TEMA 2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR EN LOS NIÑOS Y NIÑAS HASTA LOS SEIS AÑOS. LA PSICOMOTRICIDAD EN EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL. LA SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN COMO FUENTE DE CONOCIMIENTOS. LA ORGANIZACIÓN SENSORIAL Y PERCEPTIVA. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA

ÍNDICE

1. Introducción
2. Marco conceptual y normativo de la psicomotricidad
3. El desarrollo psicomotor de cero a seis años
4. La psicomotricidad en el currículo de educación infantil
5. Sensación y percepción como fuentes de conocimiento
6. La organización sensorial y perceptiva
7. La intervención educativa en el aula
8. La práctica psicomotriz de Bernard Aucouturier en la escuela madrileña
9. Conclusión
10. Bibliografía y referencias legislativas

1. INTRODUCCIÓN

En la primera infancia el cuerpo es el primer instrumento de conocimiento. Antes de que un niño o una niña sepan leer, hablar con fluidez o calcular, ya saben cosas porque han actuado sobre el mundo: han gateado, han trepado, han tocado, han probado, han oído y han mirado. Esta convicción, que hoy puede parecer obvia, fue durante décadas una idea revolucionaria que tuvo que abrirse paso frente a tradiciones escolares que separaban radicalmente cuerpo y mente, relegando lo corporal al recreo y reservando para lo cognitivo el tiempo «serio» del aula. La psicomotricidad es la disciplina que recoge la convicción contraria —cuerpo y mente forman una unidad indisociable— y la convierte en propuesta educativa coherente.

Este tema posee una importancia capital en el temario de educación infantil por una razón doble. Por un lado, condensa los fundamentos científicos de la etapa: cómo madura el sistema nervioso, cómo se conquista el control del cuerpo, cómo el cerebro infantil transforma estímulos sensoriales en conocimiento. Por otro lado, ofrece una traducción didáctica directa: pocas materias del temario se proyectan de forma tan inmediata sobre la práctica diaria del aula como la psicomotricidad, presente en cada rutina, cada juego y cada desplazamiento de los más pequeños.

El desarrollo del tema cubre cuatro grandes bloques que se corresponden con su enunciado oficial. En primer lugar, cómo se desarrolla el aparato motor y sensorial del niño y de la niña hasta los seis años, atendiendo a las leyes que rigen esa maduración y a los hitos evolutivos más relevantes. En segundo lugar, cómo aparece y se concreta la psicomotricidad en el currículo actual de educación infantil, con especial atención al Decreto 36/2022, de 8 de junio, del Consejo de Gobierno de la Comunidad de Madrid. En tercer lugar, qué papel juegan la sensación y la percepción como fuentes primigenias de conocimiento y cómo se organizan progresivamente. Y finalmente, qué decisiones puede tomar el o la docente para favorecer la organización sensorial y perceptiva del niño en el aula, desde las rutinas más cotidianas hasta las sesiones específicas de psicomotricidad.

El planteamiento adoptado combina la mirada científica de la psicología evolutiva y la neurociencia con la mirada educativa de la pedagogía francesa, italiana y española que han hecho de la psicomotricidad un pilar de la etapa. Y se cierra con un punto diferenciador centrado en la práctica psicomotriz de Bernard Aucouturier, autor cuyo modelo lleva décadas implantándose en escuelas públicas de la Comunidad de Madrid y constituye una referencia internacional contrastada, perfectamente compatible con el marco normativo vigente.

2. MARCO CONCEPTUAL Y NORMATIVO DE LA PSICOMOTRICIDAD

2.1 Concepto de psicomotricidad

Antes de abordar el desarrollo psicomotor del niño, conviene precisar el término. La psicomotricidad es la disciplina educativa, reeducativa o terapéutica que considera al ser humano como una unidad psicosomática, atendiendo de manera global a sus capacidades motrices, cognitivas, afectivas y sociales. La definición acuñada por la Federación de Asociaciones de Psicomotricistas del Estado Español (FAPee) recoge esa idea de globalidad, que es el rasgo conceptual más importante: la psicomotricidad no es educación física en miniatura ni gimnasia adaptada a niños pequeños, sino una intervención educativa que entiende el movimiento como expresión simultánea del cuerpo, la mente y la emoción. El prefijo «psico-» y la raíz «-motricidad» expresan precisamente esa fusión: no hay movimiento sin psiquismo, ni psiquismo que no se exprese, antes o después, a través del cuerpo.

Esta concepción unitaria del ser humano tiene profundas raíces filosóficas y psicológicas. Frente al dualismo cartesiano que escindía res cogitans (mente) y res extensa (cuerpo), la psicomotricidad se apoya en una visión holística que entronca con la fenomenología de Maurice Merleau-Ponty y su noción de cuerpo vivido (el cuerpo no como objeto que poseemos, sino como el modo en que estamos en el mundo). El niño pequeño es el mejor ejemplo de esta unidad: piensa con el cuerpo, siente con el cuerpo y conoce con el cuerpo, en una etapa en que aún no ha aprendido a disociar acción y representación.

