TEMA 2. El desenvolupament PSICOMOTOR en els infants i els nens fantastes, la passara al cos de l'educació difícil.

ÍNDEX

1. Introducció
2. Marc conceptual i normatiu de la psicomotricitat
3. El desenvolupament psicomotor de zero a sis anys
4. La psicomotricitat en el currículum d'educació infantil
5. Sensació i percepció com a fonts de coneixement
6. L'organització sensorial i perceptiva
7. La intervenció educativa a l'aula
8. La pràctica psicomotriu vivenciada i la seva implantació a l'escola gallega
9. Conclusió
10. Bibliografia i referències legislatives
11. Orientacions per a l'estudi

1. Introducció

En la primera infància el cos és el primer instrument de coneixement. Abans que un nen o una nena sàpiguen llegir, parlar amb fluïdesa o calcular, ja sabeu coses perquè han actuat sobre el món: han gatejat per l'herba humida d'un prat, han trepat a un banc, han tocat l'escorça rugosa d'un castany, han provat una mora, han sentit el rumor d'un riu o han mirat les gavites sobre el port. Aquesta convicció, que avui pot semblar obvia, va ser durant dècades una idea revolucionària que va haver d'obrir pas davant de tradicions escolars que separaven radicalment cos i ment, tot relegant el moviment a l'esbarjo i reservant l'aula per a una suposada vida intel·lectual incompòrrea. La psicomotricitat és la disciplina que recull la convicció contrària —que cos i ment són una sola realitat — i la convertix en proposta educativa coherent.

La rellevància d'aquest tema per al mestre o la mestra d'educació infantil és difícil d'exagerir. L'enregla 0-6 anys és el període de major plasticitat cerebral de tota la vida humana i, alhora, aquell en què la pràctica totalitat dels aprenentatges es canalitza a través del cos: el nadó conix a la seva mare pel tacte, l'olor i la veu abans que per la vista; el nen de dos anys entén el concepte "dins" ficant-se ell matix en una caixa; la nena de cinc aprèn què és la simetria delegant el seu propi cos. Negar aquesta corporalitat de l'aprenentatge contradiu com la psicologia evolutiva i la neurociència del desenvolupament han establert en el darrer segle.

Aquest tema cobrix quatre grans blocs entrellaçats: com es desenvolupa ** l'aparell motor i sensorial del nen fins als sis anys, amb les seves lleis, fites i construccions psicològiques;** com es concreta la psicomotricitat ** en el currículum actual, amb especial atenció al** Decret 150/2022, de 8 de setembre , de la Xunta de Galicia; quin paper juguen la sensació i la percepció com fonts primigènies de coneixement; i ** Què decisions pot prendre el o la docent** per afavorir l'organització sensorial i perceptiva a l'aula, des de les rutines quotidianes fins a les sessions específiques de psicomotricitat.

El plantejament combina la mirada científica de la psicologia evolutiva i la neurociència amb la mirada educativa de la pedagogia italiana, francesa i espanyola que han fet de la psicomotricitat un pilar de l'espèrgia. Es tanca amb un punt diferenciador centrat en la pràctica psicomotriu vivenciada de Bernard Aucouturier i en la seva implantació, juntament amb la pedagogia d'Emmi Pikler, a les xarxes d'escola infantil pública de Galícia.

2. MARCO CONCEPTUAL I NORMATIU DE LA PSICOMOTRICITAT

Abans d'a abordar el desenvolupament psicomotriu del nen, cal precisar el terme. La psicomotricitat és la disciplina educativa, reeducativa o terapèutica que considera l'ésser humà com una unitat psicosomàtica, atenent de manera global les seves capacitats motrius, cognitives, afectives i socials. La definició acunyada per la Federació d'Associacions de Psicomotricistes de l'Estat Espanyol (FAPee) recull aquesta idea de , tret conceptual més important: la psicomotricitat no és educació física en miniatura ni gimnàstica adaptada a nens petits, sinó una intervenció educativa que entén el moviment com a expressió simultània del cos, la ment i l'emoció. La distinció és decisiva: si un tribunal pregunta quina diferència la psicomotricitat de l'educació física, la resposta correcta apel·la a la globalitat i a la dimensió expressiva i relacional del moviment, no a l'edat dels destinataris.

Històricament, el terme s'ha afegit a França a principis del segle XX per ** Édouard Dupré**, metge que descriu el «síndrome de debilitat motriu» en nens amb dificultats de coordinació sense lesió neurològica aparent, intentant així el vincle estret entre el motor i l'audi. A partir d'ell, ** Henri Wallon** consolida la disciplina i esdevé la seva figura teòrica més important: el seu estudi de la relació tono-postura-emoció demostra que el to muscular del nadó no és un simple estat fisiològic, sinó el primer llenguatge emocional — el nen comunica benestar o malestar mitjançant la tensió o la distensió del seu cos —, i que aquesta comunicació tònica amb l'adult, el diàleg tònic , és la matriu de tota la vida afectiva i social posterior. Julian d'Ajuriaguerra la prolonga aquesta línia amb la noció de honrània tònica ** com a suport de la relació;** Pierre Vayer i Louis Picq ** desenvolupen models d'educació psicomotriu funcional orientats a la maduració de les grans funcions (esquema corporal, lateralitat, estructuració espai-temporal); i** Bernard Aucouter ** i** André Lapierre , donen un gir vivencial i simbòlic, centrat en l'expressivitat del nen a través del cos i en el joc com a via de maduració. A Espanya, Pedre Pablo Berruez , Miguel Llorca o Josefina Sánchez Rodríguez han impulsat la formació universitària i la pràctica psicomotriu educativa en escoles infantils.

