TEMA 2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR EN LOS NIÑOS Y NIÑAS HASTA LOS SEIS AÑOS. LA PSICOMOTRICIDAD EN EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL. LA SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN COMO FUENTE DE CONOCIMIENTOS. LA ORGANIZACIÓN SENSORIAL Y PERCEPTIVA. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA

ÍNDICE

1. Introducción
2. Marco conceptual y normativo de la psicomotricidad
3. El desarrollo psicomotor de cero a seis años
4. La psicomotricidad en el currículo de educación infantil
5. Sensación y percepción como fuentes de conocimiento
6. La organización sensorial y perceptiva
7. La intervención educativa en el aula
8. La práctica psicomotriz vivenciada y su implantación en la escuela gallega
9. Conclusión
10. Bibliografía y referencias legislativas
11. Orientaciones para el estudio

1. INTRODUCCIÓN

En la primera infancia el cuerpo es el primer instrumento de conocimiento. Antes de que un niño o una niña sepan leer, hablar con fluidez o calcular, ya saben cosas porque han actuado sobre el mundo: han gateado por la hierba húmeda de un prado, han trepado a un banco, han tocado la corteza rugosa de un castaño, han probado una mora, han oído el rumor de un río o han mirado las gaviotas sobre el puerto. Esta convicción, que hoy puede parecer obvia, fue durante décadas una idea revolucionaria que tuvo que abrirse paso frente a tradiciones escolares que separaban radicalmente cuerpo y mente, relegando el movimiento al recreo y reservando el aula para una supuesta vida intelectual incorpórea. La psicomotricidad es la disciplina que recoge la convicción contraria —que cuerpo y mente son una sola realidad— y la convierte en propuesta educativa coherente.

La relevancia de este tema para el maestro o la maestra de educación infantil es difícil de exagerar. La etapa 0-6 años es el periodo de mayor plasticidad cerebral de toda la vida humana y, a la vez, aquel en que la práctica totalidad de los aprendizajes se canaliza a través del cuerpo: el bebé conoce a su madre por el tacto, el olor y la voz antes que por la vista; el niño de dos años entiende el concepto «dentro» metiéndose él mismo en una caja; la niña de cinco aprende qué es la simetría plegando su propio cuerpo. Negar esta corporalidad del aprendizaje contradice cuanto la psicología evolutiva y la neurociencia del desarrollo han establecido en el último siglo.

Este tema cubre cuatro grandes bloques entrelazados: cómo se desarrolla el aparato motor y sensorial del niño hasta los seis años, con sus leyes, hitos y construcciones psicológicas; cómo se concreta la psicomotricidad en el currículo actual, con especial atención al Decreto 150/2022, de 8 de septiembre, de la Xunta de Galicia; qué papel juegan la sensación y la percepción como fuentes primigenias de conocimiento; y qué decisiones puede tomar el o la docente para favorecer la organización sensorial y perceptiva en el aula, desde las rutinas cotidianas hasta las sesiones específicas de psicomotricidad.

El planteamiento combina la mirada científica de la psicología evolutiva y la neurociencia con la mirada educativa de la pedagogía italiana, francesa y española que han hecho de la psicomotricidad un pilar de la etapa. Se cierra con un punto diferenciador centrado en la práctica psicomotriz vivenciada de Bernard Aucouturier y en su implantación, junto a la pedagogía de Emmi Pikler, en las redes de escuelas infantiles públicas de Galicia.

2. MARCO CONCEPTUAL Y NORMATIVO DE LA PSICOMOTRICIDAD

Antes de abordar el desarrollo psicomotor del niño, conviene precisar el término. La psicomotricidad es la disciplina educativa, reeducativa o terapéutica que considera al ser humano como una unidad psicosomática, atendiendo de manera global a sus capacidades motrices, cognitivas, afectivas y sociales. La definición acuñada por la Federación de Asociaciones de Psicomotricistas del Estado Español (FAPee) recoge esa idea de globalidad, rasgo conceptual más importante: la psicomotricidad no es educación física en miniatura ni gimnasia adaptada a niños pequeños, sino una intervención educativa que entiende el movimiento como expresión simultánea del cuerpo, la mente y la emoción. La distinción es decisiva: si un tribunal pregunta qué diferencia la psicomotricidad de la educación física, la respuesta correcta apela a la globalidad y a la dimensión expresiva y relacional del movimiento, no a la edad de los destinatarios.