2.2 Recorrido histórico y autores de referencia

Históricamente, el término se acuña en Francia a comienzos del siglo XX por Édouard Dupré, médico que describe el «síndrome de debilidad motriz» en niños con dificultades de coordinación pero sin lesión neurológica aparente, vinculando por primera vez de forma sistemática lo motor y lo psíquico. A partir de él, Henri Wallon aporta una contribución decisiva con su estudio sobre la relación tono-postura-emoción: el tono muscular no es un mero sustrato fisiológico, sino la primera forma de comunicación y de vida afectiva del bebé, lo que Wallon denominó diálogo tónico. Julian de Ajuriaguerra profundiza en la organización tónica y emocional y en el concepto de relajación, mientras que Pierre Vayer y Louis Picq desarrollan modelos de educación psicomotriz funcional centrados en la construcción del esquema corporal.

Posteriormente, Bernard Aucouturier y André Lapierre dan un giro vivencial y simbólico, desplazando el foco desde la corrección de funciones hacia la expresividad del niño a través del cuerpo y su mundo emocional profundo. En España, autores como Pedro Pablo Berruezo —que ha realizado una notable labor de delimitación teórica del ámbito— o Miguel Llorca han impulsado la formación universitaria y la práctica psicomotriz educativa en escuelas infantiles. A este marco hay que sumar las aportaciones imprescindibles de Jean Piaget, cuya teoría del estadio sensoriomotor (0-2 años) demuestra que la inteligencia se construye primero como acción, y de la neurociencia contemporánea, que confirma el papel del movimiento y la experiencia sensorial en la maduración cerebral durante los periodos de máxima plasticidad.

2.3 Marco normativo

A nivel normativo, la psicomotricidad ocupa un lugar destacado en la educación infantil. La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE), que modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo (LOE), reafirma el carácter educativo de la etapa y su orientación al desarrollo integral. El Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la educación infantil, integra el ámbito corporal y motor en el área de Crecimiento en armonía, especialmente en los bloques referidos al cuerpo, al autoconocimiento, al control postural y al bienestar emocional.

En la Comunidad de Madrid, el Decreto 36/2022, de 8 de junio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo de la etapa de educación infantil (BOCM núm. 139, de 13 de junio de 2022), desarrolla esta misma área incorporando saberes básicos como la coordinación motriz global y segmentaria, la lateralidad, la estructuración espacio-temporal, el esquema corporal o la educación de las habilidades motrices fundamentales. La psicomotricidad aparece, por tanto, no como una asignatura aislada, sino como un eje transversal que atraviesa toda la jornada escolar y que da soporte corporal al conjunto del desarrollo.

2.4 Distinciones conceptuales operativas

Conviene también distinguir entre motricidad gruesa (movimientos amplios que implican grandes grupos musculares: correr, saltar, trepar, lanzar, mantener el equilibrio global), motricidad fina (movimientos precisos de manos, dedos o cara: pinza, rasgado, ensartado, dibujo) y motricidad facial y oral (gesto, mímica, articulación, control de la deglución y soplo). Estas distinciones son operativas, no estancas: en cualquier actividad real coexisten varios niveles, pues el niño es siempre una totalidad en movimiento.

Otro par de conceptos clave es esquema corporal (representación mental, consciente o inconsciente, del propio cuerpo, sus partes, sus posibilidades de movimiento y sus limitaciones, así como su situación en el espacio) e imagen corporal (vivencia subjetiva y afectiva del propio cuerpo, ligada a la autoestima y a la aceptación de uno mismo). Ambos se construyen progresivamente durante toda la primera infancia, en estrecha relación con la lateralidad (predominio funcional de un lado del cuerpo) y con la estructuración espacio-temporal (organización del espacio y del tiempo a partir del propio cuerpo como referencia). Dominar con precisión este vocabulario es condición indispensable para un desarrollo riguroso del tema ante el tribunal.

3. EL DESARROLLO PSICOMOTOR DE CERO A SEIS AÑOS

3.1 Las leyes del desarrollo psicomotor

El desarrollo psicomotor obedece a dos grandes leyes descritas por Arnold Gesell y compartidas por la mayoría de la literatura. La ley céfalo-caudal establece que el control sobre el cuerpo progresa desde la cabeza hacia los pies: primero el bebé sostiene la cabeza, luego se sienta, luego controla el tronco y finalmente camina. La ley próximo-distal indica que el control va del eje del cuerpo hacia las extremidades: primero los movimientos del hombro, luego del codo, luego de la muñeca y, por último, de los dedos. Estas dos leyes explican por qué un bebé puede agarrar un objeto con toda la mano (prensión palmar) antes de poder manipularlo con la pinza pulgar-índice, y por qué controla el tronco antes que las piernas.

