, és la interpretació organitzada i dotada de significat d'aquestes sensacions, un procés actiu en el qual intervenen la memòria, l'atenció, les experiències prèvies, les expectatives i la cultura. Una sensació és veure una taca groga i rodona; una percepció és reconèixer que aquesta taca és un sol, un cercle o l'ull d'un animal. Com va sentir la tradició empirista, nihil està intelectu quod prius non furit in sensu (no hi ha res en l'enteniment que no hagi estat abans en els sentits), encara que la psicologia cognitiva matisa que la ment aporta estructures pròpies a l'organització del que s'ha percebut.

Figura 4. De la sensació a la percepció.

5.2 Els sistemes sensorials

Tradicionalment s'han descrit cinc sentits (vista, oïda, tacte, olfacte i gust), però la psicologia contemporània reconix almenys dos més, particularment importants en educació infantil: el [sentit vestibular (orientació en l'espai, equilibri, percepció de la gravetat i de l'acceleració, dependent de l'orella interna) i el [i] propiceptiu o cinestèsic (informació sobre la posició, el to i el moviment del propi cos, dependent dels receptors musculars, tendinosos i articulars). La integració correcta d'aquests canals sensorials és el que Anna Jean Ayres, en els anys setanta del segle passat, va anomenar integració sensorial: el procés neurològic pel qual el cervell organitza les sensacions procedents del cos i de l'entorn per poder usar-les eficaçment en l'acció. La seva teoria continua sent una referència central en atenció primerenca i en la intervenció amb nens amb trastorns del neurodesenvolupament, i explica per què un dèficit d'integració sensorial pot manifestar-se com a torpesa, hipersensibilitat o dificultat atencional.

Figura 5. Els set sentits i la integració sensorial (Ayres).

5.3 Calendari del desenvolupament sensorial

Cada sentit es desenvolupa seguint un calendari propi, però tots comencen a funcionar molt aviat, alguns fins i tot abans del naixement. El ja està actiu des de la vida intrauterina i és el primer canal de comunicació entre el nadó i el món: la pell és, en aquest sentit, el primer òrgan del llenguatge, i el contacte pell amb pell després del part té efectes demostrats sobre la regulació i el vincle. El funciona des d'uns 24 anys de gestació, el que explica per què els nounats reconixen la veu materna i s'amenacen amb ella. La ivista és, paradoxicament, el sentit més immadur en néixer: el nounat enfoca uns 20-30 cm (justo la distància al rostre matern durant la lactància), no distingix tots els colors fins als 3-4 mesos i no arriba a l'agudesa adulta fins als 5-6 anys. El olfat i el gusto funcionen des del naixement i estan íntimament lligats a l'alimentació, a la regulació emocional i al vincle amb els cuidadors; el nadó reconix l'olor de la seva mare en els primers dies de vida.

5.4 Mecanismes innats d'organització perceptiva

La sensació, per si sola, no produix coneixement: la cria humana ve equipada amb dispositius atencionals i d'organització perceptiva que la fan capaç d'extreure regularitats de l'entorn des de molt d'hora. Les lleis de la percepció descrites per la ipsicologia de la Gestiont (penvenir, semblança, continuïtat, tancament, figura-fons, bona forma o pregnància) operen ja en els primers mesos i permeten al nadó segmentar el flux continu d'estímuls en objectes discrets. Els estudis de Eleanor Gibson i la seva escola han mostrat, a més, que els nadons són capaços de percir afferdonces — el concepte ecològic de James J. Gibson —, és a dir, les possibilitats d'acció que oferixen els objectes i les superfícies: una superfície ferma convida a recolzar-se, un forat convida a ficar el dit, una corda convida a tirar, un graó convida a pujar. Aquesta concepció ecològica de la percepció té una conseqüència pedagògica directa: l'entorn educatiu ha d'estar dissenyat per oferir afordances riques i variades que provoquin l'exploració autònoma.

Figura 6. Les lleis de la Gestalt en la percepció.

