TEMA 2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR EN LOS NIÑOS Y NIÑAS HASTA LOS SEIS AÑOS. LA PSICOMOTRICIDAD EN EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL. LA SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN COMO FUENTE DE CONOCIMIENTOS. LA ORGANIZACIÓN SENSORIAL Y PERCEPTIVA. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA

ÍNDICE

1. Introducción
2. Marco conceptual y normativo de la psicomotricidad
3. El desarrollo psicomotor de cero a seis años
4. La psicomotricidad en el currículo de Educación Infantil
5. Sensación y percepción como fuentes de conocimiento
6. La organización sensorial y perceptiva
7. La intervención educativa en el aula
8. La práctica psicomotriz de Bernard Aucouturier en la escuela valenciana
9. Conclusión
10. Bibliografía y referencias legislativas

1. INTRODUCCIÓN

En la primera infancia el cuerpo es el primer instrumento de conocimiento. Antes de que un niño o una niña sepan leer, hablar con fluidez o calcular, ya saben cosas porque han actuado sobre el mundo: han gateado, han trepado, han tocado, han probado, han oído y han mirado. Esta convicción, que hoy puede parecer obvia, fue durante décadas una idea revolucionaria que tuvo que abrirse paso frente a tradiciones escolares que separaban radicalmente cuerpo y mente. La psicomotricidad es la disciplina que recoge esa convicción y la convierte en propuesta educativa.

Este tema cubre cuatro grandes bloques. En primer lugar, cómo se desarrolla el aparato motor y sensorial del niño y de la niña hasta los seis años. En segundo lugar, cómo aparece y se concreta la psicomotricidad en el currículo actual de Educación Infantil, con especial atención al Decreto 100/2022 de la Comunitat Valenciana. En tercer lugar, qué papel juegan la sensación y la percepción como fuentes primigenias de conocimiento. Y finalmente, qué decisiones puede tomar el o la docente para favorecer la organización sensorial y perceptiva del niño en el aula, desde las rutinas más cotidianas hasta las sesiones específicas de psicomotricidad.

El planteamiento adoptado combina la mirada científica de la psicología evolutiva y la neurociencia con la mirada educativa de la pedagogía italiana, francesa y española que han hecho de la psicomotricidad un pilar de la etapa. Y se cierra con un punto diferenciador centrado en la práctica psicomotriz de Bernard Aucouturier, autor cuyo modelo lleva décadas implantándose en escuelas públicas de la Comunitat Valenciana y constituye una referencia internacional contrastada.

2. MARCO CONCEPTUAL Y NORMATIVO DE LA PSICOMOTRICIDAD

Antes de abordar el desarrollo psicomotor del niño, conviene precisar el término. La psicomotricidad es la disciplina educativa, reeducativa o terapéutica que considera al ser humano como una unidad psicosomática, atendiendo de manera global a sus capacidades motrices, cognitivas, afectivas y sociales. La definición acuñada por la Federación de Asociaciones de Psicomotricistas del Estado Español (FAPee) recoge esa idea de globalidad, que es el rasgo conceptual más importante: la psicomotricidad no es educación física en miniatura ni gimnasia adaptada a niños pequeños, sino una intervención educativa que entiende el movimiento como expresión simultánea del cuerpo, la mente y la emoción.

Históricamente, el término se acuña en Francia a comienzos del siglo XX por Édouard Dupré, médico que describe el «síndrome de debilidad motriz» en niños con dificultades de coordinación pero sin lesión neurológica aparente. A partir de él, autores como Henri Wallon (con su trabajo sobre la relación tono-postura-emoción), Julian de Ajuriaguerra (organización tónica y emocional) o Pierre Vayer y Louis Picq (modelos de educación psicomotriz funcional) consolidan la disciplina. Posteriormente, Bernard Aucouturier y André Lapierre dan un giro vivencial y simbólico, centrándose en la expresividad del niño a través del cuerpo. En España, autores como Pedro Pablo Berruezo o Miguel Llorca han impulsado la formación universitaria y la práctica psicomotriz educativa en escuelas infantiles.