A estas dos leyes clásicas conviene añadir otros principios generales que enriquecen la exposición: el desarrollo es continuo pero no uniforme (alterna fases de aceleración y de meseta), procede de lo global a lo específico (de movimientos masivos e indiferenciados a movimientos diferenciados y precisos), sigue un orden secuencial relativamente constante aunque con notable variabilidad interindividual en los ritmos, y resulta de la interacción permanente entre maduración biológica y experiencia (herencia y ambiente, naturaleza y crianza). Este último principio es pedagógicamente decisivo: la maduración marca el calendario de las posibilidades, pero solo un entorno rico en estímulos y oportunidades de acción permite que esas posibilidades se conviertan en logros efectivos.

3.2 Hitos del primer año

A grandes rasgos, durante el primer año el bebé pasa de los reflejos innatos a la marcha bípeda autónoma. El recién nacido dispone de un repertorio de reflejos arcaicos (succión, prensión palmar, Moro, marcha automática, búsqueda) que constituyen el sustrato sobre el que se edificará la motricidad voluntaria y cuya desaparición progresiva es, en sí misma, un indicador madurativo. Los hitos motrices más significativos incluyen el control cefálico (3-4 meses), la sedestación con apoyo (5-6 meses) y sin apoyo (7-8 meses), el volteo y el desplazamiento de arrastre, el gateo (8-10 meses), la bipedestación apoyada (10-12 meses) y los primeros pasos (12-15 meses). En motricidad fina, la prensión evoluciona desde el reflejo palmar del recién nacido hasta la pinza superior (pulgar e índice opuestos) hacia los 9-12 meses, hito que abre la puerta a la manipulación precisa y a la exploración detallada de los objetos.

3.3 De uno a tres años: la conquista de la autonomía

Entre los uno y los tres años, la conquista clave es la autonomía motriz. El niño camina con seguridad creciente, corre (aunque con caídas frecuentes al principio), salta con los dos pies juntos, sube y baja escaleras (primero ayudado y poniendo ambos pies en cada peldaño, después de forma alterna), patea una pelota, garabatea con trazo cada vez más controlado, abre y cierra recipientes, comienza a vestirse y desnudarse y, hacia el final del periodo, controla los esfínteres durante el día. La motricidad fina permite ahora encajar piezas grandes, pasar páginas de libros de cartón, comer con cuchara o tenedor con poca pérdida, hacer trazos verticales y horizontales y construir torres de cinco o seis bloques. Este periodo coincide con el final del estadio sensoriomotor piagetiano y el inicio del pensamiento simbólico, lo que se refleja en la aparición del juego de imitación y del juego de ficción.

3.4 De tres a seis años: precisión y coordinación

Entre los tres y los seis años, los movimientos se vuelven más precisos, más coordinados y más conscientes. El niño aprende a hacer la voltereta hacia delante, salta a la pata coja, mantiene el equilibrio sobre una pierna varios segundos, lanza y atrapa una pelota con dirección, recorta con tijeras, monta en triciclo y, hacia el final del periodo, en bicicleta sin ruedines. En motricidad fina, hacia los cuatro años aparece el dibujo del «monigote» o renacuajo (cabeza con piernas, sin tronco diferenciado); hacia los cinco-seis años se completa la figura humana con todas sus partes, el grafismo se aproxima al gesto escritor y la pinza permite manejar tijeras con destreza, abrochar botones o atarse los cordones. La coordinación óculo-manual y la coordinación dinámica general alcanzan un grado de madurez que prepara los aprendizajes instrumentales posteriores.

3.5 Construcciones psicomotrices fundamentales

Junto a la motricidad propiamente dicha, durante toda la etapa se consolidan varias construcciones clave. El esquema corporal progresa desde la indiferenciación inicial entre el yo y el mundo hasta la representación detallada del cuerpo y sus partes hacia los 6-7 años, momento que Pierre Vayer sitúa como el final de la primera fase de elaboración del esquema corporal. La lateralidad se va definiendo entre los 3 y los 6-7 años, periodo en el que el niño afirma su dominio diestro, zurdo o cruzado; conviene insistir, por su relevancia práctica, en que la lateralidad no se impone, se acompaña: forzar el uso de una mano puede generar dificultades grafomotoras, tartamudez o problemas de organización espacial.

La estructuración espacial evoluciona desde la organización del propio cuerpo (nociones de arriba/abajo, delante/detrás, dentro/fuera) hasta la coordinación de espacios externos, las relaciones topológicas y, finalmente, la orientación proyectiva. La estructuración temporal, más tardía y abstracta, progresa desde la vivencia del tiempo ligada a las rutinas y a los ritmos biológicos hasta la comprensión de secuencias (antes/después), duraciones y nociones convencionales como los días de la semana hacia el final de la etapa. Ambas se asientan, según Piaget, sobre la actividad y la manipulación, y nunca sobre la mera explicación verbal o el trabajo en ficha.