A nivell normatiu, la psicomotricitat ocupa un lloc destacat en l'educació infantil. El marc general ho establix la Llei orgànica 3/2007, de 29 de desembre (LOMLOE), que modifica la Llei orgànica 2/2006 d'educació i definix l'etapa com a única, de caràcter voluntari i finalitat educativa (no merament assistencial), organitzada en dos cicles. El Real Decret 95/2022 , d ' 1 de febrer , pel qual s'establix l'ordenació i els ensenyaments mínims, integra l'àmbit corporal i motor en l'àrea de Criment en harmonia . A Galicia, el Decret 150/2022, de 8 de setembre, de la Xunta de Galícia, publicat al Diario Oficial de Galícia (DOG ) núm. 174 de 13 de setembre de 2022, desenvolupa aquesta mateixa àrea incorporant-hi sabers bàsics com la coordinació motriu global i segmentària, la lateralitat, l'estructuració espaciotemporal, l'esquema corporal o les habilitats motrius fonamentals. La psicomotricitat aparix, per tant, no com una assignatura aïllada, sinó com un eix transversal que travessa tota la jornada i connecta amb la resta d'àreas del currículum.

També convé distingir els tipus de motricitat. La motricitat gruixuda ** comprèn els moviments amplis de grans grups musculars (correurer, saltar, trepar, llançar, equilibrar-se). La** motricitat fina abasta els moviments precisos de mans, dits i cara (pinsa, esgarrapament, enfasament, dibuix, retall). I la motricitat facial i oral inclou el gest, la mímica, l'exploració dels fonemes i el control de la deglució, dimensió sovint oblidada però essencial, doncs d'ella depenen l'expressió emocional i el desenvolupament del llenguatge. Aquestes distincions són operatives, no estanques: en qualsevol activitat coexistixen diversos nivells. Un altre parell de conceptes que l'opositor ha de diferenciar amb nitidesa és el de (representació mental i conscient del propi cos, de les seves parts, possibilitats i limitacions, construïda a partir de l'experiència) davant del de imagen corporal (viuència subjectiva, afectiva i inconscient del propi cos, lligada a l'autoestima i a la relació amb els altres). Ambdues es construixen progressivament durant la primera infància i són inseparables: no hi ha esquema corporal sa sense una imatge corporal positiva.

Figura 1. Tipus de motricitat i construcció del cos (esquema i imatge corporal).

3. El desenvolupament PSICOMOTOR DE CERO A SEIS ANYS

El desenvolupament psicomotor obeix a dues grans lleis descrites per Arnold Gesell. La ley cèfal-caudal establix que el control sobre el cos progressa des del cap cap als peus: primer el nadó sosté el cap, després controla el tronc i se senti, després domina el maluc i, finalment, les cames li permeten caminar. La ley proper-distal indica que el control va de l'eix del cos cap a les extremitats: de l'espatlla al colze, del canell als dits. Ambdues expliquen per què un nadó agafa un objecte amb tota la mà abans de manipular-lo amb la pinça fina polze-índex. A aquestes s'afegix la llei del general al que específic (de moviments globals a moviments precisos i controlats) i el principi que el desenvolupament és continuo, progressiu i irreversible però amb ritmes individuals: tots els nens seguixen la mateixa seqüència, però cada un la recorre a la seva pròpia velocitat, el que obliga al docent a manejar les fites com a referències orientatives i mai com un calendari rígid d'exigència.

Figura 2. Les lleis cefalocaudal i proximodistal (Gesell).

A grans trets, durant el primer any el nadó passa dels reflexos innats a la marxa bípea autònoma, en la transformació motriu més espectacular de la vida. En néixer, la seva conducta es regix per oreflejos arcaics (succió, pressió palmar i plantar, Moro o sobresalt, marxa automàtica, recerca) que desaparixen a mesura que l'escorça cerebral madura i pren el control voluntari. Les fites més significatives inclouen el control cefàlic (3-4 mesos), la sedestació amb suport (5-6 mesos) i sense suport (7- 8 mesos), el volteig, el gateig (8- 10 mesos), la bipedestació recolzada (10- 12 mesos) i els primers passos (12- 15 mesos). En motricitat fina, la premsió evoluciona des del reflex palmar del nounat fins a la pinça superior (plogar i índex oposats) cap als 9-12 mesos, fita que obre la porta a la manipulació precisa i a una nova forma d'explorar el món objecte. Convé respectar el ritme del nadó en cada conquesta: la motricitat lliure, com veurem al parlar de Pikler, sosté que el nen accedix a cada postura per si matix quan està madur per a això, sense que l'adult ho sent, ho posi dret o ho faci caminar abans de temps.