Históricamente, el término se acuña en Francia a comienzos del siglo XX por Édouard Dupré, médico que describe el «síndrome de debilidad motriz» en niños con dificultades de coordinación sin lesión neurológica aparente, intuyendo así el vínculo estrecho entre lo motor y lo psíquico. A partir de él, Henri Wallon consolida la disciplina y se convierte en su figura teórica más importante: su estudio de la relación tono-postura-emoción demuestra que el tono muscular del bebé no es un mero estado fisiológico, sino el primer lenguaje emocional —el niño comunica bienestar o malestar mediante la tensión o la distensión de su cuerpo—, y que esa comunicación tónica con el adulto, el diálogo tónico, es la matriz de toda la vida afectiva y social posterior. Julian de Ajuriaguerra prolonga esta línea con la noción de función tónica como soporte de la relación; Pierre Vayer y Louis Picq desarrollan modelos de educación psicomotriz funcional orientados a la maduración de las grandes funciones (esquema corporal, lateralidad, estructuración espacio-temporal); y Bernard Aucouturier y André Lapierre dan un giro vivencial y simbólico, centrado en la expresividad del niño a través del cuerpo y en el juego como vía de maduración. En España, Pedro Pablo Berruezo, Miguel Llorca o Josefina Sánchez Rodríguez han impulsado la formación universitaria y la práctica psicomotriz educativa en escuelas infantiles.

A nivel normativo, la psicomotricidad ocupa un lugar destacado en la educación infantil. El marco general lo establece la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE), que modifica la Ley Orgánica 2/2006 de Educación y define la etapa como única, de carácter voluntario y finalidad educativa (no meramente asistencial), organizada en dos ciclos. El Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas, integra el ámbito corporal y motor en el área de Crecimiento en armonía. En Galicia, el Decreto 150/2022, de 8 de septiembre, de la Xunta de Galicia, publicado en el Diario Oficial de Galicia (DOG) núm. 174 de 13 de septiembre de 2022, desarrolla esta misma área incorporando saberes básicos como la coordinación motriz global y segmentaria, la lateralidad, la estructuración espacio-temporal, el esquema corporal o las habilidades motrices fundamentales. La psicomotricidad aparece, por tanto, no como una asignatura aislada, sino como un eje transversal que atraviesa toda la jornada y conecta con el resto de áreas del currículo.

Conviene también distinguir los tipos de motricidad. La motricidad gruesa comprende los movimientos amplios de grandes grupos musculares (correr, saltar, trepar, lanzar, equilibrarse). La motricidad fina abarca los movimientos precisos de manos, dedos y cara (pinza, rasgado, enhebrado, dibujo, recorte). Y la motricidad facial y oral incluye el gesto, la mímica, la articulación de los fonemas y el control de la deglución, dimensión a menudo olvidada pero esencial, pues de ella dependen la expresión emocional y el desarrollo del lenguaje. Estas distinciones son operativas, no estancas: en cualquier actividad coexisten varios niveles. Otro par de conceptos que el opositor debe diferenciar con nitidez es el de esquema corporal (representación mental y consciente del propio cuerpo, de sus partes, posibilidades y limitaciones, construida a partir de la experiencia) frente al de imagen corporal (vivencia subjetiva, afectiva e inconsciente del propio cuerpo, ligada a la autoestima y a la relación con los demás). Ambas se construyen progresivamente durante la primera infancia y son inseparables: no hay esquema corporal sano sin una imagen corporal positiva.

3. EL DESARROLLO PSICOMOTOR DE CERO A SEIS AÑOS

El desarrollo psicomotor obedece a dos grandes leyes descritas por Arnold Gesell. La ley céfalo-caudal establece que el control sobre el cuerpo progresa desde la cabeza hacia los pies: primero el bebé sostiene la cabeza, luego controla el tronco y se sienta, después domina la cadera y, finalmente, las piernas le permiten caminar. La ley próximo-distal indica que el control va del eje del cuerpo hacia las extremidades: del hombro al codo, de la muñeca a los dedos. Ambas explican por qué un bebé agarra un objeto con toda la mano antes de manipularlo con la pinza fina pulgar-índice. A ellas se añade la ley de lo general a lo específico (de movimientos globales a movimientos precisos y controlados) y el principio de que el desarrollo es continuo, progresivo e irreversible pero con ritmos individuales: todos los niños siguen la misma secuencia, pero cada uno la recorre a su propia velocidad, lo que obliga al docente a manejar los hitos como referencias orientativas y nunca como un calendario rígido de exigencia.

A grandes rasgos, durante el primer año el bebé pasa de los reflejos innatos a la marcha bípeda autónoma, en la transformación motriz más espectacular de la vida. Al nacer, su conducta se rige por reflejos arcaicos (succión, presión palmar y plantar, Moro o sobresalto, marcha automática, búsqueda) que desaparecen a medida que la corteza cerebral madura y toma el control voluntario. Los hitos más significativos incluyen el control cefálico (3-4 meses), la sedestación con apoyo (5-6 meses) y sin apoyo (7-8 meses), el volteo, el gateo (8-10 meses), la bipedestación apoyada (10-12 meses) y los primeros pasos (12-15 meses). En motricidad fina, la prensión evoluciona desde el reflejo palmar del recién nacido hasta la pinza superior (pulgar e índice opuestos) hacia los 9-12 meses, hito que abre la puerta a la manipulación precisa y a una nueva forma de explorar el mundo objeto a objeto. Conviene respetar el ritmo del bebé en cada conquista: la motricidad libre, como veremos al hablar de Pikler, sostiene que el niño accede a cada postura por sí mismo cuando está maduro para ello, sin que el adulto lo siente, lo ponga de pie o lo haga andar antes de tiempo.

