TEMA 2. L'educació bàsica en el sistema EDUCATIU: els sistemes i els continguts. EVOLUCIÓ I DESENVOLUPAMENT DE les fonts elèctriques al motor com a elements digitals

ÍNDEX

1. Introducció
2. Marc legal vigent: LOMLOE, Reial Decret 157/2022 i Decret 61/2022 , de la Comunitat de Madrid
3. Evolució històrica de l'educació física en el sistema educatiu espanyol: de Moyano a la LOMLOE
4. Funcions atribuïdes al moviment com a element formatiu
5. Objectius de l'etapa d'educació primària i contribució de l'àrea al perfil de eixida
6. Les cinc competències específiques de l'àrea a primària
7. Sabers bàsics i blocs de contingut en el currículum madrileny
8. Criteris d'avaluació i situacions d'aprenentatge
9. Aplicació didàctica a l'aula
10. Diferenciador: enfocament competencial, perfil de eixida i recursos de la Comunitat de Madrid
11. Conclusió
12. Bibliografia i referències legislatives
13. Orientacions per a l'estudi

1. Introducció

La pregunta per l'ascensa que ocupa l'educació física dins del sistema educatiu no admet respostes improvisades. Pocs temes exigixen a l'opositor un domini tan precís del caminamatge normatiu com aquest, perquè la legitimació de la disciplina passa, en última instància, pel seu ancoratge legal i per la coherència entre objectius, continguts, competències i criteris d'avaluació. El mestre o la mestra especialista no només ensenya: opera dins d'un marc jurídic, programa segons una arquitectura curricular i rendix comptes de la seva pràctica d'acord amb unes competències específiques. Qualsevol discurs sobre la utilitat formativa del moviment humà es torna inconsistent si no s'acompanya de la cita exacta del precepte que el sosté i de la comprensió profunda del procés històric que ha conduït fins a ell.

Aquest tema reunix, en realitat, tres preguntes centrals que qualsevol docent d'educació física ha de poder respondre davant d'un tribunal sense titubejar. La primera és d'ordre institucional: ¿quin és el lloc exacte de l'educació física dins del sistema educatiu espanyol i, en particular, dins de l'etapa d'educació primària a la Comunitat de Madrid? La segona és d'ordre curricular: quins objectius perseguix i quins continguts articula l'àrea, conforme a la Llei Orgànica 3/2020 (LOMLOE), al Real Decret 157/2022, d' 1 de març i al Decret 61/2022, de 13 de juliol, del Consell de Govern de la Comunitat de Madrid? I la tercera, d'ordre més teòric i profund: quines funcions se li han atribuït al moviment humà com a element formatiu al llarg de la història de l'educació, i com se sintetitzen avui aquestes funcions en l'enfocament competencial vigent?

El plantejament que seguix articula, per tant, tres mirades complementàries. La col·legislativa, que partix del marc normatiu vigent —estatal i autonòmic — i connecta amb els grans documents europeus i internacionals que l'inspiren. La històrica, que resseguix les fites del reconeixement institucional de la disciplina a Espanya, des de la Llei Moya de 1857 fins a l'actual currículum competencial, mostrant que la posició actual de l'àrea és una conquesta i no una dada natural. I la, atenta als objectius, competències específiques, sabers bàsics, criteris d'avaluació i situacions d'aprenentatge que el o la docent ha de traduir, cada curs, en programacions, unitats didàctiques i propostes concretes per al pati i el gimnàs.

Les referències teòriques que creuen aquests plantejaments són conegudes i convé tenir-les presents des de l'inici: la 45antrologia Vaig José María Cagigal , la pràxiologia motriu de Pierre Parlebas , l'educació pel moviment o de Jean Le Boulch, la alfabetització motriu de Margaret Whitehead , els models pedagògics de Daryl Siedentop (educació esportiva) i Don Hellison (responsabilitat personal i social), i l'exploració entre educació física i salut impulsada en l'àmbit espanyol per José Devís Devís. Sobre aquest substrat teòric ha treballat el legislador en dissenyar el currículum vigent. Recorre amb detall és el primer pas per sostenir amb criteri una programació didàctica.

2. MARCO LEGAL VIGENT: LOMLOE, REAL DECRET 157/2022 I DECRET 61/2022 DE LA COMUNITAT DE MADRID

El marc normatiu en què es mou l'educació física a l'etapa d'educació primària s'organitza en tres nivells concèntrics que convé distingir amb nitidesa. El nivell el constituix la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOE), en la versió modificada per la Ley Orgànica 3/2020, de 29 de desembre (LOMLOE) . Els seus principis fonamentals — qualitat i equitat, transmissió de valors democràtics, inclusió com a principi rector del sistema, enfocament competencial, perspectiva de gènere, atenció a la diversitat, sostenibilitat i dret a l'educació al llarg de la vida — travessen totes les etapes i matèries. Per a la nostra àrea resulta especialment rellevant que la LOMLOE hagi reforçat el perfil de eixida de l'alumnat al terme de l'ensenyament bàsic com a instrument integrador de tot l'aprenentatge, i hagi introduït les competències específiques com a concreció per matèria del marc competencial general.

El nivell està representat pel Reial Decret 157/2022 , d ' 1 de març , pel qual s'establixen l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'educació primària. Aquest Reial decret fixa l'horari mínim, les àrees, els objectius generals d'etapa, les vuit competències clau del marc europeu, els descriptors operatius del perfil de eixida, i les competències específiques, criteris d'avaluació i sabers bàsics de cada àrea. Per a educació física, el desenvolupament corresponent establix, les seves competències específiques, els seus criteris d'avaluació distribuïts per cicles i els sabers bàsics organitzats en cinc blocs. Convé subratllar que la LOMLOE entén el currículum com a "el conjunt d'objectius, competències, continguts, mètodes pedagògics i criteris d'avaluació", de manera que cada un d'aquests elements desa una relació interna que el docent ha de poder explicar.

