TEMA 2. LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO: OBJETIVOS Y CONTENIDOS. EVOLUCIÓN Y DESARROLLO DE LAS FUNCIONES ATRIBUIDAS AL MOVIMIENTO COMO ELEMENTO FORMATIVO

ÍNDICE

1. Introducción
2. Marco legal vigente: LOMLOE, Real Decreto 157/2022 y Decreto 61/2022 de la Comunidad de Madrid
3. Evolución histórica de la educación física en el sistema educativo español: de Moyano a la LOMLOE
4. Funciones atribuidas al movimiento como elemento formativo
5. Objetivos de la etapa de educación primaria y contribución del área al perfil de salida
6. Las cinco competencias específicas del área en primaria
7. Saberes básicos y bloques de contenido en el currículo madrileño
8. Criterios de evaluación y situaciones de aprendizaje
9. Aplicación didáctica en el aula
10. Diferenciador: enfoque competencial, perfil de salida y recursos de la Comunidad de Madrid
11. Conclusión
12. Bibliografía y referencias legislativas
13. Orientaciones para el estudio

1. INTRODUCCIÓN

La pregunta por el lugar que ocupa la educación física dentro del sistema educativo no admite respuestas improvisadas. Pocos temas exigen al opositor un dominio tan preciso del andamiaje normativo como este, porque la legitimación de la disciplina pasa, en última instancia, por su anclaje legal y por la coherencia entre objetivos, contenidos, competencias y criterios de evaluación. El maestro o la maestra especialista no solo enseña: opera dentro de un marco jurídico, programa según una arquitectura curricular y rinde cuentas de su práctica con arreglo a unas competencias específicas. Cualquier discurso sobre la utilidad formativa del movimiento humano se vuelve inconsistente si no se acompaña de la cita exacta del precepto que lo sostiene y de la comprensión profunda del proceso histórico que ha conducido hasta él.

Este tema reúne, en realidad, tres preguntas centrales que cualquier docente de educación física debe poder responder ante un tribunal sin titubear. La primera es de orden institucional: ¿cuál es el lugar exacto de la educación física dentro del sistema educativo español y, en particular, dentro de la etapa de educación primaria en la Comunidad de Madrid? La segunda es de orden curricular: ¿qué objetivos persigue y qué contenidos articula el área, conforme a la Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE), al Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo y al Decreto 61/2022, de 13 de julio, del Consejo de Gobierno de la Comunidad de Madrid? Y la tercera, de orden más teórico y profundo: ¿qué funciones se le han atribuido al movimiento humano como elemento formativo a lo largo de la historia de la educación, y cómo se sintetizan hoy esas funciones en el enfoque competencial vigente?

El planteamiento que sigue articula, por tanto, tres miradas complementarias. La legislativa, que parte del marco normativo vigente —estatal y autonómico— y conecta con los grandes documentos europeos e internacionales que lo inspiran. La histórica, que recorre los hitos del reconocimiento institucional de la disciplina en España, desde la Ley Moyano de 1857 hasta el actual currículo competencial, mostrando que la posición actual del área es una conquista y no un dato natural. Y la didáctica, atenta a los objetivos, competencias específicas, saberes básicos, criterios de evaluación y situaciones de aprendizaje que el o la docente debe traducir, cada curso, en programaciones, unidades didácticas y propuestas concretas para el patio y el gimnasio.

Las referencias teóricas que cruzan estos planteamientos son conocidas y conviene tenerlas presentes desde el inicio: la kinantropología de José María Cagigal, la praxiología motriz de Pierre Parlebas, la educación por el movimiento o psicocinética de Jean Le Boulch, la alfabetización motriz (physical literacy) de Margaret Whitehead, los modelos pedagógicos de Daryl Siedentop (educación deportiva) y Don Hellison (responsabilidad personal y social), y la articulación entre educación física y salud impulsada en el ámbito español por José Devís Devís. Sobre este sustrato teórico ha trabajado el legislador al diseñar el currículo vigente. Recorrerlo con detalle es el primer paso para sostener con criterio una programación didáctica.

2. MARCO LEGAL VIGENTE: LOMLOE, REAL DECRETO 157/2022 Y DECRETO 61/2022 DE LA COMUNIDAD DE MADRID

El marco normativo en el que se mueve la educación física en la etapa de educación primaria se organiza en tres niveles concéntricos que conviene distinguir con nitidez. El nivel estatal superior lo constituye la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en la versión modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE). Sus principios fundamentales —calidad y equidad, transmisión de valores democráticos, inclusión como principio rector del sistema, enfoque competencial, perspectiva de género, atención a la diversidad, sostenibilidad y derecho a la educación a lo largo de la vida— atraviesan todas las etapas y materias. Para nuestra área resulta especialmente relevante que la LOMLOE haya reforzado el perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica como instrumento integrador de todo el aprendizaje, y haya introducido las competencias específicas como concreción por materia del marco competencial general.