Entre los uno y los tres años, la conquista clave es la autonomía motriz. El niño camina con seguridad creciente, corre, salta con los dos pies juntos, sube y baja escaleras (primero con ayuda, después alternando los pies), patea una pelota, garabatea, abre y cierra recipientes, comienza a vestirse y, hacia el final del periodo, controla los esfínteres durante el día. La motricidad fina permite encajar piezas grandes, pasar páginas de libros de cartón, comer con cuchara y construir torres de cinco o seis bloques. Es también la etapa en que el garabato evoluciona desde el garabateo descontrolado (puramente motor) hasta el controlado y, finalmente, el garabateo con nombre, en el que el niño anuncia qué ha querido representar aunque el adulto no lo reconozca: un primer paso decisivo hacia la función simbólica.

Entre los tres y los seis años, los movimientos se vuelven más precisos, coordinados y conscientes. El niño hace la voltereta hacia delante, salta a la pata coja, mantiene el equilibrio sobre una pierna, lanza y atrapa con cierta puntería, trepa con soltura, monta en triciclo y, hacia el final, en bicicleta sin ruedines. En motricidad fina, hacia los cuatro años dibuja el «monigote» o renacuajo (cabeza de la que salen directamente las piernas, sin tronco diferenciado); hacia los cinco-seis años aparece la figura humana completa, el grafismo se aproxima al gesto escritor y la pinza permite manejar tijeras, abrochar botones o atarse los cordones. Este afinamiento es la base de la futura escritura, razón por la cual el currículo insiste en preparar la mano mediante manipulación rica y variada en lugar de adelantar la caligrafía sobre papel pautado.

Junto a la motricidad propiamente dicha, durante la etapa se consolidan tres construcciones psicológicas clave. El esquema corporal progresa desde la indiferenciación inicial entre el yo y el mundo hasta la representación detallada del cuerpo y sus partes hacia los 6-7 años, momento que Pierre Vayer sitúa como el final de la primera gran fase de su elaboración. La lateralidad —predominio funcional de un lado del cuerpo sobre el otro, derivado de la dominancia hemisférica cerebral— se define entre los 3 y los 6-7 años, cuando el niño afirma su dominio diestro, zurdo o cruzado. Conviene insistir, porque el tribunal aprecia que se conozca, en que la lateralidad no se impone: ya no se obliga a un niño zurdo a usar la mano derecha, pues ello puede generar dificultades de organización espacial e incluso problemas emocionales; la lateralidad se acompaña y se observa. Y la estructuración espacial y temporal evoluciona desde la organización del propio cuerpo (arriba/abajo, delante/detrás, derecha/izquierda) hasta la coordinación de espacios externos, las relaciones topológicas (dentro/fuera, cerca/lejos) y la comprensión de secuencias temporales cada vez más largas (antes/después, ayer/hoy/mañana). Toda esta organización se construye sobre el movimiento corporal real, no sobre fichas: el niño aprende «detrás» escondiéndose detrás de algo, no señalándolo en una lámina.

4. LA PSICOMOTRICIDAD EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INFANTIL

¿Cómo se concreta todo lo anterior en el currículo vigente? El Real Decreto 95/2022 y el Decreto 150/2022 de Galicia organizan los aprendizajes de la etapa en tres áreas globalizadoras e interrelacionadas: Crecemento en harmonía, Descubrimento e exploración do contorno y Comunicación e representación da realidade. La psicomotricidad atraviesa las tres, pero tiene su asiento más natural en la primera. El currículo gallego se estructura, como el estatal, en torno a objetivos de etapa, competencias clave (las del Perfil de salida adaptadas a la etapa), competencias específicas de cada área, criterios de evaluación y saberes básicos organizados en bloques. Comprender esta arquitectura es imprescindible para situar la psicomotricidad y responder con solvencia si el tribunal pregunta por la concreción normativa.

Dentro del área de Crecemento en harmonía, el Decreto 150/2022 incluye saberes básicos relativos al cuerpo y al control progresivo del mismo, al dominio postural y los desplazamientos, a la coordinación visomotriz, a la vivencia emocional asociada al movimiento y a las rutinas de cuidado y autonomía personal. Las competencias específicas asociadas buscan que el niño progrese en la identificación y aceptación de su identidad corporal, en la regulación tónica y emocional, en la adquisición de autonomía en la vida cotidiana y en el establecimiento de relaciones afectivas seguras a través del cuerpo. La psicomotricidad no es, pues, solo movimiento eficaz: es vehículo del autoconocimiento, de la regulación emocional y de la relación con los demás, lectura plenamente coherente con la herencia de Wallon, para quien lo tónico, lo postural y lo emocional son inseparables.