6. L'organització cultural i pràctica

6.1 De la sensació a la percepció organitzada

A mesura que el nen actua sobre el món, les sensacions s'organitzen en percepcions cada vegada més complexes, diferenciades i estables. Aquest procés, descrit tant per Piaget (a la vida i acomodació d'estratècies perceptives) com per la psicologia cognitiva contemporània, travessa diverses dimensions que el o la docent ha de conèixer per dissenyar experiències educatives adequades. L'organització perceptiva no és una simple acumulació de dades sensorials, sinó una construcció activa en la qual el nen selecciona, jerarquitza, relaciona i atorga significat, recolzant-se sempre en l'acció i en la mediació de l'adult.

6.2 Percepció visual

La percepció visual es desenvolupa en diversos plànols. El nadó que ha nascut preferix els contrastos marcats, els patrons complexos i, molt especialment, els rostres humans. Entre els 3 i els 6 mesos adquirix visió binocular i percepció de la profunditat, clàssicament demostrada per Eleanor Gibson i Richard Walk amb l'experiment del , que va evidenciar que els nadons capaços de desplaçar-se eviten l'aparent precipici. Cap a l'any reconix cares familiars fins i tot a distància i a partir de gestos parcials. Durant els 3-6 anys, es definixen la indiscriminació visual (descrivinar formes, mides, colors i posicions), la memòria visual la l'element del conjunt (aïllar) i la coordinació ócul-manual, capacitats totes elles que constituixen la base d'aprenentatges escolars posteriors com la lectoescriptura i el càlcul. Treballar la percepció visual en infantil significa, per tant, seure fonaments, no anticipar continguts de primària.

6.3 Percepció auditiva

La percepció auditiva s'afina paral·lelament i resulta determinant per al desenvolupament del llenguatge. Cap als 2-3 mesos el nadó localitza amb precisió la font sonora. Entre els 0 i els 12 mesos es produix un fenomen apassionant descrit per Patria Kuhl: el nadó comença sent "ciudadano universal del llenguatge", capaç de discriminar els fonemes de qualsevol idioma del món, i cap als 10-12 mesos s'especialitza en els fonemes de la seva llengua materna, perdent progressivament sensibilitat per als que no sent en el seu entorn. Aquesta plasticitat fonològica primerenca és un dels arguments científics a favor del aprenentatge precoç de llengües estrangeres, en línia amb el model educatiu bilingüe que la Conselleria d'Educació, Ciència i Universitats ha impulsat en nombrosos centres sostinguts amb fons públics de la Comunitat de Madrid. L'educació de la percepció auditiva inclou, a més, la discriminació de sons de l'entorn, el ritme, la intensitat i la consciència fonològica, base essencial de futurs aprenentatges.

6.4 Percepció tàctil, gustativa i olfativa

La pel·lícula tàctil , durant i * son menys visibles a l'aula però igual de educatives i, sovint, injustament descuratjades. Tocar textures diferents (lisses, rugoses, toves, dures, fredes, calentes, seques, humides), provar sabors variats i aprendre a nomenar-los, olorar herbes, espècies o flors són experiències que enriquixen l'invent perceptiu del nen i, alhora, ajuden a posar paraules al món i a ampliar el seu vocabulari. Tota escola infantil hauria de comptar amb una* cesta dels tresors*, proposada per Elinor Goldschmied per nadons de 6 a 12 mesos, i, per edats posteriors, amb el joc heurístic i amb materials no estructurats (teles, petxes, pedres, fruits secs, troncs, esponges, taps) que conviden a l'exploració multisensorial lliure i autònoma. Aquestes propostes, davant de l'excés de joguines tancades i de pantalles, tornen al nen el protagonisme del seu propi aprenentatge sensorial.

6.5 Percepció del cos, de l'espai i del temps

Finalment, la percepció del propi cos (propiocepció) i la del i el temps són la base sobre la qual s'assenta tota l'organització psicomotriu posterior. Saber on estan les mans sense veure-les, regular la força d'un apretó, mantenir l'equilibri en aixecar-se d'una cadira, anticipar quant tarda en caure un objecte, orientar-se a l'aula o entendre què significa "matà" són adquisicions que no s'ensenyen amb fitxes, sinó amb experiència corporal repetida, variada i mediada per un adult que posa paraules a la vivència. L'estructuració espaciotemporal, en particular, es construix des del cos cap a l'exterior: primer el nen organitza l'espai i el temps en relació amb el seu propi cos, i només després és capaç de descentrar-se i adoptar altres punts de referència, en plena coherència amb la teoria piagetiana de l'egocentrisme i la seva superació progressiva.