4. LA PSICOMOTRICIDAD EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INFANTIL

4.1 El área de Crecimiento en armonía

Como se anticipó en el marco normativo, la psicomotricidad atraviesa el currículo de educación infantil de forma transversal pero, al mismo tiempo, se concreta en áreas y saberes específicos. En el Real Decreto 95/2022 y en el Decreto 36/2022, del Consejo de Gobierno de la Comunidad de Madrid, el área de Crecimiento en armonía integra el conjunto de saberes corporales: el cuerpo y el control progresivo del movimiento, las sensaciones y la percepción, las emociones, los hábitos saludables y de autonomía, el juego corporal y la vida saludable. El currículo se concreta en competencias específicas del área, saberes básicos organizados en bloques y criterios de evaluación observables a través de la conducta cotidiana del niño en el aula. Esta arquitectura curricular sustituye el lenguaje de los antiguos objetivos por un enfoque competencial, en coherencia con el Perfil de salida y el marco europeo de competencias clave.

4.2 Modalidades de presencia psicomotriz en la jornada

En la práctica, esto se traduce en varias modalidades de presencia psicomotriz dentro de la jornada escolar. La primera modalidad es la sesión específica de psicomotricidad, que suele celebrarse en una sala con materiales propios (espalderas, colchonetas, bancos suecos, ladrillos blandos, telas, cuerdas, aros, picas, balones de distintos tamaños) y que tiene una estructura previsible: ritual de entrada → exploración libre o dirigida → momento simbólico y representativo → ritual de salida. Esta estructura, popularizada por Bernard Aucouturier, aporta seguridad emocional al niño y permite al docente leer su evolución a lo largo del curso.

Una segunda modalidad es la integración en las rutinas y momentos cotidianos. Los gestos cotidianos de vestir, recoger materiales, lavarse las manos, sentarse, levantarse, regar las plantas, repartir el material o salir al patio son oportunidades psicomotrices riquísimas que no requieren sala ni horario específico. Un tercer espacio es el patio escolar, que merece ser pensado como ambiente psicomotor por excelencia: la trepa, la carrera, los juegos motores tradicionales o el contacto con elementos naturales (arena, agua, troncos, desniveles) son fuentes de aprendizaje psicomotor difícilmente sustituibles, hasta el punto de que la tendencia actual de los patios inclusivos y renaturalizados se justifica plenamente desde la psicomotricidad.

La cuarta modalidad es la presencia de la psicomotricidad en los proyectos y situaciones de aprendizaje globalizadoras. Un proyecto sobre los animales puede incluir imitaciones motrices de cada animal; un proyecto sobre el cuerpo, sesiones de exploración del esquema corporal; un proyecto sobre los oficios, representaciones gestuales y dramatizaciones. Esta integración refuerza la idea de enfoque globalizador que es eje del currículo de la etapa: el niño no aprende por materias separadas, sino a partir de experiencias significativas que movilizan simultáneamente lo motor, lo cognitivo, lo afectivo y lo social.

4.3 Evaluación y detección de dificultades

A nivel evaluativo, conviene recordar que el currículo opta por una evaluación cualitativa, observacional, global y continua, tal como establece el Decreto 36/2022 para la etapa. La observación atenta del docente —registrada en diarios de aula, escalas de observación, listas de control, fotografías o vídeos cuando proceda y con el consentimiento previsto— sustituye con creces a las pruebas estandarizadas, inadecuadas a la naturaleza de la etapa y al respeto debido al ritmo de cada criatura. Esta evaluación cumple también una función diagnóstica esencial: permite detectar precozmente signos de dificultad motriz, posibles trastornos del desarrollo de la coordinación (TDC), retrasos madurativos o necesidades específicas que requieran derivación a atención temprana. Este proceso se enmarca en el Decreto 24/2018, de 24 de abril, del Consejo de Gobierno de la Comunidad de Madrid, sobre atención a la diversidad e inclusión educativa, que articula la respuesta del sistema a las necesidades del alumnado y el papel de los equipos de orientación.

5. SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN COMO FUENTES DE CONOCIMIENTO

5.1 Distinción entre sensación y percepción

La sensación y la percepción son los dos grandes procesos por los que el niño recibe información del mundo y la organiza, constituyendo la base de todo conocimiento posterior. Conviene distinguirlos didácticamente, aunque en la experiencia real son inseparables. La sensación es la información elemental que llega al sistema nervioso central a través de los receptores sensoriales (ojos, oídos, piel, nariz, lengua y receptores propioceptivos y vestibulares) cuando un estímulo del entorno actúa sobre ellos; es un proceso fisiológico, básicamente pasivo, de captación de energía (luminosa, sonora, mecánica, química). La percepción, en cambio, es la interpretación organizada y dotada de significado de esas sensaciones, un proceso activo en el que intervienen la memoria, la atención, las experiencias previas, las expectativas y la cultura. Una sensación es ver una mancha amarilla y redonda; una percepción es reconocer que esa mancha es un sol, un círculo o el ojo de un animal. Como sintetizó la tradición empirista, nihil est in intellectu quod prius non fuerit in sensu (nada hay en el entendimiento que no haya estado antes en los sentidos), aunque la psicología cognitiva matiza que la mente aporta estructuras propias a la organización de lo percibido.