Pero la psicomotricidad asoma también en el área de Descubrimento e exploración do contorno, pues el cuerpo es la herramienta primera con la que el niño explora objetos, espacios y seres vivos y construye las primeras nociones lógico-matemáticas a partir de la acción sobre lo real. Y asoma en Comunicación e representación da realidade, porque el gesto, la mirada, la danza, la dramatización corporal, la expresión rítmica y el juego simbólico son lenguajes de pleno derecho. Conviene recordar aquí el carácter plurilingüe del currículo gallego: el gallego es lengua cooficial junto con el castellano, y la etapa contempla un tratamiento integrado de ambas lenguas conforme al Plan Xeral de Normalización da Lingua Galega y a la normativa autonómica de promoción del gallego. La dimensión corporal y oral de la psicomotricidad —respiración, articulación, ritmo, prosodia— se vincula así al desarrollo lingüístico en ambas lenguas: el cuerpo es la base sobre la que se asienta toda comunicación.

En la práctica, la psicomotricidad se manifiesta en varios formatos complementarios. Las sesiones específicas, de unos 30-45 minutos y frecuencia semanal, en una sala dotada de espalderas, colchonetas, módulos blandos, cuerdas, aros, túneles, telas y balones, siguen una estructura ritualizada (entrada, fase sensoriomotriz, fase simbólica, representación, salida) que aporta seguridad emocional y permite leer la evolución del niño a lo largo del curso. Los espacios y rincones del aula invitan al movimiento y la manipulación (construcciones, disfraz, casita, mesa de luz, bandejas sensoriales). El patio, espacio a menudo infravalorado pero crucial, merece pensarse como ambiente psicomotriz por excelencia. Y las rutinas cotidianas —vestirse, lavarse, recoger, poner la mesa— son ocasiones diarias de práctica psicomotriz y momentos privilegiados de construcción de la autonomía.

A nivel evaluativo, el currículo opta por una evaluación global, continua y formativa, de carácter cualitativo y observacional. La observación atenta y sistemática del docente —registrada en diarios de aula, escalas, listas de control, anecdotarios, fotografías o vídeos con las debidas garantías— sustituye con ventaja a las pruebas estandarizadas, inadecuadas a la etapa. Cumple además una función diagnóstica de primer orden: permite detectar precozmente signos de dificultad motriz, trastornos del desarrollo de la coordinación (TDC), retrasos madurativos o necesidades específicas de apoyo educativo que, en el marco de la atención a la diversidad gallega regulada por el Decreto 229/2011, de 7 de diciembre, deben derivarse al servicio de orientación y, en su caso, a los equipos de atención temprana.

5. SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN COMO FUENTES DE CONOCIMIENTO

La psicomotricidad es inseparable de la sensorialidad: sin información sensorial no hay movimiento ajustado ni conocimiento del entorno. Por eso el tercer gran bloque del tema aborda la sensación y la percepción, dos conceptos que el opositor debe diferenciar sin titubeos. La sensación es el proceso primario por el que los receptores sensoriales captan un estímulo físico (luz, sonido, presión, temperatura, sustancia química) y lo transforman en información neuronal que viaja al sistema nervioso central. La percepción, en cambio, es el proceso superior por el que el cerebro organiza, interpreta y dota de significado esa información, comparándola con la experiencia previa, la memoria y la atención para construir una representación coherente del mundo. Con el ejemplo clásico: una sensación es ver una mancha amarilla, redonda y luminosa; una percepción es reconocer que esa mancha es el sol. La sensación es común a muchos animales; la percepción organizada y cargada de significado cultural es propiamente humana y se educa.

Los seres humanos disponemos de los cinco sentidos clásicos —vista, oído, tacto, gusto y olfato— y de dos menos conocidos pero cruciales en educación infantil: el vestibular, que informa del equilibrio y de la relación del cuerpo con la gravedad gracias a los conductos semicirculares del oído interno; y el propioceptivo, que informa de la posición de las partes del cuerpo y del esfuerzo muscular mediante receptores en músculos, tendones y articulaciones. Los siete sentidos trabajan en integración constante. Cuando un niño salta de un banco bajo, el ojo calcula la altura, el sistema vestibular regula el equilibrio durante el vuelo, la propiocepción coordina la flexión de rodillas y el tacto plantar confirma el contacto con el suelo: una acción aparentemente simple moviliza una orquesta sensorial compleja. Esta integración multisensorial fue descrita por la terapeuta ocupacional Anna Jean Ayres en los años setenta, dando lugar al enfoque de la integración sensorial, referencia central en atención temprana y en la intervención con trastornos del neurodesarrollo. Conocer los siete sentidos —y no solo los cinco clásicos— distingue un desarrollo notable de uno excelente, porque es donde muchos opositores se quedan cortos.

Cada sentido se desarrolla siguiendo un calendario propio, pero todos comienzan a funcionar muy pronto, algunos antes del nacimiento. El tacto está activo ya en la vida intrauterina y es el primer canal de comunicación entre el bebé y el mundo: la piel es el primer órgano del lenguaje y la base del vínculo de apego, de ahí la importancia del contacto piel con piel en los primeros meses. El oído funciona desde la semana 24 de gestación, lo que explica que el recién nacido reconozca la voz materna y se calme con ella. La vista es, paradójicamente, el sentido más inmaduro al nacer: el recién nacido enfoca nítidamente a unos 20-30 centímetros —la distancia que lo separa del rostro materno durante el amamantamiento—, no distingue toda la gama de colores hasta los 3-4 meses y no alcanza la agudeza adulta hasta los 5-6 años. El olfato y el gusto funcionan desde el nacimiento, ligados a la alimentación y al vínculo afectivo. Este calendario tiene consecuencias prácticas: justifica que se hable y se cante al bebé desde el primer día y que la estimulación visual se ofrezca a la distancia adecuada.