7. LA INTERVENCIÓ EDUCATIVA EN L'AULA

Arribem al punt pedagògic decisiu: què fa el o la docent per afavorir el desenvolupament psicomotor i l'organització sensorial i perceptiva del seu grup? Diverses decisions, articulades i coherents entre si, marquen la qualitat de la intervenció.

7.1 Organitzar l'espai i els materials

La primera decisió és , atorgar l'espai per a que convidi al moviment i a l'exploració sensorial. Una aula amb zones clarament diferenciades (assemblea, joc simbòlic, construccions, biblioteca, taula de llum, racó de manipulació o d'experiència), amb materials accessibles a l'alçada del nen, amb poc mobiliari obstructiu i amb camins oberts per desplaçar-se és ja, en si mateixa, un dispositiu psicomotriu i perceptiu. L'espai educa: actua, segons la coneguda expressió, com un tercer educador. El matix es pot dir del *un pati amb àrees verdes, troncs, sorra, aigua, desnivells i elements que conviden a trepar, equilibrar-se, amagar-se i construir educa molt més que un pati asfaltat dominat per la pista de futbol. La selecció de materials —preferentment naturals, oberts i multisensorials — forma part indisociable d'aquesta primera decisió.

7.2 Planificar sessions específiques de psicomotricitat

La segona decisió és planificar sessions específiques de psicomotricitat, idealment amb una freqüència setmanal i en un espai adequat. El model més estès en escoles madrilenyes combina una entrada ritualitzada (salut, recordatori de normes bàsiques de seguretat i cura), un moment d'activitat sensoriomotriu lliure o semidigida (placer del moviment, exploració, equilibri), un moment de joc simbòlic o representatiu i un moment de calma final (recollida, relaxació corporal, verbalització i, si escau, representació gràfica del que ha viscut). Aquesta estructura, propera a la pràctica d'Aucouturier, requerix una sala de psicomotricitat o gimnàs escolar i un material variat: teles grans, pilotes de diferents mides, mòduls tous, túnels, cordes, piques, espanteres, bancs suecs o cèrcols. La planificació ha de respectar sempre el principi de partir de l'activitat lliure i espontània del nen abans de proposar consignes dirigides.

7.3 Estar atent als senyals d'alerta

La tercera decisió és estar atent als senyals d'alerta. Un retard significatiu en fites motors bàsiques, una marxa persistent de puntetes més enllà dels 18 mesos, absència de gestos simbòlics cap als dos anys, hipersensibilitat o hiposensibilitat sensorial marcada (reclament extrem a certes textures, sons o contactes), una lateralitat molt mal definida cap al final de l'etapa o una torpesa motriu desproporcionada respecte al grup d'edat són signes que justifiquen una observació més profunda i, si escau, derivació. Convé insistir, per la importància jurídica i professional del matís, en què aquesta detecció no es fa mitjançant diagnòstics del docent — que manca de competència per a això —, sinó mitjançant l'observació sistemàtica i la derivació als professionals competents a través dels equips d'orientació educativa i psicopedagògica ( EOEP ) de la Comunitat de Madrid i dels servicis d'atenció primerenca, en coordinació amb les famílies i conforme al Decret 23/2002 .

7.4 Integrar les famílies

La quarta decisió és integrar les famílies. La psicomotricitat no acaba a la porta de l'aula. Tallers familiars de psicomotricitat, recomanacions de joc corporal quotidià (passeu llargs, contacte amb la natura, joc desestructurat a l'aire lliure, valoració de l'esforç motriu autònom i reducció dels temps de pantalla en menors de sis anys conforme recomana la Associació Espanyola de Pediatria) i una comunicació regular amb les famílies sobre el desenvolupament motriu i sensorial de la seva filla o fill reforcen la coherència educativa entre els dos contextos on el nen crix. La col·laboració amb les famílies és, a més, un principi expressament reconegut per la normativa de l'espècie com a condició de qualitat.