Entre els un i els tres anys, la conquesta clau és la autonomia motriu. El nen camina amb seguretat creixent, corre, salta amb els dos peus junts, puja i baixa escales (primer amb ajuda, després alternant els peus), talla una pilota, garabatea, obre i tanca recipients, comença a vestir-se i, cap al final del període, controla els esfínters durant el dia. La motricitat fina permet encaixar peces grans, passar pàgines de llibres de cartró, menjar amb cullera i construir torres de cinc o sis blocs. És també l'esprina en què el garabat evoluciona des del el motor és descontrolat el motor fins al controlat i finalment el garabate amb nom , en què el nen anuncia què ha volgut representar encara que l'adult no ho reconegui: un primer pas decisiu cap a la funció simbòlica.

Entre els * tres i els sis anys*, els moviments es tornen més precisos, coordinats i conscients. El nen fa la voltereta cap endavant, salta a la pota coixa, manté l'equilibri sobre una cama, llança i atrapa amb certa punteria, grimpada amb soltesa, munta en tricicle i, cap al final, en bicicleta sense ruedins. En motricitat fina, cap als quatre anys dibuixa el "monigot" o *cap de la que surten directament les cames, sense tronc diferenciat); cap als cinc-sis anys aparix la figura humana completa, el grafisme s'acosta al gest escriptor i la pinça permet manejar tisores, cordar botons o lligar-se els cordons. Aquest afinament és la base de la futura escriptura, raó per la qual el currículum insistix a preparar la mà mitjançant manipulació rica i variada en lloc d'avançar la cal·ligrafia sobre paper pautat.

Figura 3. Progressió de la motricitat grossa i fina de 0 a 6 anys.

Al costat de la motricitat pròpiament dita, durant l'etapa es consoliden tres construccions psicològiques clau. El esquema corporal ** progressa des de la indiferenciació inicial entre el jo i el món fins a la representació detallada del cos i les seves parts cap als 6-7 anys, moment que** Vayer situa com el final de la primera gran fase de la seva elaboració. La lateralitat ** — predomini funcional d'una banda del cos sobre l'altra, derivat de la dominància hemisfèrica cerebral — es definix entre els 3 i els 6-7 anys, quan el nen afirma el seu domini dret, esquerrà o creui. Convé insistir, perquè el tribunal aprecia que es conegui, en què la lateralitat** no s'imprimix : ja no s'obliga a un nen esquerrà a utilitzar la mà dreta, ja que això pot generar dificultats d'organització espacial i fins i tot problemes emocionals; la lateralitat s'acompanya i s'observa. I la ** estructura espacial i temporal** evoluciona des de l'organització del propi cos (a dalt/abaix, davant/detràs, dreta/esquerra) fins a la coordinació d'espais externs, les relacions topològiques (dins/ fora, prop/llls) i la comprensió de seqüències temporals cada vegada més llargues (ante/després, ahir/hoy/manyana). Tota aquesta organització es construix sobre el moviment corporal real, no sobre fitxes: el nen aprèn "detràs" amagant-se darrere d'alguna cosa, no senyalant-lo en una làmina.

4. La PSICOMOTRICITAT EN EL CURRÍCULO D'EDUCACIÓ INFANTIL

Com es concreta tot l'anterior en el currículum vigent? El Real Decret 95/2022 i el Decret 150/2022 de Galícia organitzen els aprenentatges de l'etapa en tres àrees globalitzadores i interrelacionades: Conveni en harmonia , Descobriment i exploració do contorn i Comunicació i representació da realitate. La psicomotricitat travessa les tres, però té el seu seient més natural en la primera. El currículum gallego s'estructura, com l'estatal, entorn d'objectius d'etapa, competències clau (les del Perfil de eixida adaptades a l'etapa), competències específiques de cada àrea, territori d'avaluació i sabres bàsics organitzats en blocs. Comprendre aquesta arquitectura és imprescindible per situar la psicomotricitat i respondre amb solvència si el tribunal pregunta per la concreció normativa.

Dins de l'àrea de Conveni en harmonia, el Decret 150/2022 inclou sabers bàsics relatius al cas i al control progressiu del matix, al domini postural i els desplaçaments, a la coordinació visomotriu, a la vivència emocional associada al moviment i a les rutines de cura i autonomia personal. Les competències específiques associades busquen que el nen progressi en la identificació i acceptació de la seva identitat corporal, en la regulació tònica i emocional, en l'adquisició d'autonomia en la vida quotidiana i en l'establiment de relacions afectives segures a través del cos. La psicomotricitat no és, doncs, només moviment eficaç: és vehicle de l'autoconeixement, de la regulació emocional i de la relació amb els altres, lectura plenament coherent amb l'herència de Wallon, per a qui el tònic, el postural i el emocional són inseparables.

Però la psicomotricitat també asoma en l'àrea de Descobriment i exploració do contorn, ja que el cos és l'eina primera amb la qual el nen explora objectes, espais i éssers vius i construix les primeres nocions logicomatemàtiques a partir de l'acció sobre el real. I asoma en Comunicació i representació dóna realitat, perquè el gest, la mirada, la dansa, la dramatització corporal, l'expressió rítmica i el joc simbòlic són llenguatges de ple dret. Cal recordar aquí el caràcter de la currículum gallegago: el galego és llengua cooficial i l'etapa contempla un tractament integrat de les dues llengües conforme al Pla Xeral de Normalització da Lingua Galega i a la normativa autonòmica de promoció del gallec. La dimensió corporal i oral de la psicomotricitat — respiració, articulació, ritme, prosòdia — es vincula així al desenvolupament lingüístic en ambdues llengües: el cos és la base sobre la qual s'assenta tota comunicació.