El nivell autonòmic el constituix, per a la Comunitat de Madrid, el Decret 61/2022, de 13 de juliol, del Consell de Govern, pel qual s'establix per a la Comunitat de Madrid l'ordenació i el currículum de l'etapa d'educació primària (BOCM núm. 173, de 22 de juliol de 2022). Aquest decret desenvolupa i concreta els ensenyaments mínims estatals per als centres madrilenys: organitza els sabers bàsics de l'àrea per cicles, fixa criteris d'avaluació adaptats al context autonòmic, establix els principis pedagògics i metodològics de l'etapa, regula l'avaluació i promoció, i dicta pautes per a l'elaboració de les programacions didàctiques de centre. És el document de referència obligada per a qualsevol docent d'educació física que exerceixi en aquesta administració educativa, i la norma que l'opositor ha de citar amb exactitud en situar l'àrea en el sistema.

A aquest caminatge fonamental cal afegir un conjunt de normes complementàries que delimiten, igualment, el marc de la pràctica docent de l'àrea. El Decret 32/1999, de 9 d'abril, del Consell de Govern, pel qual s'establix el marc regulador de la convivència als centres docents de la Comunitat de Madrid (BOCM núm. 89, de 15 d'abril de 2019), constituix una referència essencial per a l'educació física, escenari privilegiat per a l'aprenentatge de la convivència i per a la prevenció del conflicte. El Decret 23/2023, de 22 de març, del Consell de Govern, sobre atenció a la diversitat i inclusió educativa a la Comunitat de Madrid, assegura que el principi d'inclusió verestre també la nostra àrea, juntament amb la Ordre 1493/2015 sobre avaluació de l'alumne amb necessitats específiques de suport educatiu. La Resolució de 27 de juliol de 2022, de la Direcció General d'Educació Infantil, Primària i Especial, dicta instruccions per a l'aplicació del Decret 61/2022 pel que fa a l'avaluació, promoció i permanència .

Finalment, el marc es completa amb referències supranacionals i internacionals de primer ordre: la ** Recomanació del Consell de la Unió Europea, de 22 de maig de 2018**, relativa a les competències clau per a l'aprenentatge permanent, que fixa el marc europeu de les vuit competències; la ** Carta Internacional de l'Educció Física, l'Activitat Física i l'Esport** de la UNESCO (1978, revisada el 2015), que proclama la pràctica de l'educació física com a dret fonamental de tota persona; la Convenció sobre els Drets del Nen (ONU, 1989); i la ** Llei Orgànica 8/2021, de 4 de juny, de protecció integral a la infància i l'adolescència davant la violència (LOPIVI)**, que obliga a integrar la prevenció i l'atenció a la violència infantil en tots els àmbits educatius, inclòs l'esport. Aquest conjunt de referències jurídiques, lluny de ser una enumeració erudita, constituix el sòl ferm sobre el qual el docent edifica la seva actuació professional.

3. EVOLUCIÓ HISTÒRICA DE L'EDUCACIÓ FÍSICA EN EL SISTEMA EDUCATIU ESPANyOL: DE MOYÀ A LA LOMLOE

La presència normativa de l'educació física en el sistema educatiu espanyol ha recorregut un trajecte llarg i desigual que convé reconstruir en les seves fites principals, perquè només des d'aquesta perspectiva s'entén l'abast del reconeixement actual. El punt de partida és la Llei d'Impriciació Pública de 9 de setembre de 1857, coneguda com Ley Moyano pel ministre Claudio Moyano, que va organitzar per primera vegada de forma sistemàtica l'ensenyament públic espanyol. La Llei Moya va contemplar molt la gimnàstica i va deixar al marge del currículum escolar massiu l’exercici corporal, que només figurava en alguns plans d’estudi superiors i específics.

A finals del segle XIX i començaments del XX, la influència de la Institució Lliure d'Ensenyament (ILE), fundada per Francisco Giner dels Rius el 1876, i de l'higienisme europeu va introduir l'educació corporal als centres progressistes. La ILE va impulsar decididament l'educació física, les excursions al camp, el contacte amb la natura i les anomenades colònies escolars, que portaven a l'alumne urbà a estades a la serra i al litoral. En el plànol normatiu, la Llei de 9 de març de 1883 va establir la gimnàstica higiènica com a obligatòria en els instituts de segona ensenyament i en les escoles normals. El 1887 es va crear la Escola Central de Professores i Professors de Gimnàstica a Madrid, primera institució espanyola dedicada específicament a la formació del professorat de l'àrea, dirigida per Mariano Marcos Ordax i, posteriorment, per Marccel Sanz Romo. El seu recorregut va ser curt —va tancar el 1892 —, però va deixar la primera generació de docents especialistes titulats.

Durant la Sagonda República (1931-1939) es van produir avenços significatius. El Pla Professional del Magisteri de 1931 va integrar l'educació física entre les matèries formatives del mestre; la Escola Central d'Educació Física de Toledo (19), hereva de la tradició militar, havia obert camí alguns anys abans formant instructors, encara que amb orientació castrenc dominant. La guerra civil va interrompre aquest desenvolupament. El franquisme va identificar intensament la disciplina, encomanant-la a la Secció Femenina de Falange i al Frent de Joventuts, i introduint una pràctica amb marcatge component patriòtic, premilitar i d'adoctrinament. Paradoxalment, també van ser els anys en què es van crear estructures institucionals perdurables: el 1967 es va fundar, per iniciativa de Vaig ser María Cagagal, el titut Nacional d'Educació Física (INEF) de Madrid, primer centre de rang universitari del camp a Espanya, decisiu per a la posterior dignificació acadèmica de la disciplina.

