TEMA 2. EL DESENVOLUPAMENT PSICOMOTOR EN ELS XIQUETS I LES XIQUETES FINS ALS SIS ANYS. LA PSICOMOTRICITAT EN EL CURRÍCULUM DE L'EDUCACIÓ INFANTIL. LA SENSACIÓ I PERCEPCIÓ COM A FONT DE CONEIXEMENTS. L'ORGANITZACIÓ SENSORIAL I PERCEPTIVA. LA INTERVENCIÓ EDUCATIVA

ÍNDEX

1. Introducció
2. Marc conceptual i normatiu de la psicomotricitat
3. El desenvolupament psicomotor de zero a sis anys
4. La psicomotricitat en el currículum d'Educació Infantil
5. Sensació i percepció com a fonts de coneixement
6. L'organització sensorial i perceptiva
7. La intervenció educativa a l'aula
8. La pràctica psicomotriu de Bernard Aucouturier a l'escola valenciana
9. Conclusió
10. Bibliografia i referències legislatives

1. INTRODUCCIÓ

En la primera infància el cos és el primer instrument de coneixement. Abans que un xiquet o una xiqueta sàpiguen llegir, parlar amb fluïdesa o calcular, ja saben coses perquè han actuat sobre el món: han gatejat, han grimpat, han tocat, han provat, han oït i han mirat. Aquesta convicció, que hui pot paréixer òbvia, va ser durant dècades una idea revolucionària que va haver d'obrir-se pas enfront de tradicions escolars que separaven radicalment cos i ment. La psicomotricitat és la disciplina que recull aqueixa convicció i la converteix en proposta educativa.

Aquest tema cobreix quatre grans blocs. En primer lloc, com es desenvolupa l'aparell motor i sensorial del xiquet i de la xiqueta fins als sis anys. En segon lloc, com apareix i es concreta la psicomotricitat en el currículum actual d'Educació Infantil, amb especial atenció al Decret 100/2022 de la Comunitat Valenciana. En tercer lloc, quin paper juguen la sensació i la percepció com a fonts primigènies de coneixement. I finalment, quines decisions pot prendre el o la docent per a afavorir l'organització sensorial i perceptiva del xiquet a l'aula, des de les rutines més quotidianes fins a les sessions específiques de psicomotricitat.

El plantejament adoptat combina la mirada científica de la psicologia evolutiva i la neurociència amb la mirada educativa de la pedagogia italiana, francesa i espanyola que han fet de la psicomotricitat un pilar de l'etapa. I es tanca amb un punt diferenciador centrat en la pràctica psicomotriu de Bernard Aucouturier, autor el model del qual porta dècades implantant-se en escoles públiques de la Comunitat Valenciana i constitueix una referència internacional contrastada.

2. MARC CONCEPTUAL I NORMATIU DE LA PSICOMOTRICITAT

Abans d'abordar el desenvolupament psicomotor del xiquet, convé precisar el terme. La psicomotricitat és la disciplina educativa, reeducativa o terapèutica que considera l'ésser humà com una unitat psicosomàtica, atenent de manera global les seues capacitats motrius, cognitives, afectives i socials. La definició encunyada per la Federació d'Associacions de Psicomotricistes de l'Estat Espanyol (FAPee) recull aqueixa idea de globalitat, que és el tret conceptual més important: la psicomotricitat no és educació física en miniatura ni gimnàstica adaptada a xiquets xicotets, sinó una intervenció educativa que entén el moviment com a expressió simultània del cos, la ment i l'emoció.

Històricament, el terme s'encunya a França a començaments del segle XX per Édouard Dupré, metge que descriu la «síndrome de debilitat motriu» en xiquets amb dificultats de coordinació però sense lesió neurològica aparent. A partir d'ell, autors com Henri Wallon (amb el seu treball sobre la relació to-postura-emoció), Julian de Ajuriaguerra (organització tònica i emocional) o Pierre Vayer i Louis Picq (models d'educació psicomotriu funcional) consoliden la disciplina. Posteriorment, Bernard Aucouturier i André Lapierre donen un gir vivencial i simbòlic, centrant-se en l'expressivitat del xiquet a través del cos. A Espanya, autors com Pedro Pablo Berruezo o Miguel Llorca han impulsat la formació universitària i la pràctica psicomotriu educativa en escoles infantils.