A nivel normativo, la psicomotricidad ocupa un lugar destacado en la Educación Infantil. El Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la etapa, integra el ámbito corporal y motor en el área de Crecimiento en armonía, especialmente en los bloques referidos al cuerpo, al autoconocimiento y al control postural. En la Comunitat Valenciana, el Decreto 100/2022, de 29 de julio, del Consell desarrolla esta misma área incorporando saberes básicos como la coordinación motriz global y segmentaria, la lateralidad, la estructuración espacio-temporal, el esquema corporal o la educación de las habilidades motrices fundamentales. La psicomotricidad aparece, por tanto, no como una asignatura aislada, sino como un eje transversal que atraviesa toda la jornada escolar.

Conviene también distinguir entre motricidad gruesa (movimientos amplios que implican grandes grupos musculares: correr, saltar, trepar, lanzar), motricidad fina (movimientos precisos de manos, dedos o cara: pinza, rasgado, dibujo) y motricidad facial y oral (gesto, mímica, articulación, control de la deglución). Estas distinciones son operativas, no estancas: en cualquier actividad coexisten varios niveles. Otro par de conceptos clave es esquema corporal (representación mental del propio cuerpo, sus posibilidades y limitaciones) e imagen corporal (vivencia subjetiva y afectiva del propio cuerpo). Ambos se construyen progresivamente durante toda la primera infancia.

3. EL DESARROLLO PSICOMOTOR DE CERO A SEIS AÑOS

El desarrollo psicomotor obedece a dos grandes leyes descritas por Arnold Gesell y compartidas por la mayoría de la literatura. La ley céfalo-caudal establece que el control sobre el cuerpo progresa desde la cabeza hacia los pies: primero el bebé sostiene la cabeza, luego se sienta, luego controla el tronco y finalmente camina. La ley próximo-distal indica que el control va del eje del cuerpo hacia las extremidades: primero los movimientos del hombro, luego del codo, luego de la muñeca y, por último, de los dedos. Estas dos leyes explican por qué un bebé puede agarrar un objeto con toda la mano antes de poder manipularlo con la pinza pulgar-índice.

A grandes rasgos, durante el primer año el bebé pasa de los reflejos innatos a la marcha bípeda autónoma. Los hitos motrices más significativos incluyen el control cefálico (3-4 meses), la sedestación con apoyo (5-6 meses) y sin apoyo (7-8 meses), el gateo (8-10 meses), la bipedestación apoyada (10-12 meses) y los primeros pasos (12-15 meses). En motricidad fina, la prensión evoluciona desde el reflejo palmar del recién nacido a la pinza superior (pulgar e índice opuestos) hacia los 9-12 meses, hito que abre la puerta a la manipulación precisa.

Entre los uno y los tres años, la conquista clave es la autonomía motriz. El niño camina con seguridad creciente, corre, salta con los dos pies juntos, sube y baja escaleras (primero ayudado, después solo), patea una pelota, garabatea con trazo más o menos controlado, abre y cierra recipientes, comienza a vestirse y desnudarse y, hacia el final del periodo, controla los esfínteres durante el día. La motricidad fina permite ahora encajar piezas grandes, pasar páginas de libros de cartón, comer con cuchara o tenedor con poca pérdida y construir torres de cinco o seis bloques.

Entre los tres y los seis años, los movimientos se vuelven más precisos, más coordinados y más conscientes. El niño aprende a hacer la voltereta hacia delante, salta a la pata coja, mantiene el equilibrio sobre una pierna varios segundos, lanza y atrapa una pelota con dirección, monta en triciclo y, hacia el final del periodo, en bicicleta sin ruedines. En motricidad fina, hacia los cuatro años hace el dibujo del «monigote» o renacuajo (cabeza con piernas, sin tronco diferenciado); hacia los cinco-seis años aparece la figura humana con todas sus partes, el grafo se aproxima al gesto escritor y la pinza permite manejar tijeras, abrochar botones o atarse los cordones.