Las grandes corrientes pedagógicas han subrayado, cada una a su modo, el papel insustituible de la sensorialidad. María Montessori diseñó un material sensorial cuyo principio es aislar una sola cualidad —peso, tamaño, rugosidad, sonido— para que el niño la descubra con claridad. Friedrich Fröbel, padre del Kindergarten, creó los dones, objetos geométricos que inician al niño en la forma y la simetría. Las hermanas Rosa y Carolina Agazzi defendieron en Italia una escuela basada en objetos cotidianos que los propios niños traían y clasificaban. Y Loris Malaguzzi, desde Reggio Emilia, propuso el atelier como taller sensorial de «los cien lenguajes». Todas coinciden en una idea que el currículo gallego hace suya: el niño aprende tocando, manipulando y experimentando, no recibiendo pasivamente información abstracta.

6. LA ORGANIZACIÓN SENSORIAL Y PERCEPTIVA

¿Cómo se organiza la información sensorial para convertirse en conocimiento? La percepción no es una grabación pasiva del mundo, sino una construcción activa que depende de varios procesos que el docente debe conocer. El primero es la discriminación: distinguir entre estímulos diferentes de una misma modalidad (este sonido es un cascabel, aquel un tambor; esta textura es rugosa, aquella lisa). El segundo es la integración intersensorial: combinar varios canales en una representación unitaria (oigo a mi madre y veo su rostro, e integro ambas informaciones en una sola persona). Y el tercero es la organización espacial y temporal: ubicar los estímulos en un mapa de relaciones (cerca/lejos, antes/después, dentro/fuera) que constituye el armazón de la futura competencia matemática y de la lectoescritura.

Desde el punto de vista evolutivo, la organización perceptiva sigue una progresión predecible que conviene desarrollar modalidad por modalidad. La percepción visual parte de las preferencias innatas del recién nacido por los contrastes marcados y, sobre todo, por los rostros humanos; entre los 3 y los 6 meses adquiere visión binocular y percepción de la profundidad, capacidad demostrada por el célebre experimento del «acantilado visual» (visual cliff) de Eleanor Gibson y Richard Walk, en el que los bebés capaces de gatear evitan arrastrarse sobre un cristal que simula un precipicio. Durante los 3-6 años se afinan la discriminación visual (formas, tamaños, colores, orientaciones), la memoria visual, la percepción figura-fondo —destacar un objeto sobre su entorno, capacidad imprescindible para luego distinguir una letra de otra— y la coordinación óculo-manual, base de innumerables tareas escolares. La constancia perceptiva —comprender que un coche sigue siendo el mismo objeto aunque su tamaño aparente disminuya al alejarse— es otra gran conquista del periodo.

La percepción auditiva se afina paralelamente y tiene relevancia especial por su vínculo con el lenguaje. Hacia los 2-3 meses el bebé localiza la fuente sonora girando la cabeza. Entre los 0 y los 12 meses se produce un fenómeno descrito por Patricia Kuhl: el bebé comienza siendo un «ciudadano universal del lenguaje», capaz de discriminar los contrastes fonéticos de cualquier lengua, y hacia los 10-12 meses se especializa en los fonemas de su entorno, perdiendo sensibilidad para los que no oye. Esta plasticidad fonológica temprana es uno de los argumentos más sólidos a favor del plurilingüismo precoz. En el marco gallego, donde gallego y castellano conviven como lenguas cooficiales, esta evidencia respalda el tratamiento integrado y temprano de ambas lenguas desde la educación infantil, aprovechando la riqueza fonológica de crecer en un entorno bilingüe.

La percepción táctil, gustativa y olfativa es menos visible en el aula, pero no menos educativa. Tocar texturas distintas, probar sabores variados, oler hierbas, flores o frutos del entorno enriquece el inventario perceptivo del niño y le ayuda a poner palabras al mundo, ampliando su vocabulario sensorial. Toda escuela infantil debería contar con una cesta de los tesoros, propuesta por Elinor Goldschmied para bebés de 6 a 12 meses que ya se sientan pero aún no se desplazan, llena de objetos cotidianos de materiales naturales (madera, metal, tela, fibras vegetales) que el bebé explora con todos los sentidos; y, para los más mayores, con materiales no estructurados —telas, conchas, piedras, piñas, castañas, troncos, esponjas— y propuestas de juego heurístico que invitan a la exploración libre, la comparación y la clasificación multisensorial.