El nivel estatal de desarrollo está representado por el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la educación primaria. Este Real Decreto fija el horario mínimo, las áreas, los objetivos generales de etapa, las ocho competencias clave del marco europeo, los descriptores operativos del perfil de salida, y las competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos de cada área. Para educación física, el desarrollo correspondiente establece cinco competencias específicas, sus criterios de evaluación distribuidos por ciclos y los saberes básicos organizados en cinco bloques. Conviene subrayar que la LOMLOE entiende el currículo como «el conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación», de modo que cada uno de estos elementos guarda una relación interna que el docente debe poder explicar.

El nivel autonómico lo constituye, para la Comunidad de Madrid, el Decreto 61/2022, de 13 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo de la etapa de educación primaria (BOCM núm. 173, de 22 de julio de 2022). Este decreto desarrolla y concreta las enseñanzas mínimas estatales para los centros madrileños: organiza los saberes básicos del área por ciclos, fija criterios de evaluación adaptados al contexto autonómico, establece los principios pedagógicos y metodológicos de la etapa, regula la evaluación y promoción, y dicta pautas para la elaboración de las programaciones didácticas de centro. Es el documento de referencia obligada para cualquier docente de educación física que ejerza en esta administración educativa, y la norma que el opositor debe citar con exactitud al situar el área en el sistema.

A este andamiaje fundamental hay que añadir un conjunto de normas complementarias que delimitan, igualmente, el marco de la práctica docente del área. El Decreto 32/2019, de 9 de abril, del Consejo de Gobierno, por el que se establece el marco regulador de la convivencia en los centros docentes de la Comunidad de Madrid (BOCM núm. 89, de 15 de abril de 2019), constituye una referencia esencial para la educación física, escenario privilegiado para el aprendizaje de la convivencia y para la prevención del conflicto. El Decreto 24/2018, de 24 de abril, del Consejo de Gobierno, sobre atención a la diversidad e inclusión educativa en la Comunidad de Madrid, asegura que el principio de inclusión vertebre también nuestra área, junto con la Orden 1493/2015 sobre evaluación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. La Resolución de 27 de julio de 2022, de la Dirección General de Educación Infantil, Primaria y Especial, dicta instrucciones para la aplicación del Decreto 61/2022 en lo referente a la evaluación, promoción y permanencia.

Finalmente, el marco se completa con referencias supranacionales e internacionales de primer orden: la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente, que fija el marco europeo de las ocho competencias; la Carta Internacional de la Educación Física, la Actividad Física y el Deporte de la UNESCO (1978, revisada en 2015), que proclama la práctica de la educación física como derecho fundamental de toda persona; la Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989); y la Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI), que obliga a integrar la prevención y la atención a la violencia infantil en todos los ámbitos educativos, incluido el deportivo. Este conjunto de referencias jurídicas, lejos de ser una enumeración erudita, constituye el suelo firme sobre el que el docente edifica su actuación profesional.

3. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL: DE MOYANO A LA LOMLOE

La presencia normativa de la educación física en el sistema educativo español ha recorrido un trayecto largo y desigual que conviene reconstruir en sus hitos principales, porque solo desde esa perspectiva se comprende el alcance del reconocimiento actual. El punto de partida es la Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857, conocida como Ley Moyano por el ministro Claudio Moyano, que organizó por primera vez de forma sistemática la enseñanza pública española. La Ley Moyano contempló de manera muy limitada la gimnasia y dejó al margen del currículo escolar masivo el ejercicio corporal, que apenas figuraba en algunos planes de estudio superiores y específicos.

A finales del siglo XIX y comienzos del XX, la influencia de la Institución Libre de Enseñanza (ILE), fundada por Francisco Giner de los Ríos en 1876, y del higienismo europeo introdujo la educación corporal en los centros progresistas. La ILE impulsó decididamente la educación física, las excursiones al campo, el contacto con la naturaleza y las llamadas colonias escolares, que llevaban al alumnado urbano a estancias en la sierra y en el litoral. En el plano normativo, la Ley de 9 de marzo de 1883 estableció la gimnasia higiénica como obligatoria en los institutos de segunda enseñanza y en las escuelas normales. En 1887 se creó la Escuela Central de Profesoras y Profesores de Gimnástica en Madrid, primera institución española dedicada específicamente a la formación del profesorado del área, dirigida por Mariano Marcos Ordax y, posteriormente, por Marcelo Sanz Romo. Su recorrido fue corto —cerró en 1892—, pero dejó la primera generación de docentes especialistas titulados.