Junto a la motricidad propiamente dicha, durante toda la etapa se consolidan tres construcciones clave. El esquema corporal progresa desde la indiferenciación inicial entre el yo y el mundo hasta la representación detallada del cuerpo y sus partes hacia los 6-7 años, momento que Pierre Vayer sitúa como el final de la primera fase de elaboración del esquema corporal. La lateralidad se va definiendo entre los 3 y los 6-7 años, periodo en el que el niño afirma su dominio derecho, izquierdo o cruzado; conviene insistir en que la lateralidad no se impone, se acompaña. Y la estructuración espacial y temporal evoluciona desde la organización del propio cuerpo (arriba/abajo, delante/detrás) hasta la coordinación de espacios externos y de secuencias temporales largas hacia el final de la etapa.

4. LA PSICOMOTRICIDAD EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INFANTIL

Como se anticipó en el marco normativo, la psicomotricidad atraviesa el currículo de Educación Infantil de forma transversal pero, al mismo tiempo, se concreta en ámbitos y saberes específicos. En el Real Decreto 95/2022 y en el Decreto 100/2022 del Consell, el área de Crecimiento en armonía integra el conjunto de saberes corporales: cuerpo, sensaciones, emociones, hábitos, movimiento, juego corporal y vida saludable. El currículo se concreta en competencias específicas del área, saberes básicos organizados en bloques y criterios de evaluación observables a través de la conducta cotidiana del niño en el aula.

En la práctica, esto se traduce en varias modalidades de presencia psicomotriz dentro de la jornada escolar. La primera modalidad es la sesión específica de psicomotricidad, que suele celebrarse en una sala con materiales propios (espalderas, colchonetas, bancos suecos, ladrillos blandos, telas, cuerdas, aros, picas, balones de distintos tamaños) y que tiene una estructura previsible: ritual de entrada → exploración libre o dirigida → momento simbólico y representativo → ritual de salida. Esta estructura, popularizada por Bernard Aucouturier, aporta seguridad emocional al niño y permite al docente leer su evolución a lo largo del curso.

Una segunda modalidad es la integración en las rutinas y momentos cotidianos. Los gestos cotidianos de vestir, recoger materiales, lavarse las manos, sentarse, levantarse, regar las plantas o salir al patio son oportunidades psicomotrices riquísimas. Un tercer espacio es el patio escolar, que merece ser pensado como ambiente psicomotor por excelencia: la trepa, la carrera, los juegos motores tradicionales o el contacto con elementos naturales (arena, agua, troncos) son fuentes de aprendizaje psicomotor difícilmente sustituibles.

La cuarta modalidad es la presencia de la psicomotricidad en los proyectos y situaciones de aprendizaje globalizadores. Un proyecto sobre los animales puede incluir imitaciones motrices de cada animal; un proyecto sobre el cuerpo, sesiones de exploración del esquema corporal; un proyecto sobre los oficios, representaciones gestuales. Esta integración refuerza la idea de enfoque globalizador que es eje del currículo y que se desarrolla en el Tema 12.

A nivel evaluativo, conviene recordar que el currículo opta por una evaluación cualitativa, observacional y continua. La observación atenta del docente —registrada en diarios, escalas, fotografías o vídeos cuando proceda y con el consentimiento previsto— sustituye con creces a las pruebas estandarizadas, inadecuadas a la naturaleza de la etapa. Esta evaluación permite también detectar precozmente signos de dificultad motriz, posibles trastornos de coordinación (TDC) o necesidades específicas que requieran derivación a atención temprana.

5. SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN COMO FUENTES DE CONOCIMIENTO

La sensación y la percepción son los dos grandes procesos por los que el niño recibe información del mundo y la organiza. Conviene distinguirlos didácticamente. La sensación es la información elemental que llega al sistema nervioso central a través de los receptores sensoriales: ojos, oídos, piel, nariz, lengua y receptores propioceptivos y vestibulares. La percepción, en cambio, es la interpretación organizada de esas sensaciones, en la que intervienen la memoria, la atención, las experiencias previas y la cultura. Una sensación es ver una mancha amarilla y redonda; una percepción es reconocer que esa mancha es un sol.

Tradicionalmente se han descrito cinco sentidos (vista, oído, tacto, olfato y gusto), pero la psicología contemporánea reconoce al menos dos más, particularmente importantes en Educación Infantil: el sentido vestibular (orientación en el espacio, equilibrio, percepción de la gravedad, dependiente del oído interno) y el sentido propioceptivo (información sobre la posición y movimiento del propio cuerpo, dependiente de los receptores musculares y articulares). La integración correcta de estos siete canales sensoriales es lo que Anna Jean Ayres, en los años setenta del siglo pasado, denominó integración sensorial. Su teoría sigue siendo una referencia central en atención temprana y en intervención con niños con trastornos del neurodesarrollo.

Cada sentido se desarrolla siguiendo un calendario propio, pero todos comienzan a funcionar muy pronto. El tacto está activo ya desde la vida intrauterina y es el primer canal de comunicación entre el bebé y el mundo: la piel es, en este sentido, el primer órgano del lenguaje. El oído funciona desde aproximadamente la semana 24 de gestación, lo que explica por qué los recién nacidos reconocen la voz materna. La vista es, paradójicamente, el sentido más inmaduro al nacer: el recién nacido enfoca a unos 20-30 cm (justo la distancia al rostro materno durante la lactancia), no distingue todos los colores hasta los 3-4 meses y no alcanza la agudeza adulta hasta los 5-6 años. El olfato y el gusto funcionan desde el nacimiento y están íntimamente ligados a la alimentación y al vínculo con los cuidadores.

La sensación, por sí sola, no produce conocimiento: la cría humana viene equipada con dispositivos atencionales y de organización perceptiva que la hacen capaz de extraer regularidades del entorno. Las leyes de la percepción descritas por la psicología de la Gestalt (proximidad, semejanza, continuidad, cierre, figura-fondo) operan ya en los primeros meses. Y los estudios de Eleanor Gibson y su escuela han mostrado que los bebés son capaces de percibir affordances, es decir, las posibilidades de acción que ofrecen los objetos: una superficie firme invita a apoyarse, un agujero invita a meter el dedo, una cuerda invita a tirar.

6. LA ORGANIZACIÓN SENSORIAL Y PERCEPTIVA

A medida que el niño actúa sobre el mundo, las sensaciones se organizan en percepciones cada vez más complejas. Este proceso, descrito tanto por Piaget como por la psicología cognitiva contemporánea, atraviesa varias dimensiones que el o la docente debe conocer para diseñar experiencias educativas adecuadas.

La percepción visual se desarrolla en varios planos. El bebé recién nacido prefiere los contrastes marcados y los rostros humanos; entre los 3 y los 6 meses adquiere visión binocular y percepción de la profundidad (clásicamente demostrada por Eleanor Gibson y Richard Walk con el experimento del «acantilado visual»); hacia el año reconoce caras familiares incluso a distancia. Durante los 3-6 años se afinan la discriminación visual (distinguir formas, tamaños y colores), la memoria visual y la coordinación óculo-manual, base de muchas tareas escolares posteriores como la lectoescritura.

La percepción auditiva se afina paralelamente. Hacia los 2-3 meses el bebé localiza con precisión la fuente sonora. Entre los 0 y los 12 meses se produce un fenómeno apasionante: el bebé empieza siendo «ciudadano universal del lenguaje» (Patricia Kuhl), capaz de discriminar fonemas de cualquier lengua, y hacia los 10-12 meses se especializa en los fonemas de su lengua materna, perdiendo sensibilidad para los que no oye. Esta plasticidad fonológica temprana es uno de los argumentos científicos a favor del plurilingüismo precoz, como el que promueve el modelo educativo valenciano.