A la pràctica, la psicomotricitat es manifesta en diversos formats complementaris. Les lesions específiques, d'uns 30-45 minuts i freqüència setmanal, en una sala dotada d'espaderes, colchonetes, mòduls tous, cordes, cèrcols, túnels, teles i balons, seguixen una estructura ritualitzada (entrada, fase sensoriomotriu, fase simbòlica, representació, eixida) que aporta seguretat emocional i permet llegir l'evolució del nen al llarg del curs. Els espais i racons de l'aula conviden al moviment i la manipulació (construccions, disfressa, casseta, taula de llum, safates sensorials). El patio, espai sovint infravalorat però crucial, merix pensar-se com a ambient psicomotriu per excel·lència. I les les cuques quotidianes — la recerca, el rentar-se, la recollida, la taula — són ocasions diàries de pràctica psicomotriu i moments privilegiats de construcció de l'autonomia.

A nivell avaluatiu, el currículum opta per una avaluació global, contínua i formativa , de caràcter qualitiu i observacional . L'observació atenta i sistemàtica del docent —registrada en diaris d'aula, escales, llistes de control, anecdotaris, fotografies o vídeos amb les degudes garanties — substituix amb avantatge a les proves estandarditzades, inadequades a l'etapa. A més, és una funció diagnòstica de primer ordre: permet detectar precoçment signes de dificultat motriu, trastorns del desenvolupament de la coordinació (TDC), retards maduratius o necessitats específiques de suport educatiu que, en el marc de l'atenció a la diversitat gallega regulada pel Decret 229/2011, de 7 de desembre, s'han de derivar al servici d'orientació i, si escau, als equips d'atenció primerenca.

5. SENSACIÓ I PERCEPCIÓ COM FUENTS DE CONOCIMENT

La psicomotricitat és inseparable de la sensorialitat: sense informació sensorial no hi ha moviment ajustat ni coneixement de l'entorn. Per això el tercer gran bloc del tema aborda la sensaçació i la percepció, dos conceptes que l'opositor ha de diferenciar sense titubeus. La nissació és el procés primari pel qual els premis sensorials capten un estímul físic (llum, so, pressió, temperatura, substància química) i el transformen en informació neuronal que viatja al sistema nerviós central. La percepció, en canvi, és el procés superior pel qual el cervell organitza, interpreta i dota de significat aquesta informació, comparant-la amb l'experiència prèvia, la memòria i l'atenció per construir una representació coherent del món. Amb l'exemple clàssic: una sensació és veure una taca groga, rodona i lluminosa; una percepció és reconèixer que aquesta taca és el sol. La sensació és comuna a molts animals; la percepció organitzada i carregada de significat cultural és pròpiament humana i s'educa.

Figura 4. De la sensació a la percepció.

Els éssers humans disposem dels sentits clàssics ** — veja, oïda, tacte, gust i olfacte — i de dos menys coneguts però crucials en educació infantil: el** vestular , que informa de l'equilibri i de la relació del cos amb la gravetat gràcies als conductes semicirculars de l'orella interna; i el propioceptiu , que informa de la posició de les parts del cos i de l'esforç muscular mitjançant receptors en músculs, tendons i articulacions. Els set sentits treballen en integració constant. Quan un nen salta d'un banc baix, l'ull calcula l'alçada, el sistema vestibular regula l'equilibri durant el vol, la propiocepció coordina la flexió de genolls i el tacte plantar confirma el contacte amb el terra: una acció aparentment simple mobilitza una orquestra sensorial complexa. Aquesta integració multisensorial va ser descrita per la terapeuta ocupacional Anna Jean Ayres ** en els anys setanta, donant lloc a l'enfocament de la** integració sensorial, referència central en atenció primerenca i en la intervenció amb trastorns del neurodesenvolupament. Conèixer els set sentits — i no només els cinc clàssics— distingix un desenvolupament notable d'un excel·lent, perquè és on molts opositors es queden curts.

Figura 5. Els set sentits i la integració sensorial (Ayres).

Cada sentit es desenvolupa seguint un calendari propi, però tots comencen a funcionar molt aviat, alguns abans del naixement. El ja està actiu en la vida intrauterina i és el primer canal de comunicació entre el nadó i el món: la pell és el primer òrgan del llenguatge i la base del vincle d'espego, d'aquí la importància del contacte pell amb pell en els primers mesos. El funciona des de la setmana 24 de gestació, el que explica que el nounat reconegui la veu materna i s'hi calmi. La ivista és, paradoxicament, el sentit més immadur en néixer: el nounat enfoca nítidament a uns 20-30 centímetres —la distància que el separa del rostre matern durant l'amantament —, no distingix tota la gamma de colors fins als 3-4 mesos i no arriba a l'agudesa adulta fins als 5-6 anys. L' olfacte i el gusto funcionen des del naixement, lligats a l'alimentació i al vincle afectiu. Aquest calendari té conseqüències pràctiques: justifica que es parli i es canti al nadó des del primer dia i que l'estimulació visual s'oferix a la distància adequada.