A nivell normatiu, la psicomotricitat ocupa un lloc destacat en l'Educació Infantil. El Reial Decret 95/2022, d'1 de febrer, pel qual s'estableix l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'etapa, integra l'àmbit corporal i motor en l'àrea de Creixement en harmonia, especialment en els blocs referits al cos, a l'autoconeixement i al control postural. En la Comunitat Valenciana, el Decret 100/2022, de 29 de juliol, del Consell desenvolupa aquesta mateixa àrea incorporant sabers bàsics com la coordinació motriu global i segmentària, la lateralitat, l'estructuració espai-temporal, l'esquema corporal o l'educació de les habilitats motrius fonamentals. La psicomotricitat apareix, per tant, no com una assignatura aïllada, sinó com un eix transversal que travessa tota la jornada escolar.

Convé també distingir entre motricitat grossa (moviments amplis que impliquen grans grups musculars: córrer, saltar, grimpar, llançar), motricitat fina (moviments precisos de mans, dits o cara: pinça, rasgat, dibuix) i motricitat facial i oral (gest, mímica, articulació, control de la deglució). Aquestes distincions són operatives, no estancades: en qualsevol activitat coexisteixen diversos nivells. Un altre parell de conceptes clau és esquema corporal (representació mental del propi cos, les seues possibilitats i limitacions) i imatge corporal (vivència subjectiva i afectiva del propi cos). Ambdós es construeixen progressivament durant tota la primera infància.

3. EL DESENVOLUPAMENT PSICOMOTOR DE ZERO A SIS ANYS

El desenvolupament psicomotor obeeix a dues grans lleis descrites per Arnold Gesell i compartides per la majoria de la literatura. La llei cèfalocaudal estableix que el control sobre el cos progressa des del cap cap als peus: primer el bebè sosté el cap, després s'asseu, després controla el tronc i finalment camina. La llei proximodistal indica que el control va de l'eix del cos cap a les extremitats: primer els moviments del muscle, després del colze, després del pols i, finalment, dels dits. Aquestes dues lleis expliquen per què un bebè pot agafar un objecte amb tota la mà abans de poder manipular-lo amb la pinça polze-índex.

A grans trets, durant el primer any el bebè passa dels reflexos innats a la marxa bípeda autònoma. Les fites motrius més significatives inclouen el control cefàlic (3-4 mesos), la sedestació amb suport (5-6 mesos) i sense suport (7-8 mesos), el gategig (8-10 mesos), la bipedestació suportada (10-12 mesos) i els primers passos (12-15 mesos). En motricitat fina, la prensió evoluciona des del reflex palmar del nounat a la pinça superior (polze i índex oposats) cap als 9-12 mesos, fita que obri la porta a la manipulació precisa.

Entre els un i els tres anys, la conquesta clau és l'autonomia motriu. El xiquet camina amb seguretat creixent, corre, salta amb els dos peus junts, puja i baixa escales (primer ajudat, després sol), xuta una pilota, fa gargots amb traç més o menys controlat, obri i tanca recipients, comença a vestir-se i despullar-se i, cap al final del període, controla els esfínters durant el dia. La motricitat fina permet ara encaixar peces grans, passar pàgines de llibres de cartó, menjar amb cullera o forqueta amb poca pèrdua i construir torres de cinc o sis blocs.

Entre els tres i els sis anys, els moviments es tornen més precisos, més coordinats i més conscients. El xiquet aprén a fer la tombarella cap avant, salta a la pata coixa, manté l'equilibri sobre una cama diversos segons, llança i atrapa una pilota amb direcció, munta en tricicle i, cap al final del període, en bicicleta sense rodetes. En motricitat fina, cap als quatre anys fa el dibuix del «monigot» o capgròs (cap amb cames, sense tronc diferenciat); cap als cinc-sis anys apareix la figura humana amb totes les seues parts, el graf s'aproxima al gest escriptor i la pinça permet manejar tisores, cordar botons o lligar-se els cordons.