La percepción táctil, gustativa y olfativa son menos visibles en el aula pero igual de educativas. Tocar texturas distintas (lisas, rugosas, blandas, duras, frías, calientes), probar sabores variados, oler hierbas o flores de la huerta del centro son experiencias que enriquecen el inventario perceptivo del niño y, a la vez, le ayudan a poner palabras al mundo. Toda escuela infantil debería contar con una cesta de los tesoros, propuesta por Elinor Goldschmied para bebés de 6 a 12 meses, o con materiales no estructurados (telas, conchas, piedras, frutos secos, troncos, esponjas) que invitan a la exploración multisensorial.

Por último, la percepción del propio cuerpo (propiocepción) y la del espacio y el tiempo son la base sobre la que se asienta toda la organización psicomotriz posterior. Saber dónde están las manos sin verlas, mantener el equilibrio al levantarse de una silla, anticipar cuánto tarda en caer un objeto o entender qué significa «mañana» son adquisiciones que no se enseñan con fichas, sino con experiencia corporal repetida y mediada por un adulto que pone palabras a la vivencia.

7. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL AULA

Llegamos al punto pedagógico decisivo: ¿qué hace el o la docente para favorecer el desarrollo psicomotor y la organización sensorial y perceptiva de su grupo? Varias decisiones marcan la calidad de la intervención.

La primera decisión es organizar el espacio para que invite al movimiento. Un aula con zonas claramente diferenciadas (asamblea, juego simbólico, construcciones, biblioteca, mesa de luz, rincón de manipulación), con materiales accesibles a la altura del niño, con poco mobiliario obstructivo y con caminos abiertos para desplazarse es ya, en sí misma, un dispositivo psicomotriz. Lo mismo puede decirse del patio: un patio con áreas verdes, troncos, arena, agua y elementos que invitan a trepar, equilibrarse, esconderse y construir educa más que un patio asfaltado con porterías de fútbol.

La segunda decisión es planificar sesiones específicas de psicomotricidad, idealmente con una frecuencia semanal. El modelo más extendido en escuelas valencianas combina una entrada ritualizada (saludo, recordatorio de normas básicas), un momento de actividad sensoriomotriz libre o semidirigida, un momento de juego simbólico o representativo y un momento de calma final (recogida, relajación corporal, verbalización). Esta estructura, próxima a la práctica de Aucouturier, requiere un espacio adecuado (sala de psicomotricidad o gimnasio escolar) y un material variado: telas grandes, pelotas de distintos tamaños, módulos blandos, túneles, cuerdas, picas, espalderas o bancos.

La tercera decisión es estar atento a las señales de alerta. Un retraso significativo en hitos motores básicos, una marcha persistente con la punta de los pies más allá de los 18 meses, ausencia de gestos simbólicos hacia los dos años, hipersensibilidad o hiposensibilidad sensorial marcada, lateralidad muy mal definida hacia el final de la etapa o torpeza motriz desproporcionada respecto al grupo de edad son signos que justifican una observación más profunda y, si procede, derivación al servicio de orientación o al equipo de atención temprana. Conviene insistir en que esta detección no se hace mediante diagnósticos del docente, sino mediante la observación sistemática y la derivación a los profesionales competentes.

La cuarta decisión es integrar las familias. La psicomotricidad no termina en la puerta del aula. Talleres familiares de psicomotricidad, recomendaciones de juego corporal cotidiano (paseos largos, contacto con la naturaleza, juego desestructurado al aire libre, reducción de tiempos de pantalla en menores de 6 años conforme recomienda la Asociación Española de Pediatría) y comunicación regular con las familias sobre el desarrollo motriz de su hija o hijo refuerzan la coherencia educativa.