Els grans corrents pedagògics han subratllat, cada una al seu mode, el paper insubstituïble de la sensorialitat. Maria Montessori va dissenyar un material sensorial que va començar a iniciar aïllar una sola qualitat ** —pès, mida, rugositat, so— per tal que el nen la descobreixi amb claredat.** Friedrich Fröbel , pare del Kindergarten*, va crear els , objectes geomètrics que inicien el nen en la forma i la simetria. Les germanes Rosa i Carolina Agazzi ** van defensar a Itàlia una escola basada en objectes quotidians que els propis nens portaven i classificaven. I** Loris Malaguzzi ** des de Reggio Emilia, va proposar el** telier ** com a taller sensorial de "els cent llenguatges". Totes coincidixen en una idea que el currículum gallec fa seva: el nen aprèn** toca, manipulant i experimentant, no rebent passivament informació abstracta.

6. L'organització cultural i pràctica

Com s'organitza la informació sensorial per convertir-se en coneixement? La percepció no és una gravació passiva del món, sinó una construcció activa que depèn de diversos processos que el docent ha de conèixer. El primer és la indiscriminació : distingir entre estímuls diferents d'una mateixa modalitat (aquest so és un cascabel, aquell un tambor; aquesta textura és rugosa, aquella llisa). El segon és la integració intersensorial : combinar diversos canals en una representació unitària (escolto la meva mare i veig el seu rostre, i integra ambdues informacions en una sola persona). I el tercer és la organització espacial i temporal: ubicar els estímuls en un mapa de relacions (tanca/lleus, abans/després, dins/ fora) que constituix l'armaç de la futura competència matemàtica i de la lectoescriptura.

Des del punt de vista evolutiu, l'organització perceptiva seguix una progressió predictible que convé desenvolupar modalitat per modalitat. La percepció visual part de les preferències innates del nounat pels contrastos marcats i, sobretot, pels rostres humans; entre els 3 i els 6 mesos adquirix visió binocular i percepció de la profunditat, capacitat demostrada pel cèlebre experiment del de Eleanor Gibson i Richard Walk , en el qual els nadons capaços de gatejar eviten arrossegar-se sobre un vidre que simula un precipici. Durant els 3-6 anys es defineixin la indiscriminació visual (formes, mides, colors, orientacions), la memòria visual, la base de la base de tasques escolars innombrables, la base d'innombrables, la capacitat imprescindible per a distingir una lletra d'una altra — i la La contància perceptiva —compensar que un cotxe seguix sent el matix objecte encara que la seva mida aparent disminueixi en allunyar-se — és una altra gran conquesta del període.

La percepció auditiva s'afina paral·lelament i té rellevància especial pel seu vincle amb el llenguatge. Cap als 2-3 mesos el nadó localitza la font sonora girant el cap. Entre els 0 i els 12 mesos es produix un fenomen descrit per Patrícia Kuchl: el nadó comença sent un "ciutadano universal del llenguatge", capaç de discriminar els contrastos fonètics de qualsevol llengua, i cap als 10-12 mesos es en els fonemes del seu entorn, perdent sensibilitat per als que no sent. Aquesta plasticitat fonològica primerenca és un dels arguments més sòlids a favor del plurilingüisme precoç . En el marc gallegag, on coego i castellà conviuen com a llengües cooficials, aquesta evidència recolza el tractament integrat i d'hora de les dues llengües des de l'educació infantil, aprofitant la riquesa fonològica de créixer en un entorn bilingüe.

La ** percepció tàctil, gustativa i olfativa** és menys visible a l'aula, però no menys educativa. Tocar textures diferents, provar sabors variats, olorar herbes, flors o fruits de l'entorn enriquix l'inventari perceptiu del nen i l'ajuda a posar paraules al món, ampliant el seu vocabulari sensorial. Tota escola infantil hauria de tenir una cesta dels tresors , proposada per Elinor Goldschmied ** per a nadons de 6 a 12 mesos que ja se sentin però encara no es desplacen, plena d'objectes quotidians de materials naturals (madera, metall, tela, fibres vegetals) que el nadó explora amb tots els sentits; i, per als més grans, amb materials no estructurats —teles, petxes, pedres, pinyes, castanyes, troncs, esponges — i propostes de** 1999 heurístic que conviden a l'exploració lliure, la comparació i la classificació multisensorial.

Finalment, la propiocepció i la percepció de l'** A poc a poc, i el temps ** és la base de tota l'organització psicomotriu posterior. Saber on estan les mans sense veure-les, mantenir l'equilibri quan es lleva o entendre què significa "dins d'una estona" són adquisicions que no s'ensenyen amb fitxes, sinó amb experiència corporal repetida i mediada per un adult que** proposa paraules a la vivència . L'organització percep la nostra capacitat de percebre i actuar són inseparables i que el nen percep el món en funció de les affordances ** o possibilitats d'acció de cada objecte. Per això una aula ben dissenyada** a l'acció: com més rica sigui l'oferta sensorial i motriu, més densa serà l'organització perceptiva del nen.