5.2 Los sistemas sensoriales

Tradicionalmente se han descrito cinco sentidos (vista, oído, tacto, olfato y gusto), pero la psicología contemporánea reconoce al menos dos más, particularmente importantes en educación infantil: el sentido vestibular (orientación en el espacio, equilibrio, percepción de la gravedad y de la aceleración, dependiente del oído interno) y el sentido propioceptivo o cinestésico (información sobre la posición, el tono y el movimiento del propio cuerpo, dependiente de los receptores musculares, tendinosos y articulares). La integración correcta de estos canales sensoriales es lo que Anna Jean Ayres, en los años setenta del siglo pasado, denominó integración sensorial: el proceso neurológico por el que el cerebro organiza las sensaciones procedentes del cuerpo y del entorno para poder usarlas eficazmente en la acción. Su teoría sigue siendo una referencia central en atención temprana y en la intervención con niños con trastornos del neurodesarrollo, y explica por qué un déficit de integración sensorial puede manifestarse como torpeza, hipersensibilidad o dificultad atencional.

5.3 Calendario del desarrollo sensorial

Cada sentido se desarrolla siguiendo un calendario propio, pero todos comienzan a funcionar muy pronto, algunos incluso antes del nacimiento. El tacto está activo ya desde la vida intrauterina y es el primer canal de comunicación entre el bebé y el mundo: la piel es, en este sentido, el primer órgano del lenguaje, y el contacto piel con piel tras el parto tiene efectos demostrados sobre la regulación y el vínculo. El oído funciona desde aproximadamente la semana 24 de gestación, lo que explica por qué los recién nacidos reconocen la voz materna y se calman con ella. La vista es, paradójicamente, el sentido más inmaduro al nacer: el recién nacido enfoca a unos 20-30 cm (justo la distancia al rostro materno durante la lactancia), no distingue todos los colores hasta los 3-4 meses y no alcanza la agudeza adulta hasta los 5-6 años. El olfato y el gusto funcionan desde el nacimiento y están íntimamente ligados a la alimentación, a la regulación emocional y al vínculo con los cuidadores; el bebé reconoce el olor de su madre en los primeros días de vida.

5.4 Mecanismos innatos de organización perceptiva

La sensación, por sí sola, no produce conocimiento: la cría humana viene equipada con dispositivos atencionales y de organización perceptiva que la hacen capaz de extraer regularidades del entorno desde muy temprano. Las leyes de la percepción descritas por la psicología de la Gestalt (proximidad, semejanza, continuidad, cierre, figura-fondo, buena forma o pregnancia) operan ya en los primeros meses y permiten al bebé segmentar el flujo continuo de estímulos en objetos discretos. Los estudios de Eleanor Gibson y su escuela han mostrado, además, que los bebés son capaces de percibir affordances, es decir, las posibilidades de acción que ofrecen los objetos y las superficies: una superficie firme invita a apoyarse, un agujero invita a meter el dedo, una cuerda invita a tirar, un escalón invita a subir. Esta concepción ecológica de la percepción tiene una consecuencia pedagógica directa: el entorno educativo debe estar diseñado para ofrecer affordances ricas y variadas que provoquen la exploración autónoma.

6. LA ORGANIZACIÓN SENSORIAL Y PERCEPTIVA

6.1 De la sensación a la percepción organizada

A medida que el niño actúa sobre el mundo, las sensaciones se organizan en percepciones cada vez más complejas, diferenciadas y estables. Este proceso, descrito tanto por Piaget (asimilación y acomodación de esquemas perceptivos) como por la psicología cognitiva contemporánea, atraviesa varias dimensiones que el o la docente debe conocer para diseñar experiencias educativas adecuadas. La organización perceptiva no es una mera acumulación de datos sensoriales, sino una construcción activa en la que el niño selecciona, jerarquiza, relaciona y otorga significado, apoyándose siempre en la acción y en la mediación del adulto.

6.2 Percepción visual

La percepción visual se desarrolla en varios planos. El bebé recién nacido prefiere los contrastes marcados, los patrones complejos y, muy especialmente, los rostros humanos. Entre los 3 y los 6 meses adquiere visión binocular y percepción de la profundidad, clásicamente demostrada por Eleanor Gibson y Richard Walk con el experimento del «acantilado visual», que evidenció que los bebés capaces de desplazarse evitan el aparente precipicio. Hacia el año reconoce caras familiares incluso a distancia y a partir de gestos parciales. Durante los 3-6 años se afinan la discriminación visual (distinguir formas, tamaños, colores y posiciones), la memoria visual, la figura-fondo (aislar un elemento del conjunto) y la coordinación óculo-manual, capacidades todas ellas que constituyen la base de aprendizajes escolares posteriores como la lectoescritura y el cálculo. Trabajar la percepción visual en infantil significa, por tanto, sentar cimientos, no anticipar contenidos de primaria.