Juntament amb la motricitat pròpiament dita, durant tota l'etapa es consoliden tres construccions clau. L'esquema corporal progressa des de la indiferenciació inicial entre el jo i el món fins a la representació detallada del cos i les seues parts cap als 6-7 anys, moment que Pierre Vayer situa com el final de la primera fase d'elaboració de l'esquema corporal. La lateralitat es va definint entre els 3 i els 6-7 anys, període en el qual el xiquet afirma el seu domini dret, esquerre o creuat; convé insistir que la lateralitat no s'imposa, s'acompanya. I l'estructuració espacial i temporal evoluciona des de l'organització del propi cos (dalt/baix, davant/detràs) fins a la coordinació d'espais externs i de seqüències temporals llargues cap al final de l'etapa.

4. LA PSICOMOTRICITAT EN EL CURRÍCULUM D'EDUCACIÓ INFANTIL

Com s'ha anticipat en el marc normatiu, la psicomotricitat travessa el currículum d'Educació Infantil de forma transversal però, al mateix temps, es concreta en àmbits i sabers específics. En el Reial Decret 95/2022 i en el Decret 100/2022 del Consell, l'àrea de Creixement en harmonia integra el conjunt de sabers corporals: cos, sensacions, emocions, hàbits, moviment, joc corporal i vida saludable. El currículum es concreta en competències específiques de l'àrea, sabers bàsics organitzats en blocs i criteris d'avaluació observables a través de la conducta quotidiana del xiquet a l'aula.

En la pràctica, això es tradueix en diverses modalitats de presència psicomotriu dins de la jornada escolar. La primera modalitat és la sessió específica de psicomotricitat, que sol celebrar-se en una sala amb materials propis (espatleres, matalassets, bancs suecs, rajoles blanes, teles, cordes, cercles, piques, pilotes de diferents grandàries) i que té una estructura previsible: ritual d'entrada → exploració lliure o dirigida → moment simbòlic i representatiu → ritual d'eixida. Aquesta estructura, popularitzada per Bernard Aucouturier, aporta seguretat emocional al xiquet i permet al docent llegir la seua evolució al llarg del curs.

Una segona modalitat és l'integració en les rutines i moments quotidians. Els gestos quotidians de vestir, recollir materials, rentar-se les mans, seure, alçar-se, regar les plantes o eixir al pati són oportunitats psicomotrius riquíssimes. Un tercer espai és el pati escolar, que mereix ser pensat com a ambient psicomotor per excel·lència: la grimpa, la carrera, els jocs motors tradicionals o el contacte amb elements naturals (arena, aigua, troncs) són fonts d'aprenentatge psicomotor difícilment substituïbles.

La quarta modalitat és la presència de la psicomotricitat en els projectes i situacions d'aprenentatge globalitzadors. Un projecte sobre els animals pot incloure imitacions motrius de cada animal; un projecte sobre el cos, sessions d'exploració de l'esquema corporal; un projecte sobre els oficis, representacions gestuals. Aquesta integració reforça la idea d'enfocament globalitzador que és eix del currículum i que es desenvolupa en el Tema 12.

A nivell avaluatiu, convé recordar que el currículum opta per una avaluació qualitativa, observacional i contínua. L'observació atenta del docent —registrada en diaris, escales, fotografies o vídeos quan procedisca i amb el consentiment previst— substitueix amb escreix les proves estandarditzades, inadequades a la naturalesa de l'etapa. Aquesta avaluació permet també detectar precoçment signes de dificultat motriu, possibles trastorns de coordinació (TDC) o necessitats específiques que requerisquen derivació a atenció primerenca.

5. SENSACIÓ I PERCEPCIÓ COM A FONTS DE CONEIXEMENT

La sensació i la percepció són els dos grans processos pels quals el xiquet rep informació del món i l'organitza. Convé distingir-los didàcticament. La sensació és la informació elemental que arriba al sistema nerviós central a través dels receptors sensorials: ulls, oïdes, pell, nas, llengua i receptors propioceptius i vestibulars. La percepció, en canvi, és la interpretació organitzada d'aqueixes sensacions, en la qual intervenen la memòria, l'atenció, les experiències prèvies i la cultura. Una sensació és veure una taca groga i redona; una percepció és reconéixer que aqueixa taca és un sol.