Por último, la propiocepción y la percepción del espacio y el tiempo constituyen la base de toda la organización psicomotriz posterior. Saber dónde están las manos sin verlas, mantener el equilibrio al levantarse o entender qué significa «dentro de un rato» son adquisiciones que no se enseñan con fichas, sino con experiencia corporal repetida y mediada por un adulto que pone palabras a la vivencia. La organización perceptiva se ve además facilitada por la acción: la psicología ecológica de James Gibson subrayó que percibir y actuar son inseparables y que el niño percibe el mundo en función de las affordances o posibilidades de acción de cada objeto. Por eso un aula bien diseñada invita a la acción: cuanto más rica sea la oferta sensorial y motriz, más densa será la organización perceptiva del niño.

7. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL AULA

Llegamos al punto pedagógico decisivo: ¿qué decisiones concretas puede tomar el o la docente para favorecer el desarrollo psicomotor y sensoperceptivo en el aula? Resumimos las más importantes en seis ejes que articulan una intervención de calidad.

Primero, garantizar tiempo y espacio para el movimiento espontáneo. El cuerpo del niño necesita moverse mucho cada día, y la calidad de su desarrollo motor depende de las oportunidades que tenga para hacerlo. Reducir el exceso de propuestas de mesa, alargar los tiempos de juego libre, aprovechar el patio aun cuando caiga orballo (la lluvia fina y persistente del clima atlántico) y alternar momentos de actividad intensa y reposo son decisiones básicas. La obsesión por la quietud es improductiva: un niño obligado a permanecer quieto no aprende mejor, aprende peor. Organizar el aula con zonas diferenciadas, materiales accesibles a su altura, poco mobiliario obstructivo y caminos abiertos para desplazarse convierte el propio aula en un dispositivo psicomotriz.

Segundo, ofrecer material y ambientes ricos en estímulos. Bloques de madera, telas, cestas de tesoros y materiales de juego heurístico (Elinor Goldschmied), mesa de luz, bandejas sensoriales con elementos naturales (castañas, piñas, conchas, arena, hojas, agua), instrumentos rítmicos y espejos de cuerpo entero a la altura del niño. Importa menos la cantidad que la calidad sensorial y la posibilidad de exploración abierta: un material no estructurado, que admite muchos usos, educa más que un juguete cerrado de una sola función. El espejo, en particular, es decisivo en la construcción del esquema y la imagen corporal.

Tercero, planificar sesiones específicas de psicomotricidad. Una o dos veces por semana, con una estructura previsible que aporte seguridad: ritual de entrada (saludo y normas de cuidado del propio cuerpo, del de los demás y del material), fase de juego sensoriomotor (saltar, trepar, balancearse, rodar), fase de juego simbólico (roles, refugios, persecuciones), fase de representación (volver a la calma mediante el dibujo, el modelado o la palabra) y ritual de salida. El o la docente observa, propone, acompaña y regula sin sustituir al niño: ofrece un marco seguro en el que la expresividad motriz pueda desplegarse.

Cuarto, cuidar la salida al medio natural. Galicia ofrece un entorno excepcional para el contacto sensorial y motriz con la naturaleza: bosques de carballos (robles) y castaños, playas, ríos, fragas, montes y hortas. Trepar a un tronco, cruzar un riachuelo por unas piedras o recoger castañas son aprendizajes corporales de primer orden que conectan, además, con el área de Descubrimento e exploración do contorno y con el arraigo al territorio.

Quinto, integrar la sensorialidad en las rutinas cotidianas. Vestirse, lavarse, almorzar, recoger y poner la mesa son momentos sensoperceptivos densos y ocasiones de construcción de la autonomía. Conviene aprovecharlos sin forzarlos ni acelerarlos, dando al niño el tiempo que necesita y verbalizando las sensaciones que experimenta («qué fría está el agua», «esta toalla es suave»), de modo que asocie vivencia corporal y lenguaje.

Sexto, observar, registrar y detectar a tiempo. La observación atenta y sistemática es la mejor herramienta del docente para ajustar su intervención y detectar dificultades. Un retraso persistente en hitos motores básicos, una marcha de puntillas mantenida más allá de los 18 meses, la ausencia de juego simbólico hacia los dos años, una hipersensibilidad o hiposensibilidad sensorial marcada o una torpeza motriz desproporcionada son señales que justifican una observación más profunda. Es fundamental subrayar —y el tribunal lo valora— que esta detección no se traduce en un diagnóstico del docente, sino en la derivación al servicio de orientación y, a través de él, a los equipos de atención temprana. En Galicia, la atención a la diversidad se rige por el Decreto 229/2011, de 7 de diciembre, y la atención temprana por el Decreto 183/2013, de 5 de diciembre, que crea la Rede galega de atención temperá, recurso interadministrativo (sanidad, educación y servicios sociales) para niños de 0 a 6 años con trastornos del desarrollo o en riesgo de padecerlos. Conocer estos referentes permite al opositor mostrar que sabe a quién derivar y con qué fundamento legal.

A estas seis decisiones cabe añadir, como séptimo eje, la colaboración con las familias: la psicomotricidad no termina en la puerta del aula. Talleres familiares, recomendaciones de juego corporal cotidiano (paseos largos, contacto con la naturaleza, juego desestructurado al aire libre, reducción drástica de pantallas en menores de seis años conforme a la Asociación Española de Pediatría) y una comunicación regular sobre el desarrollo motor del niño refuerzan la coherencia educativa entre escuela y hogar.