6.3 Percepción auditiva

La percepción auditiva se afina paralelamente y resulta determinante para el desarrollo del lenguaje. Hacia los 2-3 meses el bebé localiza con precisión la fuente sonora. Entre los 0 y los 12 meses se produce un fenómeno apasionante descrito por Patricia Kuhl: el bebé empieza siendo «ciudadano universal del lenguaje», capaz de discriminar los fonemas de cualquier idioma del mundo, y hacia los 10-12 meses se especializa en los fonemas de su lengua materna, perdiendo progresivamente sensibilidad para los que no oye en su entorno. Esta plasticidad fonológica temprana es uno de los argumentos científicos a favor del aprendizaje precoz de lenguas extranjeras, en línea con el modelo educativo bilingüe que la Consejería de Educación, Ciencia y Universidades ha impulsado en numerosos centros sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de Madrid. La educación de la percepción auditiva incluye, además, la discriminación de sonidos del entorno, el ritmo, la intensidad y la conciencia fonológica, base esencial de futuros aprendizajes.

6.4 Percepción táctil, gustativa y olfativa

La percepción táctil, gustativa y olfativa son menos visibles en el aula pero igual de educativas y, a menudo, injustamente descuidadas. Tocar texturas distintas (lisas, rugosas, blandas, duras, frías, calientes, secas, húmedas), probar sabores variados y aprender a nombrarlos, oler hierbas, especias o flores son experiencias que enriquecen el inventario perceptivo del niño y, a la vez, le ayudan a poner palabras al mundo y a ampliar su vocabulario. Toda escuela infantil debería contar con una cesta de los tesoros, propuesta por Elinor Goldschmied para bebés de 6 a 12 meses, y, para edades posteriores, con el juego heurístico y con materiales no estructurados (telas, conchas, piedras, frutos secos, troncos, esponjas, tapones) que invitan a la exploración multisensorial libre y autónoma. Estas propuestas, frente al exceso de juguetes cerrados y de pantallas, devuelven al niño el protagonismo de su propio aprendizaje sensorial.

6.5 Percepción del cuerpo, del espacio y del tiempo

Por último, la percepción del propio cuerpo (propiocepción) y la del espacio y el tiempo son la base sobre la que se asienta toda la organización psicomotriz posterior. Saber dónde están las manos sin verlas, regular la fuerza de un apretón, mantener el equilibrio al levantarse de una silla, anticipar cuánto tarda en caer un objeto, orientarse en el aula o entender qué significa «mañana» son adquisiciones que no se enseñan con fichas, sino con experiencia corporal repetida, variada y mediada por un adulto que pone palabras a la vivencia. La estructuración espacio-temporal, en particular, se construye desde el cuerpo hacia el exterior: primero el niño organiza el espacio y el tiempo en relación con su propio cuerpo, y solo después es capaz de descentrarse y adoptar otros puntos de referencia, en plena coherencia con la teoría piagetiana del egocentrismo y su superación progresiva.

7. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL AULA

Llegamos al punto pedagógico decisivo: ¿qué hace el o la docente para favorecer el desarrollo psicomotor y la organización sensorial y perceptiva de su grupo? Varias decisiones, articuladas y coherentes entre sí, marcan la calidad de la intervención.

7.1 Organizar el espacio y los materiales

La primera decisión es organizar el espacio para que invite al movimiento y a la exploración sensorial. Un aula con zonas claramente diferenciadas (asamblea, juego simbólico, construcciones, biblioteca, mesa de luz, rincón de manipulación o de experiencias), con materiales accesibles a la altura del niño, con poco mobiliario obstructivo y con caminos abiertos para desplazarse es ya, en sí misma, un dispositivo psicomotriz y perceptivo. El espacio educa: actúa, según la conocida expresión, como un tercer educador. Lo mismo puede decirse del patio: un patio con áreas verdes, troncos, arena, agua, desniveles y elementos que invitan a trepar, equilibrarse, esconderse y construir educa mucho más que un patio asfaltado dominado por la pista de fútbol. La selección de materiales —preferentemente naturales, abiertos y multisensoriales— forma parte indisociable de esta primera decisión.

7.2 Planificar sesiones específicas de psicomotricidad

La segunda decisión es planificar sesiones específicas de psicomotricidad, idealmente con una frecuencia semanal y en un espacio adecuado. El modelo más extendido en escuelas madrileñas combina una entrada ritualizada (saludo, recordatorio de normas básicas de seguridad y cuidado), un momento de actividad sensoriomotriz libre o semidirigida (placer del movimiento, exploración, equilibrio), un momento de juego simbólico o representativo y un momento de calma final (recogida, relajación corporal, verbalización y, en su caso, representación gráfica de lo vivido). Esta estructura, próxima a la práctica de Aucouturier, requiere una sala de psicomotricidad o gimnasio escolar y un material variado: telas grandes, pelotas de distintos tamaños, módulos blandos, túneles, cuerdas, picas, espalderas, bancos suecos o aros. La planificación debe respetar siempre el principio de partir de la actividad libre y espontánea del niño antes de proponer consignas dirigidas.