La Llei General d'Educació de 4 d'agost de 1970, coneguda com la Llei Villar Palasí, va integrar l'educació física com a assignatura obligatòria a l'Assortura i el BUP, si bé amb dotació deficient, professorat escàs, absència de mestres especialistes en primària i una tradició encara propera al model militar-gimnàstic. El veritable punt d'inflexió va arribar amb la Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'Organació General del Sistema Educatiu (LOGSE), que va reconèixer l'educació física com a àrea curricular obligatòria amb identitat pròpia a primària i secundària, va crear la figura del Mestre especialista en educació física, va il·lustrar un currículum per blocs de contingut (condició física i salut, habilitats i destreses, expressió corporal, jocs i esports, activitats en el medi natural) i va exigir la formació universitària del professorat. La LOGSE va ser, en sentit ple, la norma fundacional de l'estat actual de la disciplina.

Les lleis posteriors han matissat, no substituït, aquest reconeixement. La LOPEG (1995) va regular qüestions organitzatives i de participació; la LOCE (2002) no va arribar a desplegar-se íntegrament; la LOE (2006) Va reformar el currículum en clau de competències bàsiques , anticipant el gir competencial; la LOMCE (2013) va distingir assignatures troncals, específiques i de lliure configuració —tuant l'educació física en el bloc de les específiques, el que va generar fona preocupació professional per la possible reducció horària —; i la LOMLOE (20) l'ha reintegrat en el currículum comú, ha actualitzat el marc competencial seguint la Recomanació europea de 2018 i ha introduït les competències específiques, els sabers bàsics i les situacions d'aprenentatge com a eixos vertebradors. El recorregut dibuixa una corba ascendent inequívoca: de la marginalitat decimonònica al reconeixement ple actual, encara que persisteixin assignatures pendents — nombre d'hores setmanals, dotació d'instal·lacions, formació contínua del professorat —. Conèixer aquesta genealogia permet a l'opositor situar la regulació vigent com a punt d'arribada d'un llarg procés, i no com una dada arbitraria.

Figura 2. Línia del temps de l'evolució històrica de l'Educació Física a Espanya.

4. FUNCIONS ATRIBUIDAS AL MOVIMENT COM ELEMENT FORMATIU

L'evolució històrica correspon, en el pla teòric, a una evolució paral·lela de les funcions atribuïdes al moviment humà com a element formatiu. Cal ordenar-les, seguint síntesis clàssiques com les de José María Cagagal, Manuel Vizuete Carrotosa o nofre Contreras Jordà, en un conjunt de funcions complementàries i no excloents, cadascuna de les quals ha deixat una sedimentació que seguix operant en la pràctica docent actual, de vegades sense que el o la mestra ho adverteixi.

La funció de coneixement sosté que el moviment és via privilegiada d'exploració de l'entorn i de construcció del propi esquema corporal. La psicologia genètica de Jean Piaget situa en el primer estadi del desenvolupament — la intel·ligència sensoriomotora — l'origen del pensament conceptual: el nen pensa abans amb el cos que amb les paraules. Henri Wallon va subrar igualment que la construcció de la ment arrenca de l'acció i l'emoció corporals. Les propostes de Le Boulch i la psicomotricitat francòfona han desenvolupat pedagogia concretes que posen en pràctica aquesta funció: a través de l'acció corporal l'alumne conix el seu propi cos, l'espai, el temps, els objectes i els altres. Aquí el cos no és objecte d'aprenentatge, sinó subjecte i eina de l'aprenentatge.

La formació anatòmic -funcional o higiènica és la contribució del moviment al desenvolupament harmònic dels aparells i sistemes de l'organisme: locomotor, cardiovascular, respiratori i nerviós. Sense activitat física la maduració orgànica del nen es veu compromesa; amb ella, els processos de creixement, osificació, enfortiment muscular i eficàcia cardiorespiratòria troben un estímul decisiu. És la perspectiva que va dominar des de l'higienisme del segle XIX fins a l' Estratègia NAOS contemporània, que vincula l'activitat física amb la prevenció de l'obesitat infantil. Les dectrius de l'Organització Mundial de la Salut de 2020 — almenys 60 minuts diaris d'activitat física moderada o vigorosa per a infants i adolescents, amb reforç muscular i òssia tres vegades per setmana — inscriuen avui aquesta funció en l'horitzó de la salut pública global.

La funció estètic-expressiva reivindica el moviment com a vehicle d'expressió, comunicació i creació. La dansa, el mim, la dramatització, l'expressió corporal i les activitats rítmiques són continguts legítims de l'àrea que no poden quedar desplaçats per una visió únicament esportiva. La rítmica de Jaques-Dalcroze, l'assàlia del moviment de Rudolf Laban i, en l'àmbit hispà, l'obra de Marta Schinca han fonamentat teòricament aquesta dimensió, que el currículum actual recull de manera nítida en la competència específica vinculada a la comunicació corporal.

La formació comunicativa i de relació entén el moviment com un dels llenguatges humans bàsics i subratlla el seu component intersubjectiu. La pràxiologia motriu * de Parlebas* ha estudiat amb detall les formes de comunicació motriu —comunicació, contracomunicació, ambivalència — que estructuren els jocs col·lectius, i ha distingit entre pràctiques (sense interacció amb d'altres) i *amb companys, adversaris o ambdós). El cos és un sistema de signes que s'aprèn a llegir i a produir: passis, ajudes, fintes, marcatges i desmarcs constituixen un autèntic vocabulari motor que els jocs cooperatius i els esports col·lectius habiliten de manera privilegiada.