Durante la Segunda República (1931-1939) se produjeron avances significativos. El Plan Profesional del Magisterio de 1931 integró la educación física entre las materias formativas del maestro; la Escuela Central de Educación Física de Toledo (1919), heredera de la tradición militar, había abierto camino algunos años antes formando instructores, aunque con orientación castrense dominante. La guerra civil interrumpió este desarrollo. El franquismo ideologizó intensamente la disciplina, encomendándola a la Sección Femenina de Falange y al Frente de Juventudes, e introduciendo una práctica con marcado componente patriótico, premilitar y de adoctrinamiento. Paradójicamente, también fueron los años en los que se crearon estructuras institucionales perdurables: en 1967 se fundó, por iniciativa de José María Cagigal, el Instituto Nacional de Educación Física (INEF) de Madrid, primer centro de rango universitario del campo en España, decisivo para la posterior dignificación académica de la disciplina.

La Ley General de Educación de 4 de agosto de 1970, conocida como Ley Villar Palasí, integró la educación física como asignatura obligatoria en la EGB y el BUP, si bien con dotación deficiente, profesorado escaso, ausencia de maestros especialistas en primaria y una tradición todavía cercana al modelo militar-gimnástico. El verdadero punto de inflexión llegó con la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), que reconoció a la educación física como área curricular obligatoria con identidad propia en primaria y secundaria, creó la figura del maestro especialista en educación física, articuló un currículo por bloques de contenido (condición física y salud, habilidades y destrezas, expresión corporal, juegos y deportes, actividades en el medio natural) y exigió la formación universitaria del profesorado. La LOGSE fue, en sentido pleno, la norma fundacional del estatuto actual de la disciplina.

Las leyes posteriores han matizado, no sustituido, ese reconocimiento. La LOPEG (1995) reguló cuestiones organizativas y de participación; la LOCE (2002) no llegó a desplegarse íntegramente; la LOE (2006) reformuló el currículo en clave de competencias básicas, anticipando el giro competencial; la LOMCE (2013) distinguió asignaturas troncales, específicas y de libre configuración —situando la educación física en el bloque de las específicas, lo que generó honda preocupación profesional por la posible reducción horaria—; y la LOMLOE (2020) la ha reintegrado en el currículo común, ha actualizado el marco competencial siguiendo la Recomendación europea de 2018 y ha introducido las competencias específicas, los saberes básicos y las situaciones de aprendizaje como ejes vertebradores. El recorrido dibuja una curva ascendente inequívoca: de la marginalidad decimonónica al reconocimiento pleno actual, aunque persistan asignaturas pendientes —número de horas semanales, dotación de instalaciones, formación continua del profesorado—. Conocer esta genealogía permite al opositor situar la regulación vigente como punto de llegada de un largo proceso, y no como un dato arbitrario.

4. FUNCIONES ATRIBUIDAS AL MOVIMIENTO COMO ELEMENTO FORMATIVO

La evolución histórica corresponde, en el plano teórico, a una evolución paralela de las funciones atribuidas al movimiento humano como elemento formativo. Cabe ordenarlas, siguiendo síntesis clásicas como las de José María Cagigal, Manuel Vizuete Carrizosa u Onofre Contreras Jordán, en un conjunto de funciones complementarias y no excluyentes, cada una de las cuales ha dejado una sedimentación que sigue operando en la práctica docente actual, a veces sin que el o la maestra lo advierta.

La función de conocimiento sostiene que el movimiento es vía privilegiada de exploración del entorno y de construcción del propio esquema corporal. La psicología genética de Jean Piaget sitúa en el primer estadio del desarrollo —la inteligencia sensoriomotora— el origen del pensamiento conceptual: el niño piensa antes con el cuerpo que con las palabras. Henri Wallon subrayó igualmente que la construcción de la mente arranca de la acción y la emoción corporales. Las propuestas de Le Boulch y la psicomotricidad francófona han desarrollado pedagogías concretas que ponen en práctica esta función: a través de la acción corporal el alumnado conoce su propio cuerpo, el espacio, el tiempo, los objetos y a los demás. Aquí el cuerpo no es objeto de aprendizaje, sino sujeto y herramienta del aprendizaje.

La función anatómico-funcional o higiénica subraya la contribución del movimiento al desarrollo armónico de los aparatos y sistemas del organismo: locomotor, cardiovascular, respiratorio y nervioso. Sin actividad física la maduración orgánica del niño se ve comprometida; con ella, los procesos de crecimiento, osificación, fortalecimiento muscular y eficacia cardiorrespiratoria encuentran un estímulo decisivo. Es la perspectiva que dominó desde el higienismo del siglo XIX hasta la Estrategia NAOS contemporánea, que vincula la actividad física con la prevención de la obesidad infantil. Las directrices de la Organización Mundial de la Salud de 2020 —al menos 60 minutos diarios de actividad física moderada o vigorosa para niños y adolescentes, con refuerzo muscular y óseo tres veces por semana— inscriben hoy esta función en el horizonte de la salud pública global.