7.3 Estar atento a las señales de alerta

La tercera decisión es estar atento a las señales de alerta. Un retraso significativo en hitos motores básicos, una marcha persistente de puntillas más allá de los 18 meses, ausencia de gestos simbólicos hacia los dos años, hipersensibilidad o hiposensibilidad sensorial marcada (rechazo extremo a ciertas texturas, sonidos o contactos), una lateralidad muy mal definida hacia el final de la etapa o una torpeza motriz desproporcionada respecto al grupo de edad son signos que justifican una observación más profunda y, si procede, derivación. Conviene insistir, por la importancia jurídica y profesional del matiz, en que esta detección no se hace mediante diagnósticos del docente —que carece de competencia para ello—, sino mediante la observación sistemática y la derivación a los profesionales competentes a través de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica (EOEP) de la Comunidad de Madrid y de los servicios de atención temprana, en coordinación con las familias y conforme al Decreto 24/2018.

7.4 Integrar a las familias

La cuarta decisión es integrar a las familias. La psicomotricidad no termina en la puerta del aula. Talleres familiares de psicomotricidad, recomendaciones de juego corporal cotidiano (paseos largos, contacto con la naturaleza, juego desestructurado al aire libre, valoración del esfuerzo motriz autónomo y reducción de los tiempos de pantalla en menores de seis años conforme recomienda la Asociación Española de Pediatría) y una comunicación regular con las familias sobre el desarrollo motriz y sensorial de su hija o hijo refuerzan la coherencia educativa entre los dos contextos donde el niño crece. La colaboración con las familias es, además, un principio expresamente reconocido por la normativa de la etapa como condición de calidad.

7.5 Formarse de manera continua

La quinta y última decisión es autoformarse de manera continua. La psicomotricidad es un campo dinámico, en diálogo permanente con la neurociencia, la psicología del desarrollo y la pedagogía. Lecturas de referencia como las de Berruezo, Llorca, Aucouturier o Vayer, formaciones específicas en práctica psicomotriz educativa ofrecidas por los centros de formación del profesorado de la Comunidad de Madrid y la participación en redes profesionales (FAPee, asociaciones de psicomotricidad) marcan la diferencia entre un docente con curiosidad técnica y un docente que reduce la psicomotricidad a un rato semanal con colchonetas y aros. La actualización permanente es, también, una exigencia deontológica del ejercicio profesional docente.

8. LA PRÁCTICA PSICOMOTRIZ DE BERNARD AUCOUTURIER EN LA ESCUELA MADRILEÑA

Entre las muchas escuelas teóricas que han influido en la práctica psicomotriz, la Práctica Psicomotriz Aucouturier (PPA) ocupa un lugar destacado en la realidad educativa de la Comunidad de Madrid y constituye un excelente punto diferenciador para la defensa del tema. Bernard Aucouturier (1934), maestro y psicomotricista francés, fundó en los años setenta del siglo XX una propuesta que parte de una premisa antropológica fuerte: el niño se expresa a través del cuerpo antes que a través de las palabras, y esa expresividad motriz es la vía privilegiada para acceder a su mundo emocional, fantasmático y simbólico. La PPA distingue tres tipos de sesiones —educativa, de ayuda y terapéutica—. Solo la primera, la sesión educativa, corresponde al docente generalista de educación infantil; las otras dos requieren especialización profesional adicional y un encuadre clínico específico.

La sesión educativa propuesta por Aucouturier sigue una estructura ritualizada que el niño internaliza a lo largo del curso y que le aporta seguridad y contención emocional: ritual de entrada (saludo, recordatorio de las tres normas básicas de la sala —cuidar el propio cuerpo, cuidar el de los demás y cuidar el material—), fase sensoriomotriz (juego libre con módulos blandos, telas, cuerdas y pelotas; placer del movimiento, balanceos, giros, saltos, caídas controladas y reencuentro con el placer de moverse), fase simbólica (aparición espontánea de roles, construcciones, persecuciones, refugios, escondites; el niño expresa con el cuerpo sus historias internas, sus miedos y sus deseos), fase de representación (calma, dibujo, modelado, construcción con piezas o palabra para volver a la elaboración mental de lo vivido) y ritual de salida (verbalización breve de la experiencia y despedida). Esta secuencia permite al docente observar al niño en una dimensión expresiva y emocional que rara vez aflora en otras actividades escolares.