La formació higiènica i de salut ha estat especialment revalorada des de finals del segle XX per l'augment de la inactivitat física i el sedentarisme infantil. Més enllà de la dimensió estrictament anatòmic-funcional, incorpora avui el benestar mental i emocional, la prevenció d'abdicions i l'educació per a un lleure actiu. Les directrius de l'OMS de 2020 , l'Estratègia NAOS i els plans de promoció de l'activitat física — inclosos els impulsats per la Conselleria d'Educació, Ciència i Universitats de la Comunitat de Madrid i per la conselleria competent en matèria de sanitat — han situat aquesta funció en un primer pla. L'educació física és avui també, sense reduir-se a això, agent clau de salut pública des de la infància.

A aquestes funcions hi ha dues dimensions de rellevància creixent. La funció agonística, que associa el moviment a l'esforç, al rendiment i a la superació, individual i col·lectiva, herència de l'olimpisme i de l'esport educatiu, i que en el currículum aparix no com a finalitat última sinó com a mitjà educatiu quan es gestiona amb criteris pedagògics (enfassis en el procés, gestió de l'èxit i del fracàs, joc net, respecte a l'adversari). I la funció ètica i socialitzadora, que assumix l'àrea d'educació física com escenari immillorable per aprendre a respectar normes, cooperar amb els iguals, competir netament, integrar la diferència i educar en valors cívics. El model de responsabilitat personal i social d'Hellison i la educació esportiva de Siedentop han proporcionat marcs didàctics contrastats per treballar explícitament aquesta funció. La concepció contemporània no jerarquitza aquestes funcions, sinó que les integra: el cos educat articula simultàniament coneixement, salut, expressió, relació, esforç i valors. Aquesta síntesi integradora és, precisament, la que sosté l'enfocament competencial del currículum LOMLOE.

Figura 3. Les funcions atribuïdes al moviment com a element formatiu.

5. OBJECTIUS DE L'ETAPA D'EDUCACIÓ PRIMÀRIA I CONTRIBUCIÓ DE L'ÀREA AL PERFIL DE SALIDA

El article 17 de la LOE (en la redacció de la LOMLOE) i el article 7 del Reial decret 157/2022 enuncien els objectes generals de l'etapa d'educació primària , recollits així matix pel Decret 61/2022 de la Comunitat de Madrid. Es tracta de catorze capacitats àmplies que l'assumit ha de desenvolupar al llarg de l'engindament: hàbits de treball, valors democràtics, autonomia personal, habilitats lingüístiques i logicomatemàtiques bàsiques, coneixement de l'entorn natural i social, ús responsable de la tecnologia, valoració de la diversitat cultural i lingüística, i desenvolupament d'hàbits saludables, entre d'altres. Alguns d'aquests objectius es vinculen de manera directa amb l'àrea d'educació física. L'objectiu relatiu a valorar la higiene i la salut, acceptar el propi cos i el dels altres, respectar les diferències i utilitzar l'educació física, l'esport i l'alimentació com a mitjans per afavorir el desenvolupament personal i social el materialitza de manera immediata. L'objectiu sobre conèixer i apreciar els valors i les normes de convivència el desenvolupa a través del joc net i la gestió cooperativa de conflictes. I els objectius relatius al desenvolupament de les capacitats afectives i a la comunicació a través de diferents llenguatges troben en l'expressió corporal una via privilegiada.

La gran novetat de la LOMLOE és, però, el perfil de eixida de l'estudiant al final de l'ensenyament bàsic, peça nuclear del currículum i element de connexió entre primària i secundària. Aquest perfil organitza les 8 competències clau del marc europeu — competència en comunicació lingüística ( CL), competència plurilingüe (CP ) ; competència matemàtica i en ciència, tecnologia i enginyeria (SEM ) ; competència digital (CD ) ; competència personal, social i d'aprendre a aprendre ( CPSAA ) ; competència ciutadana (CC ) ; competència emprenedora (CE ) i competència en consciència i expressions culturals ( CCEC ) — mitjançant que necessiten, en termes observables, el nivell esperat al final de l'ensenyament obligatori.

Figura 4. Perfil d'eixida: contribució de l'Educació Física a les vuit competències clau.

L'aportació específica de l'àrea al perfil de eixida s'ha articulat a través d'aquests descriptors operatius. Sense esgotar la llista, l'educació física contribuix de manera especialment significativa a la responsabilitat personal, social i d'aprendre a aprendre a aprendre * (regulació emocional, gestió de l'esforç, autoestima motriu, hàbits saludables, autoregulació de l'aprenentatge), a la* necompetència ciutadana (convivència, cooperació, joc net, perspectiva de gènere, respecte als drets), a la competència en consciència i expressions culturals (jocs tradicionals, danses, expressió corporal, patrimoni motor), a la incompetència plurilingüe i en comunicació lingüística (llenguatge no verbal, vocabulari específic de l'àrea) i, en graus variables, a la resta de competències clau. Aquesta contribució no és un decorat retòric: és exigible i ha de quedar visible i argumentada en la programació didàctica, perquè constituix el mode en què el sistema educatiu assegura que cada àrea aporta valor a la formació comuna de la ciutadania. El Decret 61/2022 incorpora íntegrament aquest perfil de eixida estatal i formula els objectius d'etapa en termes equivalents, adaptant-los al context madrileny .

6. Les cinxo COMPETÈNCIES ESPECÍFICES DE L'ÀREA en PRIMÀRIA

El currículum LOMLOE introduix, juntament amb les competències clau del perfil de eixida, les competències específiques ** de cada àrea, enteses com les característiques que l'alumnat ha de poder desplegar en situacions o activitats de l'àmbit corresponent. En educació física són** , formulades amb redacció idèntica al Reial Decret 157/2022 i al Decret 61/2022 de la Comunitat de Madrid. Constitueixen la columna vertebral del currículum de l'àrea: cadascuna es vincula a determinades competències clau, disposa de criteris d'avaluació propis distribuïts per cicles i es concreta en sabers bàsics articulats en blocs.