La función estético-expresiva reivindica el movimiento como vehículo de expresión, comunicación y creación. La danza, el mimo, la dramatización, la expresión corporal y las actividades rítmicas son contenidos legítimos del área que no pueden quedar desplazados por una visión únicamente deportiva. La rítmica de Émile Jaques-Dalcroze, el análisis del movimiento de Rudolf Laban y, en el ámbito hispano, la obra de Marta Schinca han fundamentado teóricamente esta dimensión, que el currículo actual recoge de modo nítido en la competencia específica vinculada a la comunicación corporal.

La función comunicativa y de relación entiende el movimiento como uno de los lenguajes humanos básicos y subraya su componente intersubjetivo. La praxiología motriz de Parlebas ha estudiado con detalle las formas de comunicación motriz —comunicación, contracomunicación, ambivalencia— que estructuran los juegos colectivos, y ha distinguido entre prácticas psicomotrices (sin interacción con otros) y sociomotrices (con compañeros, adversarios o ambos). El cuerpo es un sistema de signos que se aprende a leer y a producir: pases, ayudas, fintas, marcajes y desmarques constituyen un auténtico vocabulario motor que los juegos cooperativos y los deportes colectivos activan de manera privilegiada.

La función higiénica y de salud ha sido especialmente revalorizada desde finales del siglo XX por el aumento de la inactividad física y el sedentarismo infantil. Más allá de la dimensión estrictamente anatómico-funcional, incorpora hoy el bienestar mental y emocional, la prevención de adicciones y la educación para un ocio activo. Las directrices de la OMS de 2020, la Estrategia NAOS y los planes de promoción de la actividad física —incluidos los impulsados por la Consejería de Educación, Ciencia y Universidades de la Comunidad de Madrid y por la consejería competente en materia de sanidad— han situado esta función en un primer plano. La educación física es hoy también, sin reducirse a ello, agente clave de salud pública desde la infancia.

A estas funciones cabe sumar dos dimensiones de creciente relevancia. La función agonística, que asocia el movimiento al esfuerzo, al rendimiento y a la superación, individual y colectiva, herencia del olimpismo y del deporte educativo, y que en el currículo aparece no como finalidad última sino como medio educativo cuando se gestiona con criterios pedagógicos (énfasis en el proceso, gestión del éxito y del fracaso, juego limpio, respeto al adversario). Y la función ética y socializadora, que asume el área de educación física como escenario inmejorable para aprender a respetar normas, cooperar con los iguales, competir limpiamente, integrar la diferencia y educar en valores cívicos. El modelo de responsabilidad personal y social de Hellison y la educación deportiva de Siedentop han proporcionado marcos didácticos contrastados para trabajar explícitamente esta función. La concepción contemporánea no jerarquiza estas funciones, sino que las integra: el cuerpo educado articula simultáneamente conocimiento, salud, expresión, relación, esfuerzo y valores. Esa síntesis integradora es, precisamente, la que sostiene el enfoque competencial del currículo LOMLOE.

5. OBJETIVOS DE LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA AL PERFIL DE SALIDA

El artículo 17 de la LOE (en la redacción de la LOMLOE) y el artículo 7 del Real Decreto 157/2022 enuncian los objetivos generales de la etapa de educación primaria, recogidos asimismo por el Decreto 61/2022 de la Comunidad de Madrid. Se trata de catorce capacidades amplias que el alumnado debe desarrollar a lo largo de la etapa: hábitos de trabajo, valores democráticos, autonomía personal, habilidades lingüísticas y lógico-matemáticas básicas, conocimiento del entorno natural y social, uso responsable de la tecnología, valoración de la diversidad cultural y lingüística, y desarrollo de hábitos saludables, entre otras. Varios de estos objetivos se vinculan de modo directo con el área de educación física. El objetivo relativo a valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los demás, respetar las diferencias y utilizar la educación física, el deporte y la alimentación como medios para favorecer el desarrollo personal y social lo materializa de manera inmediata. El objetivo sobre conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia lo desarrolla a través del juego limpio y la gestión cooperativa de conflictos. Y los objetivos relativos al desarrollo de las capacidades afectivas y a la comunicación a través de distintos lenguajes encuentran en la expresión corporal una vía privilegiada.

La gran novedad de la LOMLOE es, sin embargo, el perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, pieza nuclear del currículo y elemento de conexión entre primaria y secundaria. Este perfil organiza las ocho competencias clave del marco europeo —competencia en comunicación lingüística (CCL), competencia plurilingüe (CP), competencia matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM), competencia digital (CD), competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), competencia ciudadana (CC), competencia emprendedora (CE) y competencia en conciencia y expresiones culturales (CCEC)— mediante descriptores operativos que precisan, en términos observables, el nivel esperado al final de la enseñanza obligatoria.