En la Comunidad de Madrid, numerosas escuelas infantiles públicas y centros sostenidos con fondos públicos trabajan con este modelo o con adaptaciones próximas. Asociaciones profesionales y formaciones impartidas por las universidades madrileñas —Universidad Complutense de Madrid, Universidad Autónoma de Madrid, Universidad de Alcalá, entre otras— han contribuido a difundirlo y a formar profesionales cualificados. Además, su encaje con los principios del Decreto 36/2022 del Consejo de Gobierno —enfoque globalizador, aprendizaje significativo y vivencial, atención a la diversidad, papel central del juego, respeto a los ritmos individuales y evaluación observacional— lo hace especialmente compatible con el marco normativo actualmente vigente.

Para el o la docente de educación infantil, conocer este modelo aporta tres ventajas profesionales que conviene retener para la prueba oral. En primer lugar, ofrece una estructura de sesión clara, replicable y fundamentada, que puede adaptarse a cualquier aula de la etapa. En segundo lugar, proporciona un lenguaje técnico compartido con otros profesionales —orientadores, psicólogos, psicomotricistas, terapeutas ocupacionales, fisioterapeutas— que facilita la coordinación en los casos de niños con necesidades específicas de apoyo educativo. Y en tercer lugar, ancla la práctica del aula en una tradición pedagógica reconocida internacionalmente, lo que resulta especialmente valioso en una defensa ante tribunal: citar a Aucouturier y conectar su modelo con el currículo madrileño demuestra de forma simultánea solidez teórica, conexión con la realidad escolar de la Comunidad de Madrid y respeto por la normativa vigente.

9. CONCLUSIÓN

El desarrollo psicomotor del niño y la niña de cero a seis años no es un capítulo más del currículo: es el hilo conductor que vertebra toda la etapa. A través del cuerpo, el niño conoce el mundo, se conoce a sí mismo, se relaciona con los demás y construye los aprendizajes que más tarde llamaremos cognitivos, lingüísticos, matemáticos o sociales. Las sensaciones se organizan en percepciones, las percepciones se organizan en esquemas, los esquemas se organizan en representaciones y en pensamiento. Romper esa cadena, separando la cabeza del cuerpo, es romper la propia lógica del desarrollo infantil y desnaturalizar la etapa.

El currículo actual, tanto el Real Decreto 95/2022 como el Decreto 36/2022 del Consejo de Gobierno de la Comunidad de Madrid, han hecho suya esta convicción y la han traducido en un área específica —Crecimiento en armonía— y en una serie de principios pedagógicos que sitúan al cuerpo, al juego, a la experiencia sensorial y a la observación como ejes de la intervención educativa. La labor del o de la docente consiste precisamente en convertir esos principios en decisiones cotidianas: organizar el espacio y los materiales, planificar sesiones específicas, observar atentamente, detectar y derivar precozmente, integrar a las familias y formarse de manera continua. La psicomotricidad bien entendida no es una hora a la semana en la sala con colchonetas; es una manera de mirar al niño que atraviesa toda la jornada escolar y que se proyecta sobre cada decisión del aula. Comprender esto en profundidad, y ser capaz de defenderlo con rigor y ejemplos concretos ante un tribunal, es uno de los rasgos que mejor distinguen al maestro o a la maestra de educación infantil verdaderamente preparado.

10. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Normativa y legislación

1. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). BOE núm. 106, de 4 de mayo de 2006.
2. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
3. Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. BOE núm. 28, de 2 de febrero de 2022.
4. Decreto 36/2022, de 8 de junio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Infantil. BOCM núm. 139, de 13 de junio de 2022.
5. Decreto 24/2018, de 24 de abril, del Consejo de Gobierno, sobre atención a la diversidad e inclusión educativa en la Comunidad de Madrid. BOCM.
6. Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de junio de 2021.
7. Convención sobre los Derechos del Niño. Naciones Unidas, 20 de noviembre de 1989.

Referencias bibliográficas

1. Aucouturier, B. (2004). Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz. Graó.
2. Ajuriaguerra, J. de (1983). Manual de psiquiatría infantil. Toray-Masson.
3. Ayres, A. J. (2008). La integración sensorial en los niños. TEA Ediciones. (Original publicado en 1972).
4. Berruezo, P. P. (2008). El contenido de la psicomotricidad. Reflexiones para la delimitación de su ámbito teórico y práctico. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 22(2), 19-34.
5. Gesell, A. (1985). El niño de 1 a 5 años. Paidós.
6. Llorca, M. y Sánchez, J. (Coords.). (2003). La práctica psicomotriz: una propuesta educativa mediante el cuerpo y el movimiento. Aljibe.
7. Piaget, J. (1990). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Crítica.
8. Vayer, P. (1985). El diálogo corporal. Acción educativa con niños de 2 a 5 años. Científico-Médica.
9. Wallon, H. (1980). La evolución psicológica del niño. Crítica.

Webgrafía

1. Consejería de Educación, Ciencia y Universidades de la Comunidad de Madrid: www.comunidad.madrid/servicios/educacion
2. Federación de Asociaciones de Psicomotricistas del Estado Español (FAPee): www.psicomotricistas.es
3. Asociación Española de Pediatría (recomendaciones sobre uso de pantallas en la primera infancia): www.aeped.es