Competència específica 1. Aaptar els elements propis de l'esquema corporal, les capacitats físiques, perceptivomotrius i coordinatives, així com les habilitats i destreses motrius, aplicant processos de percepció, decisió i execució adequats a la lògica interna i als objectius de diferents situacions, per resoldre situacions motrius de forma autònoma i eficaç i iniciar-se en hàbits motors saludables. Article el desenvolupament dels recursos motrius de l'aumat — capacitats motrius bàsiques i específiques, capacitats físiques i coordinatives, esquema corporal — en el marc de la resolució de problemes motors, respectant els principis del desenvolupament motor en l'edat escolar.

Competència específica 2. ** Adoptar un estil de vida actiu i saludable, practicant regularment activitats físiques, lúdiques i esportives, adoptant comportaments que potenciïn la salut física, mental i social, així com mesures de responsabilitat individual i col·lectiva durant la pràctica motriu, per interioritzar i integrar hàbits d'activitat física sistemàtica que contribueixin al benestar.** És la competència lligada a l'eix de la salut, en connexió amb l'Ergia NAOS i les recomanacions de l'OMS de 2020 sobre activitat física en la infància.

Competència específica 3. Compartir espais de pràctica fisicoesportiva, contribuir a generar entorns segurs i lliures de discriminació i violència, dialogant críticament sobre comportaments antiesportius o contraris a la convivència, gestionant situacions de conflicte amb autocontrol i respecte, i valorant les experiències compartides, per col·laborar i socialitzar-se integrant l'activitat física en el seu projecte vital. Recull la dimensió social, ètica i emocional de la pràctica motriu compartida, i connecta directament amb el marc de convivència regulat a la Comunitat de Madrid.

Competència específica 4. Reconèixer i utilitzar les possibilitats expressives del cos i el moviment com a eina de comunicació, valoració i apreciació de manifestacions artisticoexpressives (mímica, dansa, expressió corporal o representació escènica, entre d'altres), a través de l'exploració i experimentació amb les possibilitats del cos i el moviment com a elements comunicatius, per enriquir les possibilitats de comunicació respectant l'expressivitat dels altres. Activa la dimensió expressiva i comunicativa del cos.

Competència específica 5. ** Valorar diferents activitats físiques, lúdiques, artisticoexpressives i esportives pròpies de la cultura, en especial les de l'entorn proper — incloent les desenvolupades per persones amb discapacitat — , considerant aspectes vinculats a la seva tradició i a la seva evolució, i analitzant la seva pràctica des d'una perspectiva sostenible, per integrar-se en el context sociocultural i valorar el patrimoni cultural-motriu com a element de cohesió social.** Connecta l'educació física amb el patrimoni cultural motriu — jocs populars i tradicionals de la Comunitat de Madrid i d'Espanya — i amb la inclusió a través de la pràctica adaptada i paralímpica .

Aquestes cinc competències específiques no es treballen de forma aïllada ni successiva. El docent les activa de manera simultània dins de cada situació d'aprenentatge, combinant sabers de diferents blocs, el que constituix un dels trets definitoris de l'enfoc competencial. Memoritzar les seves paraules clau — 1: resoldre situacions motrius; 2: vida activa i saludable; 3: convivència i gestió del conflicte; 4: comunicació corporal; 5: cultura motriu — és indispensable per a la defensa oral.

Figura 5. Les cinc competències específiques de l'àrea en Primària.

7. SABERES BÀSICS I BLOQUES DE CONTINGUT AL CURRÍCULO MADRILENy

El Decret 61/2022 organitza els sabres bàsics de l'àrea — els coneixements, destreses i actituds que l'alumnat ha d'adquirir — en cinc blocs coherents amb l'estructura del Reial decret 157/2022 . Aquests blocs es desenvolupen al llarg dels tres cicles de l'etapa amb una progressió raonada: en el primer cicle (1.o i 2.o) predominen les habilitats motrius bàsiques, el joc motor senzill i la introducció a l'educació postural; en el segon cicle (3.o i 4.o) s'amplia el repertori motor, s'oscriguin els jocs preesportius i la familiarització amb les manifestacions rítmiques i expressives; en el tercer cicle (5.o i 6.o) s'aprofundix en els esports individuals i col·lectius, en les activitats en el medi natural i en l'anàlisi crític de la cultura motriu.

Bloque A . Vida activa i saludable. Inclou els sabers sobre salut física (fàbits d'alimentació equilibrada, hidratació, higiene postural, prevenció del sedentarisme i d'hàbits perjudicials), salut social (entorns segurs, prevenció de la violència en la pràctica) i salut mental (gestió emocional, autoconcepte motor, autoconfiança). Connecta amb l'Ergia NAOS, les recomanacions de l'OMS i els projectes escolars de salut.

Bloque B . Organització i gestió de l'activitat física. Recull els sabers sobre planificació, autoregulació i gestió segura de la pràctica: escalfament i tornada a la calma, ús correcte de materials i espais, prevenció de lesions, primers auxilis bàsics adaptats a l'edat i cura de l'entorn.

Bloque C . Resolució de problemes en situacions motrius. Article els sabers tecnicotàctics: capacitats coordinatives (coordinació, equilibri, agilitat), habilitats motrius bàsiques (desplaçaments, salts, girs, llançaments i recepcions), capacitats físiques bàsiques (força, resistència, velocitat i flexibilitat adaptades a l'edat), processos perceptius i decisionals, lògica interna de les pràctiques (psicomotrius, de cooperació, d'oposició i de cooperació-oposició), jocs modificats i esports adaptats al context escolar.