La quinta y última decisión es autoformarse de manera continua. La psicomotricidad es un campo dinámico, en diálogo permanente con la neurociencia, la psicología y la pedagogía. Lecturas de referencia como las de Berruezo, Llorca, Aucouturier o Vayer, formaciones específicas en práctica psicomotriz educativa y participación en redes profesionales (FAPee, AEC Psicomotricidad) marcan la diferencia entre un docente con curiosidad técnica y un docente que reduce la psicomotricidad a un rato semanal con colchonetas y aros.

8. LA PRÁCTICA PSICOMOTRIZ DE BERNARD AUCOUTURIER EN LA ESCUELA VALENCIANA

Entre las muchas escuelas teóricas que han influido en la práctica psicomotriz, la Práctica Psicomotriz Aucouturier (PPA) ocupa un lugar destacado en la realidad educativa de la Comunitat Valenciana. Bernard Aucouturier (1934), maestro y psicomotricista francés, fundó en los años setenta del siglo XX una propuesta que parte de una premisa antropológica fuerte: el niño se expresa a través del cuerpo antes que a través de las palabras, y esa expresividad motriz es la vía privilegiada para acceder a su mundo emocional y simbólico. La PPA distingue tres tipos de sesiones: educativa, de ayuda y terapéutica. Solo la primera —la sesión educativa— corresponde al docente generalista de Educación Infantil; las otras dos requieren especialización profesional adicional.

La sesión educativa propuesta por Aucouturier sigue una estructura ritualizada que el niño internaliza a lo largo del curso: ritual de entrada (saludo, recordatorio de las tres normas básicas de la sala: cuidar el propio cuerpo, cuidar el de los demás y cuidar el material), fase sensoriomotriz (juego libre con módulos blandos, telas, cuerdas, pelotas; placer del movimiento, balanceos, saltos, caídas controladas), fase simbólica (aparición espontánea de roles, construcciones, persecuciones, refugios; el niño expresa con el cuerpo sus historias internas), fase de representación (calma, dibujo, modelado o palabra para volver a la elaboración mental de lo vivido) y ritual de salida (verbalización breve de lo vivido y despedida). Esta estructura permite al docente observar al niño en una dimensión que rara vez aparece en otras actividades escolares.

En la Comunitat Valenciana, varias escuelas públicas infantiles trabajan con este modelo o con adaptaciones próximas. Asociaciones profesionales como la Asociación de Psicomotricistas de la Comunidad Valenciana y formaciones impartidas por universidades de la red —Universitat de València, Universitat Jaume I, Universitat d'Alacant— han contribuido a difundirlo. Además, su perfecta encaje con los principios del Decreto 100/2022 del Consell —enfoque globalizador, aprendizaje significativo, atención a la diversidad, papel central del juego, evaluación observacional— lo hace especialmente compatible con el marco normativo actual.

Para el o la docente de Educación Infantil, conocer este modelo aporta tres ventajas profesionales que conviene retener. En primer lugar, ofrece una estructura de sesión clara y replicable, que puede adaptarse a cualquier aula de la etapa. En segundo lugar, proporciona un lenguaje técnico compartido con otros profesionales —psicólogos, psicomotricistas, terapeutas ocupacionales, fisioterapeutas— que facilita la coordinación en casos de niños con necesidades específicas. Y en tercer lugar, ancla la práctica en una tradición pedagógica reconocida internacionalmente, lo que resulta especialmente valioso en una defensa oral ante tribunal: citar a Aucouturier y conectar su modelo con el currículo valenciano demuestra al mismo tiempo formación teórica, conexión con la realidad escolar y respeto por la normativa vigente.

9. CONCLUSIÓN

El desarrollo psicomotor del niño y la niña de cero a seis años no es un capítulo más del currículo: es el hilo conductor que vertebra toda la etapa. A través del cuerpo, el niño conoce el mundo, se conoce a sí mismo, se relaciona con los demás y construye los aprendizajes que más tarde llamaremos cognitivos, lingüísticos o sociales. Las sensaciones se organizan en percepciones, las percepciones se organizan en esquemas, los esquemas se organizan en pensamiento. Romper esa cadena, separando la cabeza del cuerpo, es romper la propia infancia.