8. LA PRÁCTICA PSICOMOTRIZ VIVENCIADA Y SU IMPLANTACIÓN EN LA ESCUELA GALLEGA

Como punto diferenciador del tema, conviene profundizar en la práctica psicomotriz vivenciada desarrollada por Bernard Aucouturier (1934) desde los años setenta. Maestro y psicomotricista francés, Aucouturier parte de una premisa antropológica fuerte: el niño se expresa a través del cuerpo antes que de las palabras, y ese modo singular en que cada niño corre, salta, se esconde, se balancea o construye —la expresividad motriz— es la vía privilegiada para acceder a su mundo emocional y simbólico y favorecer su maduración global. Esta modalidad, conocida internacionalmente como PPA (Práctica Psicomotriz Aucouturier), distingue tres tipos de sesiones según su finalidad: la educativa, dirigida a todo el grupo y orientada a la maduración y al placer del movimiento; la de ayuda, para niños con dificultades leves; y la terapéutica, de carácter clínico. Es importante precisar que solo la sesión educativa corresponde al maestro generalista de educación infantil; las otras dos requieren especialización profesional adicional.

La sesión educativa de PPA combina una secuencia de fases que el niño internaliza a lo largo del curso y que le aportan la seguridad de un marco previsible. Comienza con el ritual de entrada (saludo y recordatorio de las normas: cuidar el propio cuerpo, el de los demás y el material). Sigue la fase de expresividad motriz, núcleo de la sesión, en la que el niño juega libremente con materiales que invitan al placer sensoriomotor —módulos de espuma, cuerdas, pelotas, telas, espalderas— y al juego simbólico, mientras el psicomotricista observa, acompaña sin dirigir y encuadra los límites de seguridad. Viene después la fase de historia o representación, en la que el adulto narra un breve cuento o propone una representación gráfica o constructiva que permita elaborar simbólicamente lo vivido, haciendo el tránsito del cuerpo a la representación mental. Y se cierra con el ritual de salida, breve momento de calma y verbalización. Esta estructura permite al docente observar al niño en una dimensión expresiva y emocional que rara vez aflora en otras actividades.

La PPA se ha implantado progresivamente en numerosas escuelas infantiles públicas y concertadas de Galicia, especialmente en el primer ciclo (0-3) y en los primeros cursos del segundo. La formación específica se imparte en centros vinculados a asociaciones profesionales como la Asociación Española de Práctica Psicomotriz (ASEFOP) y en seminarios universitarios. La red de escuelas con sala de psicomotricidad ha crecido notablemente en las últimas dos décadas, en particular en la red dependiente del Consorcio Galego de Servizos de Igualdade e Benestar y en las escuelas municipales. Su encaje con los principios del Decreto 150/2022 es notable: enfoque globalizador, aprendizaje vivencial, papel central del juego, atención a la diversidad y evaluación observacional son rasgos comunes al modelo de Aucouturier y al currículo gallego vigente.

Cabe mencionar también la influencia complementaria de la pedagogía Pikler, desarrollada por la pediatra húngara Emmi Pikler en el instituto Lóczy de Budapest, que insiste en dos principios fundamentales para el primer ciclo: la motricidad libre —el niño accede por sí mismo, sin intervención del adulto, a cada postura y desplazamiento cuando está madurativamente preparado, sin sentarlo, ponerlo de pie ni hacerlo andar antes de tiempo— y el cuidado respetuoso durante las rutinas, entendidas como momentos de relación afectiva privilegiada. La pedagogía Pikler ha tenido en Galicia una recepción notable en escuelas de 0-3 años y en la formación del profesorado. Su contribución refuerza una idea común a Aucouturier y al propio currículo gallego: el cuerpo del niño no se entrena, se acompaña; el adulto no fabrica el desarrollo, lo sostiene y le ofrece las condiciones para que se despliegue.

Para el o la docente de educación infantil, conocer estas referencias importa por tres razones de cara a la defensa oral: dan fundamento teórico sólido a las decisiones cotidianas, evitando que la psicomotricidad se reduzca a «un rato con colchonetas y aros»; proporcionan un lenguaje técnico compartido con otros profesionales (orientadores, psicomotricistas, terapeutas ocupacionales, atención temprana) que facilita la coordinación en casos de necesidades específicas; y conectan la psicomotricidad con la realidad concreta del territorio gallego, mostrando ante el tribunal una visión actualizada, fundamentada y arraigada en la práctica.

9. CONCLUSIÓN

El desarrollo psicomotor de cero a seis años, la presencia de la psicomotricidad en el currículo, el papel de la sensación y la percepción como fuentes de conocimiento y la organización progresiva del mundo sensoperceptivo no forman un capítulo accesorio de la etapa: forman su hilo conductor. A través del cuerpo, el niño conoce el mundo, se conoce a sí mismo, se relaciona con los demás y construye los aprendizajes que más tarde llamaremos cognitivos, lingüísticos, sociales o emocionales. Las sensaciones se organizan en percepciones, las percepciones en esquemas, los esquemas en pensamiento. Romper esa cadena —separando la cabeza del cuerpo, el aula del patio, el aprender del moverse— es romper la propia lógica del desarrollo infantil. No estamos ante un complemento físico al trabajo intelectual, sino ante el modo originario en que la inteligencia humana se construye.