Bloqe D . Autoregulació emocional i interacció social en situacions motrius. Reuneix els sabers lligats al desenvolupament personal i social: identificació i gestió d'emocions en el joc (frustració, alegria, por, ira), treball en equip, joc net, prevenció i resolució dialogada de conflictes, perspectiva de gènere i prevenció d'actitud discriminatòries.

Bloque E . Manifestacions de la cultura motriu. Inclou els sabers sobre patrimoni motor cultural: jocs populars i tradicionals de la Comunitat de Madrid i d'Espanya, danses tradicionals, esports en les seves diferents modalitats, esport alternatiu, esport adaptat i paralímpic, activitats en el medi natural i un apropament crític al consum de l'espectacle esportiu. El decret madrilenyo fa especial esment a l'aprofitament dels espais naturals i esportius de la Comunitat —la Serra de Guadarrama, les vies verdes, els centres d'educació ambiental i les instal·lacions esportives municipals — com a recursos educatius de primer ordre.

Aquests cinc blocs no són que s'impartixen consecutivament, sinó organitzaciós curriculars Els sabers del qual el o la docent combina, dins de cada situació d'aprenentatge, per abordar simultàniament diverses competències específiques. La transversalitat i la globalització són trets propis de l'enfoc competencial i han de presidir la programació de l'àrea.

Figura 6. Els cinc blocs de sabers bàsics (A-E).

8. CRITERIS D'EVALUACIÓ I SITUACIONS D'APRENDZATGE

Els criteris d'avaluació són, segons la LOMLOE, els referents que indiquen els nivells d'envolupament esperats de l'alumne en les situacions a les quals es referixen les competències específiques. Cada competència específica de l'àrea compta amb diversos criteris distribuïts per cicle, que el docent concreta en la seva programació didàctica d'aula. No són llistes de continguts tancats, sinó enunciats redactats en termes observables —amb verbs com adaptar, practicar, gestionar, reconèixer o valorar — que descriuen el que l'alumne ha de ser capaç de fer mobilitzant els sabers adquirits. Així, per a la competència específica 1 en el tercer cicle, un criteri típic podria exigir "ajustar els components de les habilitats motrius a les demandes perceptivomotrius de la situació, anticipant-se a la seva evolució". L'avaluació, per tant, no se centra en la mera execució tècnica aïllada, sinó en el grau en què l'alumne mobilitza sabers per resoldre situacions complexes i contextualitzades.

La Resolució de 27 de juliol de 2022, de la Direcció General d'Educació Infantil, Primària i Especial, dicta instruccions per a l'aplicació del Decret 61/2022 pel que fa a l'avaluació, promoció i permanència a la Comunitat de Madrid. L'avaluació en educació física es regix pels principis de continuïtat, globalitat i caràcter formatiu i formador : la qualificació en primària s'expressa en termes qualitatius acompanyats d'una valoració numèrica, i els informes incorporen tant el grau d'assoliment de les competències específiques com observacions qualitatives sobre el procés. Els instal·lers habituals són les rúbriques analítiques , les listes de control , les escales d'observació , els regis anecdòtics , els diaris de pràctica , els portafolis motors i, amb prudència i només quan aporten valor pedagògic, els test físics estandarditzats (Eurofit, Alfa-Fitness, Prefit). L'avaluació ha d'abastar no només l'aprenentatge de l'estudiant, sinó també la pròpia pràctica docent, completant així el cicle reflexiu de millora contínua.

Les les d'aprenentatge constituixen la unitat organitzativa nuclear que el currículum competencial proposa per a la planificació didàctica. Una situació d'aprenentatge és una proposta estructurada que contextualitza una tasca o repte significatiu per a l'alumne, articula diverses competències específiques, mobilitza sabers bàsics de diferents blocs, integra recursos diversos, garantix la inclusió de tot l'alumnat i culmina en un producte o execució avaluable mitjançant criteris coherents amb el repte inicial. La situació d'aprenentatge substituix, en el llenguatge LOMLOE, l'antiga unitat didàctica entesa com a simple llistat de continguts, i obliga a partir de contextos reals i motivadors.

Figura 7. La situació d'aprenentatge com a eix integrador de competències i sabers.

9. Ampliació DIDÀCTICA en l'AULA

La traducció d'aquest marc a la pràctica del pati i el gimnàs és, en última instància, el que el tribunal espera veure concretat. Una bona programació d'aula en educació física part de les cinc competències específiques, les distribuix al llarg dels tres cicles i les concreta en situacions d'aprenentatge contextualitzades en la realitat del centre i del seu entorn madrileny. A títol d'exemple, una situació d'aprenentatge titulada "Organitzem els jocs cooperatius del centre" Podeu integrar la competència específica 1 (respecte de problemes motors en els jocs proposats), la 2 (vida activa i saludable, amb escalfament i prevenció de lesions), la 3 (cooperació, gestió de conflictes i joc net), la 4 (creació d'una coreografia o cerimònia d'obertura) i la 5 (requació de jocs tradicionals populars), mobilitzant sabers dels cinc blocs i culminant en la celebració real d'uns jocs cooperatius oberts a les famílies. Una altra situació, Descobrim la Serra de Guadarrama" *i articularia les activitats en el medi natural, l'orientació esportiva, l'educació ambiental i la convivència, aprofitant un recurs emblemàtic del territori.