Tradicionalment s'han descrit cinc sentits (vista, oïda, tacte, olfacte i gust), però la psicologia contemporània en reconeix almenys dos més, particularment importants en Educació Infantil: el sentit vestibular (orientació en l'espai, equilibri, percepció de la gravetat, dependent de l'oïda interna) i el sentit propioceptiu (informació sobre la posició i moviment del propi cos, dependent dels receptors musculars i articulars). L'integració correcta d'aquests set canals sensorials és el que Anna Jean Ayres, en els anys setanta del segle passat, va denominar integració sensorial. La seua teoria continua sent una referència central en atenció primerenca i en intervenció amb xiquets amb trastorns del neurodesenvolupament.

Cada sentit es desenvolupa seguint un calendari propi, però tots comencen a funcionar molt prompte. El tacte està actiu ja des de la vida intrauterina i és el primer canal de comunicació entre el bebè i el món: la pell és, en aquest sentit, el primer òrgan del llenguatge. L'oïda funciona des d'aproximadament la setmana 24 de gestació, la qual cosa explica per què els nounats reconeixen la veu materna. La vista és, paradoxalment, el sentit més immadur en nàixer: el nounat enfoca a uns 20-30 cm (just la distància al rostre matern durant la lactància), no distingeix tots els colors fins als 3-4 mesos i no aconsegueix l'agudesa adulta fins als 5-6 anys. L'olfacte i el gust funcionen des del naixement i estan íntimament lligats a l'alimentació i al vincle amb els cuidadors.

La sensació, per si sola, no produeix coneixement: la cria humana ve equipada amb dispositius atencionals i d'organització perceptiva que la fan capaç d'extraure regularitats de l'entorn. Les lleis de la percepció descrites per la psicologia de la Gestalt (proximitat, semblança, continuïtat, tancament, figura-fons) operen ja en els primers mesos. I els estudis d'Eleanor Gibson i la seua escola han mostrat que els bebès són capaços de percebre affordances, és a dir, les possibilitats d'acció que ofereixen els objectes: una superfície ferma convida a recolzar-se, un forat convida a ficar el dit, una corda convida a estirar.

6. L'ORGANITZACIÓ SENSORIAL I PERCEPTIVA

A mesura que el xiquet actua sobre el món, les sensacions s'organitzen en percepcions cada vegada més complexes. Aquest procés, descrit tant per Piaget com per la psicologia cognitiva contemporània, travessa diverses dimensions que el o la docent ha de conéixer per a dissenyar experiències educatives adequades.

La percepció visual es desenvolupa en diversos plans. El bebè nounat prefereix els contrastes marcats i els rostres humans; entre els 3 i els 6 mesos adquireix visió binocular i percepció de la profunditat (clàssicament demostrada per Eleanor Gibson i Richard Walk amb l'experiment del «penya-segat visual»); cap a l'any reconeix cares familiars fins i tot a distància. Durant els 3-6 anys s'afinen la discriminació visual (distingir formes, grandàries i colors), la memòria visual i la coordinació oculomanual, base de moltes tasques escolars posteriors com la lectoescriptura.

La percepció auditiva s'afina paral·lelament. Cap als 2-3 mesos el bebè localitza amb precisió la font sonora. Entre els 0 i els 12 mesos es produeix un fenomen apassionant: el bebè comença sent «ciutadà universal del llenguatge» (Patricia Kuhl), capaç de discriminar fonemes de qualsevol llengua, i cap als 10-12 mesos s'especialitza en els fonemes de la seua llengua materna, perdent sensibilitat per als que no oet. Aquesta plasticitat fonològica primerenca és un dels arguments científics a favor del plurilingüisme precoç, com el que promou el model educatiu valencià.