La aportación específica del área al perfil de salida se articula a través de esos descriptores operativos. Sin agotar la lista, la educación física contribuye de manera especialmente significativa a la competencia personal, social y de aprender a aprender (regulación emocional, gestión del esfuerzo, autoestima motriz, hábitos saludables, autorregulación del aprendizaje), a la competencia ciudadana (convivencia, cooperación, juego limpio, perspectiva de género, respeto a los derechos), a la competencia en conciencia y expresiones culturales (juegos tradicionales, danzas, expresión corporal, patrimonio motor), a la competencia plurilingüe y en comunicación lingüística (lenguaje no verbal, vocabulario específico del área) y, en grados variables, al resto de competencias clave. Esta contribución no es un decorado retórico: es exigible y debe quedar visible y argumentada en la programación didáctica, porque constituye el modo en que el sistema educativo asegura que cada área aporta valor a la formación común de la ciudadanía. El Decreto 61/2022 incorpora íntegramente este perfil de salida estatal y formula los objetivos de etapa en términos equivalentes, adaptándolos al contexto madrileño.

6. LAS CINCO COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL ÁREA EN PRIMARIA

El currículo LOMLOE introduce, junto a las competencias clave del perfil de salida, las competencias específicas de cada área, entendidas como los desempeños que el alumnado debe poder desplegar en situaciones o actividades del ámbito correspondiente. En educación física son cinco, formuladas con redacción idéntica en el Real Decreto 157/2022 y en el Decreto 61/2022 de la Comunidad de Madrid. Constituyen la columna vertebral del currículo del área: cada una se vincula a determinadas competencias clave, dispone de criterios de evaluación propios distribuidos por ciclos y se concreta en saberes básicos articulados en bloques.

Competencia específica 1. Adaptar los elementos propios del esquema corporal, las capacidades físicas, perceptivo-motrices y coordinativas, así como las habilidades y destrezas motrices, aplicando procesos de percepción, decisión y ejecución adecuados a la lógica interna y a los objetivos de diferentes situaciones, para resolver situaciones motrices de forma autónoma y eficaz e iniciarse en hábitos motores saludables. Articula el desarrollo de los recursos motrices del alumnado —habilidades motrices básicas y específicas, capacidades físicas y coordinativas, esquema corporal— en el marco de la resolución de problemas motores, respetando los principios del desarrollo motor en la edad escolar.

Competencia específica 2. Adoptar un estilo de vida activo y saludable, practicando regularmente actividades físicas, lúdicas y deportivas, adoptando comportamientos que potencien la salud física, mental y social, así como medidas de responsabilidad individual y colectiva durante la práctica motriz, para interiorizar e integrar hábitos de actividad física sistemática que contribuyan al bienestar. Es la competencia ligada al eje de la salud, en conexión con la Estrategia NAOS y las recomendaciones de la OMS de 2020 sobre actividad física en la infancia.

Competencia específica 3. Compartir espacios de práctica físico-deportiva, contribuyendo a generar entornos seguros y libres de discriminación y violencia, dialogando críticamente sobre comportamientos antideportivos o contrarios a la convivencia, gestionando situaciones de conflicto con autocontrol y respeto, y valorando las experiencias compartidas, para colaborar y socializarse integrando la actividad física en su proyecto vital. Recoge la dimensión social, ética y emocional de la práctica motriz compartida, y conecta directamente con el marco de convivencia regulado en la Comunidad de Madrid.

Competencia específica 4. Reconocer y utilizar las posibilidades expresivas del cuerpo y el movimiento como herramienta de comunicación, valoración y apreciación de manifestaciones artístico-expresivas (mímica, danza, expresión corporal o representación escénica, entre otras), a través de la exploración y experimentación con las posibilidades del cuerpo y el movimiento como elementos comunicativos, para enriquecer las posibilidades de comunicación respetando la expresividad de los demás. Activa la dimensión expresiva y comunicativa del cuerpo.

Competencia específica 5. Valorar diferentes actividades físicas, lúdicas, artístico-expresivas y deportivas propias de la cultura, en especial las del entorno próximo —incluyendo las desarrolladas por personas con discapacidad—, considerando aspectos vinculados a su tradición y a su evolución, y analizando su práctica desde una perspectiva sostenible, para integrarse en el contexto sociocultural y valorar el patrimonio cultural-motriz como elemento de cohesión social. Conecta la educación física con el patrimonio cultural motriz —juegos populares y tradicionales de la Comunidad de Madrid y de España— y con la inclusión a través de la práctica adaptada y paralímpica.

Estas cinco competencias específicas no se trabajan de forma aislada ni sucesiva. El docente las activa de manera simultánea dentro de cada situación de aprendizaje, combinando saberes de distintos bloques, lo que constituye uno de los rasgos definitorios del enfoque competencial. Memorizar sus palabras clave —1: resolución de situaciones motrices; 2: vida activa y saludable; 3: convivencia y gestión del conflicto; 4: comunicación corporal; 5: cultura motriz— es indispensable para la defensa oral.