La normativa vigente recoge con claridad este planteamiento. La Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE), el Real Decreto 95/2022 y el Decreto 150/2022 de la Xunta de Galicia sitúan el área de Crecemento en harmonía como uno de los tres ejes del currículo e insisten en el enfoque globalizador, el papel central del juego, la evaluación observacional y la atención a la diversidad —desarrollada en Galicia por el Decreto 229/2011 y, en su vertiente de atención temprana, por el Decreto 183/2013—. La tradición pedagógica europea, desde Wallon y Ajuriaguerra hasta Aucouturier y Pikler, ofrece marcos sólidos para concretar esa apuesta. Y la realidad escolar gallega —con su red creciente de escuelas infantiles, su contacto con la naturaleza atlántica, su riqueza plurilingüe en gallego y castellano y su sensibilidad por la crianza respetuosa— ofrece un contexto fértil para un modelo de educación infantil en el que el cuerpo del niño sea, en sentido pleno, sujeto y no objeto. La labor del docente consiste en convertir estos principios en decisiones cotidianas: organizar el espacio, ofrecer materiales ricos, planificar sesiones, salir al medio natural, integrar la sensorialidad en las rutinas, observar, detectar a tiempo, colaborar con las familias y formarse continuamente. Comprenderlo, y saber defenderlo ante un tribunal, distingue al maestro o maestra de educación infantil verdaderamente preparado.

10. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Normativa y legislación

1. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en su redacción vigente. BOE núm. 106, de 4 de mayo de 2006.
2. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
3. Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. BOE núm. 28, de 2 de febrero de 2022.
4. Decreto 150/2022, de 8 de septiembre, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la educación infantil en la Comunidad Autónoma de Galicia. DOG núm. 174, de 13 de septiembre de 2022.
5. Decreto 229/2011, de 7 de diciembre, por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado de los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Galicia. DOG, Xunta de Galicia.
6. Decreto 183/2013, de 5 de diciembre, por el que se crea la Red gallega de atención temprana. DOG, Xunta de Galicia.

Referencias bibliográficas

1. Aucouturier, B. (2004). Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz. Graó.
2. Ayres, A. J. (2008). La integración sensorial en los niños: desafíos sensoriales ocultos. TEA Ediciones. (Original publicado en 1972).
3. Berruezo, P. P. (2008). El contenido de la psicomotricidad. Reflexiones para la delimitación de su ámbito teórico y práctico. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 22(2), 19-34.
4. Llorca, M. y Sánchez, J. (2003). Psicomotricidad y necesidades educativas especiales. Aljibe.
5. Pikler, E. (1985). Moverse en libertad. Desarrollo de la motricidad global. Narcea.
6. Vayer, P. (1985). El diálogo corporal. Acción educativa con niños de 2 a 5 años. Científico-Médica.
7. Wallon, H. (1980). La evolución psicológica del niño. Crítica.

11. ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

1. Diferencia con precisión sensación, percepción, motricidad, psicomotricidad, esquema corporal e imagen corporal. Confundir estos términos es un error frecuente que el tribunal penaliza; dominarlos demuestra base sólida desde el primer minuto.
2. Memoriza las dos leyes de Gesell (céfalo-caudal y próximo-distal) con un ejemplo de cada una y los hitos motrices del primer año. Son datos cerrados que aportan rigor cuando se citan con seguridad.
3. Sitúa la psicomotricidad en el área de Crecemento en harmonía del Decreto 150/2022, pero subraya que atraviesa también las otras dos. Esta perspectiva globalizadora es lo que pide el currículo gallego.
4. Domina al menos tres autores: Wallon (diálogo tónico), Aucouturier (PPA) y Ayres (integración sensorial). Tres referencias bien desarrolladas valen más que diez citadas de pasada.
5. Recuerda los siete sentidos —los cinco clásicos más el vestibular y el propioceptivo—: es donde más opositores se quedan cortos.
6. Prepara dos ejemplos de aula: una sesión semanal de psicomotricidad (estructura tipo Aucouturier) y una situación cotidiana integrada (rincón de manipulación, salida al medio natural, momento del almuerzo). El tribunal valora más un ejemplo bien contado que tres citas mal recordadas.
7. Incorpora el contexto gallego: carballos y castaños, ríos y costa, orballo, salidas al medio natural, red del Consorcio Galego de Servizos de Igualdade e Benestar, Decreto 183/2013 de atención temprana y la realidad plurilingüe (gallego y castellano). Es el toque diferenciador del tema.
8. Cierra relacionando el tema 2 con el tema 1 (desarrollo general), el 3 (afectividad), el 12 (intervención educativa) y el 23 (expresión corporal). Mostrar las interrelaciones del temario revela visión de conjunto.