La percepció tàctil, gustativa i olfactiva són menys visibles a l'aula però igual d'educatives. Tocar textures distintes (llises, rugoses, blanes, dures, fredes, calentes), provar sabors variats, olorar herbes o flors de l'horta del centre són experiències que enriqueixen l'inventari perceptiu del xiquet i, alhora, l'ajuden a posar paraules al món. Tota escola infantil hauria de comptar amb una panera dels tresors, proposta per Elinor Goldschmied per a bebès de 6 a 12 mesos, o amb materials no estructurats (teles, concles, pedres, fruits secs, troncs, esponges) que conviden a l'exploració multisensorial.

Finalment, la percepció del propi cos (propiocepció) i la de l'espai i el temps són la base sobre la qual s'assenta tota l'organització psicomotriu posterior. Saber on estan les mans sense veure-les, mantindre l'equilibri en alçar-se d'una cadira, anticipar quant tarda a caure un objecte o entendre què significa «demà» són adquisicions que no s'ensenyen amb fitxes, sinó amb experiència corporal repetida i mediada per un adult que posa paraules a la vivència.

7. LA INTERVENCIÓ EDUCATIVA A L'AULA

Arribem al punt pedagògic decisiu: què fa el o la docent per a afavorir el desenvolupament psicomotor i l'organització sensorial i perceptiva del seu grup? Diverses decisions marquen la qualitat de la intervenció.

La primera decisió és organitzar l'espai perquè convide al moviment. Una aula amb zones clarament diferenciades (assemblea, joc simbòlic, construccions, biblioteca, mesa de llum, racó de manipulació), amb materials accessibles a l'altura del xiquet, amb poc mobiliari obstructiu i amb camins oberts per a desplaçar-se és ja, en si mateixa, un dispositiu psicomotriu. El mateix pot dir-se del pati: un pati amb àrees verdes, troncs, arena, aigua i elements que conviden a grimpar, equilibrar-se, amagar-se i construir educa més que un pati asfaltat amb porteries de futbol.

La segona decisió és planificar sessions específiques de psicomotricitat, idealment amb una freqüència setmanal. El model més estés en escoles valencianes combina una entrada ritualitzada (salutació, recordatori de normes bàsiques), un moment d'activitat sensoriomotriu lliure o semidirigida, un moment de joc simbòlic o representatiu i un moment de calma final (recollida, relaxació corporal, verbalització). Aquesta estructura, pròxima a la pràctica d'Aucouturier, requereix un espai adequat (sala de psicomotricitat o gimnàs escolar) i un material variat: teles grans, pilotes de diferents grandàries, mòduls blans, túnels, cordes, piques, espatleres o bancs.

La tercera decisió és estar atent als senyals d'alerta. Un retard significatiu en fites motores bàsiques, una marxa persistent amb la punta dels peus més enllà dels 18 mesos, absència de gestos simbòlics cap als dos anys, hipersensibilitat o hiposensibilitat sensorial marcada, lateralitat molt mal definida cap al final de l'etapa o torpiesa motriu desproporcionada respecte al grup d'edat són signes que justifiquen una observació més profunda i, si escau, derivació al servei d'orientació o a l'equip d'atenció primerenca. Convé insistir que aquesta detecció no es fa mitjançant diagnòstics del docent, sinó mitjançant l'observació sistemàtica i la derivació als professionals competents.

La quarta decisió és integrar les famílies. La psicomotricitat no acaba a la porta de l'aula. Tallers familiars de psicomotricitat, recomanacions de joc corporal quotidià (passejos llargs, contacte amb la natura, joc desestructurat a l'aire lliure, reducció de temps de pantalla en menors de 6 anys conforme recomana l'Asociación Española de Pediatría) i comunicació regular amb les famílies sobre el desenvolupament motriu de la seua filla o fill reforcen la coherència educativa.

La cinquena i última decisió és autoformar-se de manera contínua. La psicomotricitat és un camp dinàmic, en diàleg permanent amb la neurociència, la psicologia i la pedagogia. Lectures de referència com les de Berruezo, Llorca, Aucouturier o Vayer, formacions específiques en pràctica psicomotriu educativa i participació en xarxes professionals (FAPee, AEC Psicomotricitat) marquen la diferència entre un docent amb curiositat tècnica i un docent que redueix la psicomotricitat a una estona setmanal amb matalassets i cercles.