Figura 6. Les lleis de la Gestalt en la percepció.

7. LA INTERVENCIÓ EDUCATIVA EN L'AULA

Acostumem al punt pedagògic decisiu: quines decisions concretes pot prendre el o la docent per afavorir el desenvolupament psicomotor i sensoperceptiu a l'aula? Resumim les més importants en sis eixos que articulen una intervenció de qualitat.

Primer, garantir temps i espai per al moviment espontani. El cos del nen necessita moure' s molt cada dia, i la qualitat del seu desenvolupament motor depèn de les oportunitats que tingui per fer- ho. Reduir l'excés de propostes de taula, allargar els temps de joc lliure, aprofitar el pati encara que caigui (la pluja fina i persistent del clima atlàntic) i alternar moments d'activitat intensa i repòs són decisions bàsiques. L'obsessió per la quietud és improductiva: un nen obligat a romandre quiet no aprèn millor, aprèn pitjor. Organitzar l'aula amb zones diferenciades, materials accessibles a la seva altura, poc mobiliari obstructiu i camins oberts per desplaçar-se convertix el propi aula en un dispositiu psicomotriu.

Segundo, oferir material i ambients rics en estímuls. Blocs de fusta, teles, cestes de tresors i materials de elior Goldschmied), taula de llum, safates sensorials amb elements naturals (castanyes, pinyes, petxes, sorra, fulles, aigua), instruments rítmics i miralls de cos sencer a l'alçada del nen. Importa menys la quantitat que la alitat sensorial i la possibilitat d'exploració oberta: un material no estructurat, que admet molts usos, educa més que una joguina tancada d'una sola funció. El mirall, en particular, és decisiu en la construcció de l'esquema i la imatge corporal.

Tercer, planificar sessions específiques de psicomotricitat. Un o dos cops per setmana, amb una estructura previsible que aporti seguretat: ritual d'entrada (salut i normes de cura del propi cos, del dels altres i del material), fase de joc sensoriomotor (saltar, trepar, balancejar, rodar), fase de joc simbòlic (rols, refugis, persecucions), fase de representació (menar a la calma mitjançant el dibuix, el modelat o la paraula) i ritual de eixida. El o la docent observació, proposa, acompanya i regula sense substituir al nen: oferix un marc segur en el qual l'expressivitat motriu pugui desplegar-se.

Quarto, cuidant la eixida al medi natural. Galícia oferix un entorn excepcional per al contacte sensorial i motriu amb la natura: boscos de (robles) i castanyos, platges, rius, lafragues, forests i hortes. Trepar a un tronc, creuar un rierol per unes pedres o recollir castanyes són aprenentatges corporals de primer ordre que connecten, a més, amb l'àrea de Desbobriment i exploració do contorn i amb l'arrelament al territori.

Quinto, integrar la sensorialitat en les rutines quotidianes. Vestir-se, rentar-se, dinar, recollir i posar la taula són moments sensoperceptius densos i ocasions de construcció de l'autonomia. Els ha d'aprofitar sense forçar-los ni accelerar-los, donant al nen el temps que necessita i verbalitzant les sensacions que experimenta ("què freda està l'aigua", "aquesta tovallola és suau", de manera que asocie vivència corporal i llenguatge.

Sexto, observar, registrar i detectar a temps. L'observació atenta i sistemàtica és la millor eina del docent per ajustar la seva intervenció i detectar dificultats. Un retard persistent en fites motors bàsiques, una marxa de puntetes mantinguda més enllà dels 18 mesos, l'absència de joc simbòlic cap als dos anys, una hipersensibilitat sensorial marcada o una torpesa motriu desproporcionada són senyals que justifiquen una observació més profunda. És fonamental subratllar —i el tribunal el valora — que aquesta detecció no es traduix en un diagnòstic del docent, sinó en la derivació al servici d'orientació i, a través d'ell, als equips d'atenció primer A Galicia, l'atenció a la diversitat es regix pel Decret 229/2011, de 7 de desembre, i l'atenció primerenca pel Decret 183/2013, de 5 de desembre, que crea la Rede galega d'atenció temerà, recurs interadministratiu (sanitat, educació i servicis socials) per a nens de 0 a 6 anys amb trastorns del desenvolupament o en risc de patir-los. Conèixer aquests referents permet al opositor mostrar que sap a qui derivar i amb quin fonament legal.

A aquestes sis decisions, cal afegir com a setè eix, la col·laboració amb les famílies: la psicomotricitat no acaba a la porta de l'aula. Tallers familiars, recomanacions de joc corporal quotidià (passos llargs, contacte amb la natura, joc desestructurat a l'aire lliure, reducció dràstica de pantalles en menors de sis anys conforme a la Associació Espanyola de Pediatria) i una comunicació regular sobre el desenvolupament motor del nen reforcen la coherència educativa entre escola i llar.