7.5 Formar-se de manera contínua

La cinquena i última decisió és Es forma de manera contínua. La psicomotricitat és un camp dinàmic, en diàleg permanent amb la neurociència, la psicologia del desenvolupament i la pedagogia. Lectures de referència com les de Berruezo, Llorca, Aucouturier o Vayer, formacions específiques en pràctica psicomotriu educativa ofertes pels centres de formació del professorat de la Comunitat de Madrid i la participació en xarxes professionals (FAPee, associacions de psicomotricitat) marquen la diferència entre un docent amb curiositat tècnica i un docent que reduix la psicomotricitat a una estona setmanal amb mathonetes i ars. L'actualització permanent és, també, una exigència deontològica de l'exercici professional docent.

8. LA PRÀCTICA PSIOTORITRIZ DE BERNARD AUCOUTURER A L'ESCOLA MADRILENyA

Entre les moltes escoles teòriques que han influït en la pràctica psicomotriu, la Pràctica Psicomotriu Aucouturier (PPA) ocupa un lloc destacat en la realitat educativa de la Comunitat de Madrid i constituix un excel·lent punt diferenciador per a la defensa del tema. Bernard Aucouturer (1934), mestre i psicomotricista francès, va fundar en els anys setanta del segle XX una proposta que partix d'una premissa antropològica forta: el nen s'expressa a través del cos abans que a través de les paraules, i aquesta expresivitat motriu és la via privilegiada per accedir al seu món emocional, fantasmàtic i simbòlic. La PPA distingix tres tipus de sessions — educativa, d'ajut i terapèutica — . Només la primera, la sessió educativa, correspon al docent generalista d'educació infantil; les altres dues requerixen especialització professional addicional i un enquadrament clínic específic.

La sessió educativa proposada per Aucouturier seguix una estructura ritualitzada que el nen internalitza al llarg del curs i que li aporta seguretat i contenció emocional: * (salut, recordatori de les tres normes bàsiques de la sala —cuidar el propi cos, cuidar el dels altres i cuidar el material —),* fase sensoriomotriu ** (joc lliure amb mòduls tous, teles, cordes i pilotes; plaer del moviment, balancejos, girs, salts, caigudes controlades controlades i retrobament amb el plaer de moure' s),** (apari de rols, construccions, persecucions, refugis, amagats; el nen expressa amb el cos les seves històries internes, les seves pors i els seus desitjos), fase de representació (calma, dibuix, modelat, construcció amb peces o paraula per tornar a l'elaboració mental del viscut) i Aquesta seqüència permet al docent observar el nen en una dimensió expressiva i emocional que rara vegada aflora en altres activitats escolars.

Figura 7. L'estructura de la sessió de psicomotricitat (model Aucouturier).

A la Comunitat de Madrid, nombroses escoles infantils públiques i centres sostinguts amb fons públics treballen amb aquest model o amb adaptacions properes. Associacions professionals i formacions impartides per les universitats madrilenques —Universitat Complutense de Madrid, Universitat Autònoma de Madrid, Universitat d'Alcalà, entre d'altres — han contribuït a difondre'l i a formar professionals qualificats. A més, el seu encaix amb els principis del Decret 36/2022 del Consell de Govern — enfoc globalitzador, aprenentatge significatiu i vivencial, atenció a la diversitat, paper central del joc, respecte als ritmes individuals i avaluació observacional — ho fa especialment compatible amb el marc normatiu actualment vigent.

Per al o la docent d'educació infantil, conèixer aquest model aporta tres avantatges professionals que convé retenir per a la prova oral. En primer lloc, oferix una estructura de sessió clara, replicable i fonamentada, que pot adaptar-se a qualsevol aula de l'etapa. En segon lloc, proporciona un lenguatge tècnic compartit amb altres professionals —orientadors, psicòlegs, psicomotricistes, terapeutes ocupacionals, fisioterapeutes — que facilita la coordinació en els casos de nens amb necessitats específiques de suport educatiu. I en tercer lloc, àncora la pràctica de l'aula en una contradició pedagògica reconeguda internacionalment, el que resulta especialment valuós en una defensa davant de tribunal: citar Aucouturier i connectar el seu model amb el currículum madrileny demostra de forma simultània solidesa teòrica, connexió amb la realitat escolar de la Comunitat de Madrid i respecte per la normativa vigent.