7. SABERES BÁSICOS Y BLOQUES DE CONTENIDO EN EL CURRÍCULO MADRILEÑO

El Decreto 61/2022 organiza los saberes básicos del área —los conocimientos, destrezas y actitudes que el alumnado debe adquirir— en cinco bloques coherentes con la estructura del Real Decreto 157/2022. Estos bloques se desarrollan a lo largo de los tres ciclos de la etapa con una progresión razonada: en el primer ciclo (1.º y 2.º) predominan las habilidades motrices básicas, el juego motor sencillo y la introducción a la educación postural; en el segundo ciclo (3.º y 4.º) se amplía el repertorio motor, se introducen los juegos predeportivos y la familiarización con las manifestaciones rítmicas y expresivas; en el tercer ciclo (5.º y 6.º) se profundiza en los deportes individuales y colectivos, en las actividades en el medio natural y en el análisis crítico de la cultura motriz.

Bloque A. Vida activa y saludable. Incluye los saberes sobre salud física (hábitos de alimentación equilibrada, hidratación, higiene postural, prevención del sedentarismo y de hábitos perjudiciales), salud social (entornos seguros, prevención de la violencia en la práctica) y salud mental (gestión emocional, autoconcepto motor, autoconfianza). Conecta con la Estrategia NAOS, las recomendaciones de la OMS y los proyectos escolares de salud.

Bloque B. Organización y gestión de la actividad física. Recoge los saberes sobre planificación, autorregulación y gestión segura de la práctica: calentamiento y vuelta a la calma, uso correcto de materiales y espacios, prevención de lesiones, primeros auxilios básicos adaptados a la edad y cuidado del entorno.

Bloque C. Resolución de problemas en situaciones motrices. Articula los saberes técnico-tácticos: capacidades coordinativas (coordinación, equilibrio, agilidad), habilidades motrices básicas (desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos y recepciones), capacidades físicas básicas (fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad adaptadas a la edad), procesos perceptivos y decisionales, lógica interna de las prácticas (psicomotrices, de cooperación, de oposición y de cooperación-oposición), juegos modificados y deportes adaptados al contexto escolar.

Bloque D. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices. Reúne los saberes ligados al desarrollo personal y social: identificación y gestión de emociones en el juego (frustración, alegría, miedo, ira), trabajo en equipo, juego limpio, prevención y resolución dialogada de conflictos, perspectiva de género y prevención de actitudes discriminatorias.

Bloque E. Manifestaciones de la cultura motriz. Incluye los saberes sobre patrimonio motor cultural: juegos populares y tradicionales de la Comunidad de Madrid y de España, danzas tradicionales, deportes en sus distintas modalidades, deporte alternativo, deporte adaptado y paralímpico, actividades en el medio natural y un acercamiento crítico al consumo del espectáculo deportivo. El decreto madrileño hace especial mención al aprovechamiento de los espacios naturales y deportivos de la Comunidad —la Sierra de Guadarrama, las vías verdes, los centros de educación ambiental y las instalaciones deportivas municipales— como recursos educativos de primer orden.

Estos cinco bloques no son temas que se imparten consecutivamente, sino organizadores curriculares cuyos saberes el o la docente combina, dentro de cada situación de aprendizaje, para abordar simultáneamente varias competencias específicas. La transversalidad y la globalización son rasgos propios del enfoque competencial y deben presidir la programación del área.

8. CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Los criterios de evaluación son, según la LOMLOE, los referentes que indican los niveles de desempeño esperados del alumnado en las situaciones a las que se refieren las competencias específicas. Cada competencia específica del área cuenta con varios criterios distribuidos por ciclo, que el docente concreta en su programación didáctica de aula. No son listas de contenidos cerrados, sino enunciados redactados en términos observables —con verbos como adaptar, practicar, gestionar, reconocer o valorar— que describen lo que el alumnado debe ser capaz de hacer movilizando los saberes adquiridos. Así, para la competencia específica 1 en el tercer ciclo, un criterio típico podría exigir «ajustar los componentes de las habilidades motrices a las demandas perceptivo-motrices de la situación, anticipándose a su evolución». La evaluación, por tanto, no se centra en la mera ejecución técnica aislada, sino en el grado en que el alumnado moviliza saberes para resolver situaciones complejas y contextualizadas.