8. LA PRÀCTICA PSIOTORITRIZ VIVENCIADA I LA SEVA A L'ESCOLA GALLEGA

Com a punt diferenciador del tema, convé aprofundir en la pràctica psicomotriu vivenciada desenvolupada per Bernard Aucouturier des dels anys setanta. Mestre i psicomotricista francès, Aucouturir part d'una premissa antropològica forta: el nen s'expressa a través del cos abans que de les paraules, i aquest mode singular en què cada nen corre, s'amaga, es balanceja o construix —la expresivitat motriu — és la via privilegiada per accedir al seu món emocional i simbòlic i afavorir la seva maduració global. Aquesta modalitat, coneguda internacionalment com PPA (Pràctica Psicomotriu Aucouturier), distingix tres tipus de sessions segons la seva finalitat: la educativa, dirigida a tot el grup i orientada a la maduració i al plaer del moviment; la d'ajuda , per a nens amb dificultats lleus; i la terapèutica , de caràcter clínic. És important precisar que només la sessió educativa correspon al mestre generalista d'educació infantil; les altres dues requerixen especialització professional addicional.

La sessió educativa de PPA combina una seqüència de fases que el nen internalissa al llarg del curs i que li aporten la seguretat d'un marc previsible. Comença amb el (salut i recordatori de les normes: cuidar el propi cos, el dels altres i el material). Segueix la base d'ebenització motriu, nucli de la sessió, en la qual el nen juga lliurement amb materials que conviden al plaer sensoriomotor —mòduls d'escuma, cordes, pilotes, teles, espantes — i al joc simbòlic, mentre el psicomotricista observa, acompanya sense dirigir i enquadra els límits de seguretat. Ve després la fase d'història o representació, en la qual l'adult narra un breu conte o proposa una representació gràfica o constructiva que permeti elaborar simbòlicament el viscut, fent el trànsit del cos a la representació mental. I es tanca amb el, breu moment de calma i verbalització. Aquesta estructura permet al docent observar el nen en una dimensió expressiva i emocional que rara vegada aflora en altres activitats.

Figura 7. L'estructura de la sessió de psicomotricitat (model Aucouturier).

La PPA s'ha implantat progressivament en nombroses escoles infantils públiques i concertades de Galícia, especialment en el primer cicle (0-3) i en els primers cursos del segon. La formació específica s'emet en centres vinculats a associacions professionals com la Associació Espanyola de Pràctica Psicomotriu ( ASEFOP ) i en seminaris universitaris. La xarxa d'escola amb sala de psicomotricitat ha crescut notablement en les últimes dues dècades, en particular en la xarxa dependent del Consorcio Galego de Servizos d'interruptee e Benestar i en les escoles municipals. El seu encaix amb els principis del Decret 150/2022 és notable: enfocament globalitzador, aprenentatge vivencial, paper central del joc, atenció a la diversitat i avaluació observacional són trets comuns al model d'Aucouturier i al currículum gallec vigent.

També cal esmentar la influència complementària de la pedagogia Pikler , desenvolupada per la pediatra húngara Emmi Pikler ** a l'institut Lòczy de Budapest, que insistix en dos principis fonamentals per al primer cicle: la** motricitat lliure ** — el nen accedix per si matix, sense intervenció de l'adult, a cada postura i desplaçament quan està madurativament preparat, sense seure-ho, posar-lo dret ni fer-ho caminar abans de temps — i el** cuida respectuós durant les rutines, enteses com moments de relació afectiva privilegiada. La pedagogia Pikler ha tingut a Galicia una recepció notable en escoles de 0-3 anys i en la formació del professorat. La seva contribució reforça una idea comuna a Aucouturier i al propi currículum gallec: el cos del nen no s'enterna, s'acompanya; l'adul no fabrica el desenvolupament, el sosté i li oferix les condicions per a que es desplegui.

Per al o la docent d'educació infantil, conèixer aquestes referències importa per tres raons de cara a la defensa oral: donen fundament teòric sòlid a les decisions quotidianes, evitant que la psicomotricitat es redueixi a «un estona amb mathonetes i ars»; proporcionen un lenguatge tècnic compartit amb altres professionals (orientadors, psicomotricistes, terapeutes ocupacionals, atenció primerenca) que facilita la coordinació en casos de necessitats específiques; i connecten la psicomotricitat amb la, mostrant davant el tribunal una visió actualitzada, fonamentada i arrelada en la pràctica.

9. CONCLUSIÓ

El desenvolupament psicomotriu de zero a sis anys, la presència de la psicomotricitat en el currículum, el paper de la sensació i la percepció com a fonts de coneixement i l'organització progressiva del món sensoperceptiu no formen un capítol accessori de l'etapa: formen el seu fil conductor. A través del cos, el nen conix el món, es conix a si matix, es relaciona amb els altres i construix els aprenentatges que més tard anomenarem cognitius, lingüístics, socials o emocionals. Les sensacions s'organitzen en percepcions, les percepcions en esquemes, els esquemes en pensament. Trencar aquesta cadena —aparant el cap del cos, l'aula del pati, l'aprendre del moure's — és trencar la pròpia lògica del desenvolupament infantil. No estem davant d'un complement físic al treball intel·lectual, sinó davant del modo originari en què la intel·ligència humana es construix.