8. LA PRÀCTICA PSICOMOTRIU DE BERNARD AUCOUTURIER A L'ESCOLA VALENCIANA

Entre les moltes escoles teòriques que han influït en la pràctica psicomotriu, la Pràctica Psicomotriu Aucouturier (PPA) ocupa un lloc destacat en la realitat educativa de la Comunitat Valenciana. Bernard Aucouturier (1934), mestre i psicomotricista francés, va fundar en els anys setenta del segle XX una proposta que parteix d'una premisa antropològica forta: el xiquet s'expressa a través del cos abans que a través de les paraules, i aqueixa expressivitat motriu és la via privilegiada per a accedir al seu món emocional i simbòlic. La PPA distingeix tres tipus de sessions: educativa, d'ajuda i terapèutica. Només la primera —la sessió educativa— correspon al docent generalista d'Educació Infantil; les altres dues requereixen especialització professional addicional.

La sessió educativa proposada per Aucouturier segueix una estructura ritualitzada que el xiquet internalitza al llarg del curs: ritual d'entrada (salutació, recordatori de les tres normes bàsiques de la sala: cuidar el propi cos, cuidar el dels altres i cuidar el material), fase sensoriomotriu (joc lliure amb mòduls blans, teles, cordes, pilotes; plaer del moviment, balancejos, salts, caigudes controlades), fase simbòlica (aparició espontània de rols, construccions, persecucions, refugis; el xiquet expressa amb el cos les seues històries internes), fase de representació (calma, dibuix, modelatge o paraula per a tornar a l'elaboració mental del que s'ha viscut) i ritual d'eixida (verbalització breu del que s'ha viscut i comiat). Aquesta estructura permet al docent observar el xiquet en una dimensió que rarament apareix en altres activitats escolars.

En la Comunitat Valenciana, diverses escoles públiques infantils treballen amb aquest model o amb adaptacions pròximes. Associacions professionals com l'Associació de Psicomotricistes de la Comunitat Valenciana i formacions impartides per universitats de la xarxa —Universitat de València, Universitat Jaume I, Universitat d'Alacant— han contribuït a difondre'l. A més, el seu perfecte encaix amb els principis del Decret 100/2022 del Consell —enfocament globalitzador, aprenentatge significatiu, atenció a la diversitat, paper central del joc, avaluació observacional— el fa especialment compatible amb el marc normatiu actual.

Per al o la docent d'Educació Infantil, conéixer aquest model aporta tres avantatges professionals que convé retindre. En primer lloc, ofereix una estructura de sessió clara i replicable, que pot adaptar-se a qualsevol aula de l'etapa. En segon lloc, proporciona un llenguatge tècnic compartit amb altres professionals —psicòlegs, psicomotricistes, terapeutes ocupacionals, fisioterapeutes— que facilita la coordinació en casos de xiquets amb necessitats específiques. I en tercer lloc, ancora la pràctica en una tradició pedagògica reconeguda internacionalment, la qual cosa resulta especialment valuosa en una defensa oral davant tribunal: citar Aucouturier i connectar el seu model amb el currículum valencià demostra al mateix temps formació teòrica, connexió amb la realitat escolar i respecte per la normativa vigent.

9. CONCLUSIÓ

El desenvolupament psicomotor del xiquet i la xiqueta de zero a sis anys no és un capítol més del currículum: és el fil conductor que vertebra tota l'etapa. A través del cos, el xiquet coneix el món, es coneix a si mateix, es relaciona amb els altres i construeix els aprenentatges que més tard anomenarem cognitius, lingüístics o socials. Les sensacions s'organitzen en percepcions, les percepcions s'organitzen en esquemes, els esquemes s'organitzen en pensament. Trencar aqueixa cadena, separant el cap del cos, és trencar la pròpia infància.