La metodologia ha de ser activa, inclusiva i centrada en l'alumne. Els models pedagògics ** contrastats són especialment pertinents: la** nosenyància comprensiva de l'esport ** (model Teaching Games for Understanding) per a la iniciació esportiva, el** model d'educació esportiva de Siedentop per a vivenciar rols i temporades completes, el * model de responsabilitat personal i social d'Hellison* per a l'educació en valors, el ** aprenentatge cooperatiu** * i els* que fomenten la indagació i la presa de decisions (descobriment guiat, resolució de problemes). L'atenció a la diversitat, conforme al* Dels 23/2023 ** de la Comunitat de Madrid, exigix dissenyar tasques multinivell, ajustar materials i agrupaments, i aplicar els principis del** Disseny Universal per a l'Aprenentatge (DUA) , de manera que cap alumne o alumna quedi exclòs de la pràctica. La perspectiva de gènere —agrupaments mixtos, tria de pràctiques no estereotipades, repartiment equitatiu d'espais i materials — i la prevenció de la violència, en el marc del Decret 32/2019 de convivència, travessen tota la programació. Així, l'aplicació didàctica no és un afegit a la teoria curricular, sinó la seva realització efectiva en l'experiència motriu de l'alumnat.

10. DIVERENCIAdor: ENFOQUE COMPETENCIAL, PERFIL DE SALIDA I RECURSOS DE LA COMUNITAT DE MADRID

El recorregut legislatiu i conceptual del tema culmina en tres referències que permeten al docent situar-se amb criteri davant de la realitat curricular actual i distingir un discurs solvent de la mera repetició memorística davant del tribunal .

La primera és el domini del enfoc competencial . La LOMLOE no afegix una capa més al currículum: el reorganitza completament al voltant de la idea de competència com a mobilització integrada de sabers en contextos d'aplicació. Segons la Recomanació del Consell de la UE de 22 de maig de 2018 , una competència és la "combinació de coneixements, capacitats i actituds" que la persona posa en joc per respondre eficaçment a situacions complexes. En educació física, l'àrea històricament vinculada al saber procedimental ha trobat en aquest enfocament una legitimació renovada: ja no es tracta únicament de millorar la condició física o d'aprendre un gest tècnic en abstracte, sinó de capacitar la persona per apostar un estil de vida actiu, resoldre problemes motrius en contextos nous, expresar-se corporalment , conviure en entorns fisicoesportius i preciar i valorar la cultura motriu comú Les cinc competències específiques reflectixen aquests nuclis, i les situacions d'aprenentatge són el dispositiu que els fa operatius.

La segona referència és l'articulació de l'àrea amb el perfil de eixida de l'alumnat al terme de l'ensenyament bàsic. El perfil de eixida, novetat pedagògica de la LOMLOE, definix el que s'espera que sàpiga fer tot alumne o alumna al final del període escolar obligatori en termes de descriptors operatius de competències clau, i constituix l'element que dóna coherència a tot el sistema, garantint la continuïtat entre primària i secundària. L'educació física aporta de manera específica a diversos d'aquests descriptors —especialment als vinculats amb la competència personal, social i d'aprendre a aprendre, la competència ciutadana i la competència en consciència i expressions culturals —, i aquesta aportació ha de quedar explícita en la programació didàctica. Una situació d'aprenentatge ben dissenyada a l'àrea impacta simultàniament sobre diverses competències clau, i això és just el que el tribunal espera veure argumentat amb precisió.

La teracera referència, pròpia del territori, remet als recursos i plans de promoció de l'activitat física de la Comunitat de Madrid. La Comunitat compta amb una xarxa consolidada d'instal·lacions esportives municipals, amb programes d'esport escolar i jocs esportius coordinats per l'administració autonòmica i pels ajuntaments, i amb espais naturals d'extraordinari valor educatiu: la Sierra de Guadarrama i el seu Parc Nacional, les vies verdes, els centres d'educació ambiental i els poliesportius municipals. L'exploració de l'àrea amb aquests recursos comunitaris —escoles esportives, rutes de senderisme, activitats d'orientació, programes d'iniciació multiesportiva sense especialització primerenca — és una via concreta per estendre la pràctica motriu més enllà de l'hora lectiva i per concretar el principi d'aprofitament dels recursos de l'entorn que el propi Decret 61/2022 recull. Citar amb precisió aquest marc autonòmic, juntament amb l'enfocament competencial i el perfil de eixida, és un dels senyals que distingixen l'optor expert de qui repetix un guió sense haver-ho pensat.

11. CONCLUSIÓ

El recorregut pel lloc de l'educació física en el sistema educatiu deixa una conclusió inequívoca: la disciplina ha aconseguit una maduresa normativa i conceptual que era impensable fa només mig segle. De la presència testimonial a la Llei Moya de 1857 i de la instrumentalització ideològica durant el franquisme hem arribat a un currículum competencial, alineat amb les recomanacions europees, articulat en cinc competències específiques i recolzat per una arquitectura sòlida de sabers bàsics, criteris d'avaluació i situacions d'aprenentatge. La LOMLOE, el Real Decret 157/2022 i el Decret 61/2022 de la Comunitat de Madrid constituixen el marc estable des del qual el mestre o la mestra especialista programa la seva pràctica, amb el suport de les normes autonòmiques de convivència, atenció a la diversitat i avaluació.

El moviment, com a element formatiu, assumix avui funcions diverses i complementàries: el coneixement d'un matix i de l'entorn, el desenvolupament orgànic harmònic, l'expressió i la comunicació, la sociabilitat, la salut, l'esforç i els valors. Cap d'aquestes funcions esgota la disciplina, però totes la travessen, i la seva síntesi integradora és el que el llenguatge competencial recull sota la idea d'una educació corporal plena. El docent que sàpiga articular aquestes funcions en la seva programació, connectar-les amb el perfil de eixida de l'alumne i aprofitar els recursos comunitaris disponibles a la Comunitat de Madrid no estarà complint un tràmit burocràtic: estarà convertint el pati, el gimnàs i la pista en un laboratori formatiu en el qual cada nen i cada nena construixen, a través del moviment, les competències que els permetran viure millor, conviure millor i triar millor. Finalment, la raó per la qual el lloc de l'educació física en el sistema educatiu no és un privilegi, sinó una necessitat.