La normativa vigent recull amb claredat aquest plantejament. La ** Llei Orgànica 3/2020 (LOMLOE ), el Real Decret 95 / 20022 i el* Decret 150/2022 de la Xunta de Galícia ** situen l'àrea de Conveni en harmonia ** com un dels tres eixos del currículum i insistixen en l'enfocament globalitzador, el paper central del joc, l'avaluació observacional i l'atenció a la diversitat — desarrollada a Galicia pel Decret 229/2011 i, en la seva vessant d'atenció primerenca, pel Decret 183/2013 — . La tradició pedagògica europea, des de Wallon i Ajuriaguerra fins a Aucouturier i Pikler, oferix marcs sòlids per concretar aquesta aposta. I la realitat escolar gallega —amb la seva xarxa creixent d'escola infantil, el seu contacte amb la natura atlàntica, la seva riquesa plurilingüe en gallec i castellà i la seva sensibilitat per la criança respectuosa — oferix un context fèrtil per a un model d'educació infantil en el qual el cos del nen sigui, en sentit ple,** . La tasca del docent consistix a convertir aquests principis en decisions quotidianes: organitzar l'espai, oferir materials rics, planificar sessions, sortir al medi natural, integrar la sensorialitat en les rutines, observar, detectar a temps, col·laborar amb les famílies i formar-se contínuament. Comprendre'l, i saber defensar-lo davant d'un tribunal, distingix el mestre o mestra d'educació infantil veritablement preparat.

10. BIBLIOGRAFIA I REVERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa i legislació

1. Llei orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'educació (LOE), en la seva redacció vigent. BOE núm. 106, de 4 de maig de 2006 .
2. Llei Orgànica 3/2020 , de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei Orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'Educació (LOMLOE ) BOE núm . ~ ~ ~ 340 , de 30 de desembre de 2020 .
3. Reial Decret 95/2022 , d ' 1 de febrer, pel qual s'establix l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Infantil. BOE núm . ~ ~ ~ 28, de 2 de febrer de 2022 .
4. Decret 150/2022 , de 8 de setembre, pel qual s'establixen l'ordenació i el currículum de l'educació infantil a la Comunitat Autònoma de Galícia. DOG núm. 174, de 13 de setembre de 2022 .
5. Decret 229/2011, de 7 de desembre, pel qual es regula l'atenció a la diversitat de l'alumne dels centres docents de la Comunitat Autònoma de Galícia. DOG, Xunta de Galícia.
6. Decret 183/2013, de 5 de desembre, pel qual es crea la Xarxa gallega d'atenció primerenca. DOG, Xunta de Galícia.

Referències bibliogràfiques

1. Aucouturier, B. (2004). Els fantasmes d'acció i la pràctica psicomotriu. Graó.
2. Ayres, A. J. (2008). La integració sensorial en els nens: reptes sensorials ocults. TEA Ediciones. (Original publicat el 1972).
3. Berruezo, P. P. (2008). El contingut de la psicomotricitat. Reflexions per a la delimitació del seu àmbit teòric i pràctic. Revista Interuniversitària de Formació del Professorat, 22( 2), 19-34.
4. Ploca, M. y Sánchez, J. (2003). Psicomotricitat i necessitats educatives especials. Aljub.
5. Pikler, E. (Vaig dir). Merreu-vos en llibertat. Desenvolupament de la motricitat global. Narcea.
6. Vayer, P. (Veral). El diàleg corporal. Acció educativa amb nens de 2 a 5 anys. Científic-Mèdica.
7. Wallon, H. (1980). L'evolució psicològica del nen. Crítica.

11. ORIENTACIONS PER A L'ESTUDI

1. Diferència amb precisió sensació, percepció, motricitat, psicomotricitat, esquema corporal i imatge corporal. Confondre aquests termes és un error freqüent que el tribunal penalitza; dominar- los demostra base sòlida des del primer minut.
2. Memoriza les dues lleis de Gesell (cèfal-caudal i pròxim-distal) amb un exemple de cadascuna i les fites motrius del primer any. Són dades tancades que aporten rigor quan s'anomenen amb seguretat.
3. Situa la psicomotricitat a l'àrea de Crecement en harmonia del Decret 150/2022, però subratlla que travessa també les altres dues. Aquesta perspectiva globalitzadora és el que demana el currículum gallec.
4. Domina almenys tres autors: Wallon (diàleg tònic), Aucouturier (PPA) i Ayres (integració sensorial). Tres referències ben desenvolupades valen més que deu citades de passada.
5. Recorda els set sentits —els cinc clàssics més el vestibular i el propiceptiu—: és on més opositors es queden curts.
6. Prepara dos exemples d'aula: una sessió setmanal de psicomotricitat (estructura tipus Aucouturier) i una situació quotidiana integrada (raincó de manipulació, eixida al medi natural, moment del dinar). El tribunal valora més un exemple ben comptat que tres cites mal recordades.
7. Incorpora el context gallec: carbals i castanyos, rius i costa, orballo, eixides al medi natural, xarxa del Consorci Galego de Serviços d'interelape e Benestar, Decret 183/2013 d'atenció primerenca i la realitat plurilingüe (Pall i castellà). És el toc diferenciador del tema.
8. Tanca relacionant el tema 2 amb el tema 1 (desenvolupament general), el 3 (afectivitat), el 12 (intervenció educativa) i el 23 (expressió corporal). Mostra les interrelacions del temari revela visió de conjunt.