El currículum actual, tant el Reial Decret 95/2022 com el Decret 100/2022 del Consell, han fet seua aquesta convicció i l'han traduïda en una àrea específica —Creixement en harmonia— i en una sèrie de principis pedagògics que situen el cos, el joc i l'observació com a eixos de la intervenció educativa. La tasca del o de la docent consisteix a convertir aqueixos principis en decisions quotidianes: organitzar l'espai, planificar sessions específiques, observar atentament, detectar precoçment, integrar les famílies i formar-se contínuament. La psicomotricitat ben entesa no és una hora a la setmana a la sala amb matalassets i cercles; és una manera de mirar el xiquet que travessa tota la jornada i que es projecta sobre cada decisió de l'aula. Comprendre això, i ser capaç de defensar-ho davant un tribunal, és un dels trets que millor distingeixen el mestre o mestra d'Educació Infantil verdaderament preparat.

BIBLIOGRAFIA I REFERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa i legislació

1. Llei Orgànica 3/2020, de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de desembre de 2020.
2. Reial Decret 95/2022, d'1 de febrer, pel qual s'estableix l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Infantil. BOE núm. 28, de 2 de febrer de 2022.
3. Decret 100/2022, de 29 de juliol, del Consell, pel qual s'estableix l'ordenació i el currículum d'Educació Infantil. DOGV núm. 9403, de 12 d'agost de 2022.
4. Llei Orgànica 8/2021, de 4 de juny, de protecció integral a la infància i l'adolescència enfront de la violència (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de juny de 2021.
5. Convenció sobre els Drets de l'Infant. Nacions Unides, 20 de novembre de 1989.

Referències bibliogràfiques

1. Aucouturier, B. (2004). Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz. Graó.
2. Berruezo, P. P. (2008). El contenido de la psicomotricidad. Reflexiones para la delimitación de su ámbito teórico y práctico. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 22(2), 19-34.
3. Llorca, M. y Sánchez, J. (Coords.). (2003). La práctica psicomotriz: una propuesta educativa mediante el cuerpo y el movement. Aljibe.
4. Vayer, P. (1985). El diálogo corporal. Acción educativa con niños de 2 a 5 años. Científico-Médica.
5. Ayres, A. J. (2008). La integración sensorial en los niños. TEA Ediciones. (Original publicat en 1972).

ORIENTACIONS PER A L'ESTUDI

1. Memoritza les dues lleis del desenvolupament psicomotor (cèfalocaudal i proximodistal) i sigues capaç de posar un exemple concret de cada una. És un contingut que el tribunal espera escoltar en el primer minut del desenvolupament i demostra base sòlida.
2. Domina la diferència entre sensació i percepció, i memoritza els set sentits (els cinc clàssics més vestibular i propioceptiu). És el contingut on més opositors es queden curts.
3. Connecta aquest tema amb el Tema 1 (desenvolupament general), el Tema 12 (principis d'intervenció) i el Tema 16 (organització d'espais). La psicomotricitat és transversal i citar aqueixes connexions guanya punts.
4. Memoritza almenys tres autors amb la seua aportació específica: Wallon (to-emoció), Aucouturier (pràctica psicomotriu educativa) i Ayres (integració sensorial). Són suficients per a un tema sòlid si els desenvolupes amb propietat.
5. Prepara dos exemples d'aula concrets: una sessió completa de psicomotricitat (estructura tipus Aucouturier) i una situació quotidiana en la qual la psicomotricitat estiga integrada (racó de manipulació, eixida al pati, moment de l'esmorzar). El tribunal valora més un exemple ben contat que tres cites mal recordades.
6. Estudia el punt diferenciador amb xifres i dates: Aucouturier (1934), recomanacions de l'Asociación Española de Pediatría sobre pantalles en menors de sis anys, Decret 100/2022. Citar amb precisió sense inventar és la diferència entre un tema notable i un d'excel·lent.
7. Assaja la defensa oral cronometrant: el tema ha de cabre en 35-45 minuts amb una distribució de temps coherent. Practica retallar la secció 3 (fites del desenvolupament) si vas just, mantenint sempre l'armadura normativa i la secció 7 (intervenció educativa).