La Resolución de 27 de julio de 2022, de la Dirección General de Educación Infantil, Primaria y Especial, dicta instrucciones para la aplicación del Decreto 61/2022 en lo referente a la evaluación, promoción y permanencia en la Comunidad de Madrid. La evaluación en educación física se rige por los principios de continuidad, globalidad y carácter formativo y formador: la calificación en primaria se expresa en términos cualitativos acompañados de una valoración numérica, y los informes incorporan tanto el grado de logro de las competencias específicas como observaciones cualitativas sobre el proceso. Los instrumentos habituales son las rúbricas analíticas, las listas de control, las escalas de observación, los registros anecdóticos, los diarios de práctica, los portafolios motores y, con prudencia y solo cuando aportan valor pedagógico, los test físicos estandarizados (Eurofit, Alpha-Fitness, Prefit). La evaluación debe abarcar no solo el aprendizaje del alumnado, sino también la propia práctica docente, completando así el ciclo reflexivo de mejora continua.

Las situaciones de aprendizaje constituyen la unidad organizativa nuclear que el currículo competencial propone para la planificación didáctica. Una situación de aprendizaje es una propuesta estructurada que contextualiza una tarea o reto significativo para el alumnado, articula varias competencias específicas, moviliza saberes básicos de distintos bloques, integra recursos diversos, garantiza la inclusión de todo el alumnado y culmina en un producto o ejecución evaluable mediante criterios coherentes con el reto inicial. La situación de aprendizaje sustituye, en el lenguaje LOMLOE, a la antigua unidad didáctica entendida como mero listado de contenidos, y obliga a partir de contextos reales y motivadores.

9. APLICACIÓN DIDÁCTICA EN EL AULA

La traducción de este marco a la práctica del patio y el gimnasio es, en última instancia, lo que el tribunal espera ver concretado. Una buena programación de aula en educación física parte de las cinco competencias específicas, las distribuye a lo largo de los tres ciclos y las concreta en situaciones de aprendizaje contextualizadas en la realidad del centro y de su entorno madrileño. A título de ejemplo, una situación de aprendizaje titulada «Organizamos los juegos cooperativos del centro» puede integrar la competencia específica 1 (resolver problemas motores en los juegos propuestos), la 2 (vida activa y saludable, con calentamiento y prevención de lesiones), la 3 (cooperación, gestión de conflictos y juego limpio), la 4 (creación de una coreografía o ceremonia de apertura) y la 5 (recuperación de juegos tradicionales populares), movilizando saberes de los cinco bloques y culminando en la celebración real de unos juegos cooperativos abiertos a las familias. Otra situación, «Descubrimos la Sierra de Guadarrama», articularía las actividades en el medio natural, la orientación deportiva, la educación ambiental y la convivencia, aprovechando un recurso emblemático del territorio.

La metodología debe ser activa, inclusiva y centrada en el alumnado. Resultan especialmente pertinentes los modelos pedagógicos contrastados: la enseñanza comprensiva del deporte (modelo Teaching Games for Understanding) para la iniciación deportiva, el modelo de educación deportiva de Siedentop para vivenciar roles y temporadas completas, el modelo de responsabilidad personal y social de Hellison para la educación en valores, el aprendizaje cooperativo y los estilos de enseñanza que fomentan la indagación y la toma de decisiones (descubrimiento guiado, resolución de problemas). La atención a la diversidad, conforme al Decreto 24/2018 de la Comunidad de Madrid, exige diseñar tareas multinivel, ajustar materiales y agrupamientos, y aplicar los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), de modo que ningún alumno o alumna quede excluido de la práctica. La perspectiva de género —agrupamientos mixtos, elección de prácticas no estereotipadas, reparto equitativo de espacios y materiales— y la prevención de la violencia, en el marco del Decreto 32/2019 de convivencia, atraviesan toda la programación. Así, la aplicación didáctica no es un añadido a la teoría curricular, sino su realización efectiva en la experiencia motriz del alumnado.

10. DIFERENCIADOR: ENFOQUE COMPETENCIAL, PERFIL DE SALIDA Y RECURSOS DE LA COMUNIDAD DE MADRID

El recorrido legislativo y conceptual del tema culmina en tres referencias que permiten al docente situarse con criterio frente a la realidad curricular actual y distinguir un discurso solvente de la mera repetición memorística ante el tribunal.

La primera es el dominio del enfoque competencial. La LOMLOE no añade una capa más al currículo: lo reorganiza por completo en torno a la idea de competencia como movilización integrada de saberes en contextos de aplicación. Según la Recomendación del Consejo de la UE de 22 de mayo de 2018, una competencia es la «combinación de conocimientos, capacidades y actitudes» que la persona pone en juego para responder eficazmente a situaciones complejas. En educación física, el área históricamente vinculada al saber procedimental ha encontrado en este enfoque una legitimación renovada: ya no se trata únicamente de mejorar la condición física o de aprender un gesto técnico en abstracto, sino de capacitar a la persona para adoptar un estilo de vida activo, resolver problemas motrices en contextos nuevos, expresarse corporalmente, convivir en entornos físico-deportivos y apreciar y valorar la cultura motriz común. Las cinco competencias específicas reflejan estos núcleos, y las situaciones de aprendizaje son el dispositivo que los hace operativos.