El currículo actual, tanto el Real Decreto 95/2022 como el Decreto 100/2022 del Consell, han hecho suya esta convicción y la han traducido en un área específica —Crecimiento en armonía— y en una serie de principios pedagógicos que sitúan al cuerpo, al juego y a la observación como ejes de la intervención educativa. La labor del o de la docente consiste en convertir esos principios en decisiones cotidianas: organizar el espacio, planificar sesiones específicas, observar atentamente, detectar precozmente, integrar a las familias y formarse continuamente. La psicomotricidad bien entendida no es una hora a la semana en la sala con colchonetas; es una manera de mirar al niño que atraviesa toda la jornada y que se proyecta sobre cada decisión del aula. Comprender esto, y ser capaz de defenderlo ante un tribunal, es uno de los rasgos que mejor distinguen al maestro o maestra de Educación Infantil verdaderamente preparado.

BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Normativa y legislación

1. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
2. Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. BOE núm. 28, de 2 de febrero de 2022.
3. Decreto 100/2022, de 29 de julio, del Consell, por el que se establece la ordenación y el currículo de Educación Infantil. DOGV núm. 9403, de 12 de agosto de 2022.
4. Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de junio de 2021.
5. Convención sobre los Derechos del Niño. Naciones Unidas, 20 de noviembre de 1989.

Referencias bibliográficas

1. Aucouturier, B. (2004). Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz. Graó.
2. Berruezo, P. P. (2008). El contenido de la psicomotricidad. Reflexiones para la delimitación de su ámbito teórico y práctico. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 22(2), 19-34.
3. Llorca, M. y Sánchez, J. (Coords.). (2003). La práctica psicomotriz: una propuesta educativa mediante el cuerpo y el movimiento. Aljibe.
4. Vayer, P. (1985). El diálogo corporal. Acción educativa con niños de 2 a 5 años. Científico-Médica.
5. Ayres, A. J. (2008). La integración sensorial en los niños. TEA Ediciones. (Original publicado en 1972).

ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

1. Memoriza las dos leyes del desarrollo psicomotor (céfalo-caudal y próximo-distal) y sé capaz de poner un ejemplo concreto de cada una. Es un contenido que el tribunal espera escuchar en el primer minuto del desarrollo y demuestra base sólida.
2. Domina la diferencia entre sensación y percepción, y memoriza los siete sentidos (los cinco clásicos más vestibular y propioceptivo). Es el contenido donde más opositores se quedan cortos.
3. Conecta este tema con el Tema 1 (desarrollo general), el Tema 12 (principios de intervención) y el Tema 16 (organización de espacios). La psicomotricidad es transversal y citar esas conexiones gana puntos.
4. Memoriza al menos tres autores con su aportación específica: Wallon (tono-emoción), Aucouturier (práctica psicomotriz educativa) y Ayres (integración sensorial). Son suficientes para un tema sólido si los desarrollas con propiedad.
5. Prepara dos ejemplos de aula concretos: una sesión completa de psicomotricidad (estructura tipo Aucouturier) y una situación cotidiana en la que la psicomotricidad esté integrada (rincón de manipulación, salida al patio, momento del bocadillo). El tribunal valora más un ejemplo bien contado que tres citas mal recordadas.
6. Estudia el punto diferenciador con cifras y fechas: Aucouturier (1934), recomendaciones de la Asociación Española de Pediatría sobre pantallas en menores de seis años, Decreto 100/2022. Citar con precisión sin inventar es la diferencia entre un tema notable y uno excelente.
7. Ensaya la defensa oral cronometrando: el tema debe caber en 35-45 minutos con una distribución de tiempos coherente. Practica recortar la sección 3 (hitos del desarrollo) si vas justo, manteniendo siempre el armazón normativo y la sección 7 (intervención educativa).