12. BIBLIOGRAFIA I REVERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa i legislació

1. Llei Orgànica 3/2020 , de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei Orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'Educació (LOMOE ) BOE núm . ~ ~ ~ 340 , de 30 de desembre de 2020 .
2. Reial Decret 157/2022 , d ' 1 de març, pel qual s'establixen l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'educació primària . ~ ~ ~ BOE núm . ~ ~ ~ 52 , de 2 de març de 2022 .
3. Decret 61/2022 , de 13 de juliol, del Consell de Govern, pel qual s'establix per a la Comunitat de Madrid l'ordenació i el currículum de l'etapa d'Educació Primària. BOCM núm. 173, de 22 de juliol de 2022 .
4. Resolució de 27 de juliol de 2022 , de la Direcció General d'Educació Infantil, Primària i Especial, per la qual es dicten instruccions per a l'aplicació del Decret 61/2022 en relació amb l'avaluació, promoció i permanència .
5. Decret 23/2002, de 22 de març, del Consell de Govern, pel qual es regula l'atenció educativa a les diferències individuals de l'alumne a la Comunitat de Madrid. BOCM núm. 71, de 24 de març de 2023.
6. Decret 32/1999, de 9 d'abril, del Consell de Govern, pel qual s'ha establert el marc regulador de la convivència als centres docents de la Comunitat de Madrid. BOCM núm. 89, de 15 d'abril de 2019.
7. Recomanació del Consell de la Unió Europea, de 22 de maig de 2018, relativa a les competències clau per a l'aprenentatge permanent. DOUE C 189, de 4 de juny de 2018.
8. Llei Orgànica 8/2021, de 4 de juny, de protecció integral a la infància i l'adolescència davant la violència (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de juny de 2021.
9. Carta Internacional de l'Educació Física, l'activitat Física i l'Esport. UNESCO, París, 1978, revisada el 2015.
10. Llei d'instrucció Pública de 9 de setembre de 1857 (Llei Moyano).
11. Llei orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'ordenació general del sistema educatiu (LOGSE). BOE núm. 238, de 4 d'octubre de 1990.

Referències bibliogràfiques

1. Cagil, J. M . (1979). Cultura intel·lectual i cultura física. Kapelusz.
2. Contreras Jordà, O. (1998). Didàctica de l'educació física: un enfocament constructivista. Inde.
3. Divís, J. (Coord). (2000). Activitat física, esport i salut. Inde.
4. Parlebas, P. (2001). Lèxic de praxiologia motriu. Paidotribuc.
5. Blázquez Sánchez, D. (2010). L'educació física. Inde.
6. Hellison, D. (2003). Teaching responsibility through physical activity. Human Kinetics.
7. Whitehead, M. (2010). Physical literacy: throughout the lifecourse. Routledge.
8. El Boulch, J. (1991). L'esport educatiu: psicocinètica i aprenentatge motor. Paidós.
9. Pérez Pueyo, Á. i Horvala Alcalá, D. (20.). l'avaluació formativa i compartida en educació: cap a l'aprenentatge al llarg de la vida. Universitat de Lleó.
10. Castejón Oliva, F. J. (2010). Desport i ensenyament comprensiva. Wanceulen.
11. Pastor Pradillo, J. L. (1997). L'espai professional de l'educació física a Espanya: gènesi i formació (1883-1961). Universitat d'Alcalà.

13. ORIENTACIONS PER A L'ESTUDI

1. Memoritza amb precisió la triple cita normativa LOMLOE (LO 3/2020) / RD 157/2022 / Decret 61/2022 de la Comunitat de Madrid. Aquesta jerarquia ha de quedar clara en els primers minuts de l'exposició; el tribunal aprecia més una cita exacta que deu referències vagues.
2. Domina la diferència entre objectius d'etapa, competències clau, perfil de eixida, competències específiques, sabers bàsics, criteris d'avaluació i situacions d'aprenentatge. És l'arquitectura LOMLOE sencera, i es pregunta per ella en molts temes.
3. Memoritza les competències específiques de l'àrea i, almenys, les paraules clau de cadascuna (1: situacions motrius; 2: vida activa i saludable; 3: convivència i conflicte; 4: comunicació corporal; 5: cultura motriu). Repeti-les fins enunciar-les sense pausa.
4. Connecta l'evolució històrica amb la legislació actual mitjançant cinc dates mínimes: 1857 (Moyà), 1883 (Gimnàsia higiènica obligatòria en secundària), 1967 (INEF de Madrid, Cagagal), 1990 (LOGSE, bisagra del reconeixement) i 2020 (LOMOE, culminació competencial).
5. Vincula les funcions del moviment amb autors concrets: Piaget i Wallon per a la funció de coneixement, Le Boulch per a la psicomotriu, Parlebas per a la socimotriu, Laban i Schinca per a l'escència, Devís per a la salut, i Hellison i Siedentop per a l'ètica i social.
6. Incorpora referències a recursos madrilenys (Serra de Guadarrama, vies verdes, jocs esportius municipals, instal·lacions de la Comunitat) per concretar la dimensió autonòmica de la resposta i demostrar coneixement del context.
7. Connecta el tema amb el Tema 1 (concepte i història) i amb el tema d'avaluació: formen el nucli legislatiu- curricular de l'oposició. Encaia l'exposició en veu alta mesurant el temps: el bloc 2 (marc legal) ha de ser àgil; el bloc 6 (competències específiques) merix deteniment.