9. CONCLUSIÓ

El desenvolupament psicomotor del nen i la nena de zero a sis anys no és un capítol més del currículum: és el fil conductor que vertebra tota l'etapa. A través del cos, el nen conix el món, es conix a si matix, es relaciona amb els altres i construix els aprenentatges que més tard anomenarem cognitius, lingüístics, matemàtics o socials. Les sensacions s'organitzen en percepcions, les percepcions s'organitzen en esquemes, els esquemes s'organitzen en representacions i en pensament. Trencar aquesta cadena, separant el cap del cos, és trencar la pròpia lògica del desenvolupament infantil i desnaturalitzar l'etapa.

El currículum actual, tant el * * Real Decret 95 / 20022 * * com el * Decret 36/2022 * * del Consell de Govern de la Comunitat de Madrid, han fet seva aquesta convicció i l'han traduït en una àrea específica — * * * Criment en harmonia * * — i en una sèrie de principis pedagògics que situen al cos, al joc, a l'experiència sensorial i a l'observació com a eixos de la intervenció educativa. La tasca del o de la docent consistix precisament en convertir aquests principis en decisions quotidianes: organitzar l'espai i els materials, planificar sessions específiques, observar atentament, detectar i derivar precoçment, integrar les famílies i formar-se de manera contínua. La psicomotricitat ben entesa no és una hora a la setmana a la sala amb mathonetes; és una manera de mirar el nen que travessa tota la jornada escolar i que es projecta sobre cada decisió de l'aula. Comprendre això en profunditat, i ser capaç de defensar-lo amb rigor i exemples concrets davant d'un tribunal, és un dels trets que millor distingixen al mestre o a la mestra d'educació infantil veritablement preparat.

10. BIBLIOGRAFIA I REVERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa i legislació

1. Llei orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'educació ( LLE ), BOE núm . ~ ~ ~ 106 , de 4 de maig de 2006 .
2. Llei Orgànica 3/2020 , de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei Orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'Educació (LOMLOE ) BOE núm . ~ ~ ~ 340 , de 30 de desembre de 2020 .
3. Reial Decret 95/2022 , d ' 1 de febrer, pel qual s'establix l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Infantil. BOE núm . ~ ~ ~ 28, de 2 de febrer de 2022 .
4. Decret 36/2022 , de 8 de juny, del Consell de Govern, pel qual s'establix per a la Comunitat de Madrid l'ordenació i el currículum de l'etapa d'Educació Infantil. BOCM núm. 139, de 13 de juny de 2022 .
5. Decret 23/2002, de 22 de març, del Consell de Govern, pel qual es regula l'atenció educativa a les diferències individuals de l'alumne a la Comunitat de Madrid. BOCM núm. 71, de 24 de març de 2023.
6. Llei Orgànica 8/2021, de 4 de juny, de protecció integral a la infància i l'adolescència davant la violència (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de juny de 2021.
7. Convenció sobre els Drets del Nen. Nacions Unides, 20 de novembre de 1989 .

Referències bibliogràfiques

1. Aucouturier, B. (2004). Els fantasmes d'acció i la pràctica psicomotriu. Graó.
2. Ajuriaguerra, J. de (1983). Manual de psiquiatria infantil. Toray-Masson.
3. Ayres, A. J. (2008). La integració sensorial en els nens. TEA Ediciones. (Original publicat el 1972).
4. Berruezo, P. P. (2008). El contingut de la psicomotricitat. Reflexions per a la delimitació del seu àmbit teòric i pràctic. Revista Interuniversitària de Formació del Professorat, 22( 2), 19-34.
5. Gesell, A. (Vaigó). El nen d'un a cinc anys
6. Ploca, M. y Sánchez, J. (Coords). La pràctica psicomotriu: una proposta educativa mitjançant el cos i el moviment. Aljubeu.
7. Piaget, J. (scription). El naixement de la intel·ligència en el nen. Crítica.
8. Vayer, P. (Veral). El diàleg corporal. Acció educativa amb nens de 2 a 5 anys. Científic-Mèdica.
9. Wallon, H. (1980). L'evolució psicològica del nen. Crítica.

Webgrafia

1. Conselleria d'Educació, Ciència i Universitats de la Comunitat de Madrid: www.comunitat.madrid/servicis/educacion
2. Federación de Asociaciones de Psicomotricistas del Estado Espanyol (FAPee): www.psicomotricistas.es
3. Associació Espanyola de Pediatria (recomanacions sobre ús de pantalles en la primera infància): www.aeped.es