La segunda referencia es la articulación del área con el perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica. El perfil de salida, novedad pedagógica de la LOMLOE, define lo que se espera que sepa hacer todo alumno o alumna al final del periodo escolar obligatorio en términos de descriptores operativos de competencias clave, y constituye el elemento que da coherencia a todo el sistema, garantizando la continuidad entre primaria y secundaria. La educación física aporta de manera específica a varios de esos descriptores —especialmente a los vinculados con la competencia personal, social y de aprender a aprender, la competencia ciudadana y la competencia en conciencia y expresiones culturales—, y esta aportación debe quedar explícita en la programación didáctica. Una situación de aprendizaje bien diseñada en el área impacta simultáneamente sobre varias competencias clave, y eso es justo lo que el tribunal espera ver argumentado con precisión.

La tercera referencia, propia del territorio, remite a los recursos y planes de promoción de la actividad física de la Comunidad de Madrid. La Comunidad cuenta con una red consolidada de instalaciones deportivas municipales, con programas de deporte escolar y juegos deportivos coordinados por la administración autonómica y por los ayuntamientos, y con espacios naturales de extraordinario valor educativo: la Sierra de Guadarrama y su Parque Nacional, las vías verdes, los centros de educación ambiental y los polideportivos municipales. La articulación del área con estos recursos comunitarios —escuelas deportivas, rutas de senderismo, actividades de orientación, programas de iniciación multideportiva sin especialización temprana— es una vía concreta para extender la práctica motriz más allá del horario lectivo y para concretar el principio de aprovechamiento de los recursos del entorno que el propio Decreto 61/2022 recoge. Citar con precisión este marco autonómico, junto con el enfoque competencial y el perfil de salida, es una de las señales que distinguen al opositor experto de quien repite un guion sin haberlo pensado.

11. CONCLUSIÓN

El recorrido por el lugar de la educación física en el sistema educativo deja una conclusión inequívoca: la disciplina ha alcanzado una madurez normativa y conceptual que era impensable hace solo medio siglo. De la presencia testimonial en la Ley Moyano de 1857 y de la instrumentalización ideológica durante el franquismo hemos llegado a un currículo competencial, alineado con las recomendaciones europeas, articulado en cinco competencias específicas y respaldado por una arquitectura sólida de saberes básicos, criterios de evaluación y situaciones de aprendizaje. La LOMLOE, el Real Decreto 157/2022 y el Decreto 61/2022 de la Comunidad de Madrid constituyen el marco estable desde el que el maestro o la maestra especialista programa su práctica, con el apoyo de las normas autonómicas de convivencia, atención a la diversidad y evaluación.

El movimiento, como elemento formativo, asume hoy funciones diversas y complementarias: el conocimiento de uno mismo y del entorno, el desarrollo orgánico armónico, la expresión y la comunicación, la sociabilidad, la salud, el esfuerzo y los valores. Ninguna de estas funciones agota la disciplina, pero todas la atraviesan, y su síntesis integradora es lo que el lenguaje competencial recoge bajo la idea de una educación corporal plena. El docente que sepa articular estas funciones en su programación, conectarlas con el perfil de salida del alumnado y aprovechar los recursos comunitarios disponibles en la Comunidad de Madrid no estará cumpliendo un trámite burocrático: estará convirtiendo el patio, el gimnasio y la pista en un laboratorio formativo en el que cada niño y cada niña construyen, a través del movimiento, las competencias que les permitirán vivir mejor, convivir mejor y elegir mejor. Esa es, finalmente, la razón por la que el lugar de la educación física en el sistema educativo no es un privilegio, sino una necesidad.

12. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Normativa y legislación

1. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
2. Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la educación primaria. BOE núm. 52, de 2 de marzo de 2022.
3. Decreto 61/2022, de 13 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Primaria. BOCM núm. 173, de 22 de julio de 2022.
4. Resolución de 27 de julio de 2022, de la Dirección General de Educación Infantil, Primaria y Especial, por la que se dictan instrucciones para la aplicación del Decreto 61/2022 en relación con la evaluación, promoción y permanencia.
5. Decreto 24/2018, de 24 de abril, del Consejo de Gobierno, sobre atención a la diversidad e inclusión educativa en la Comunidad de Madrid.
6. Decreto 32/2019, de 9 de abril, del Consejo de Gobierno, por el que se establece el marco regulador de la convivencia en los centros docentes de la Comunidad de Madrid. BOCM núm. 89, de 15 de abril de 2019.
7. Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. DOUE C 189, de 4 de junio de 2018.
8. Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de junio de 2021.
9. Carta Internacional de la Educación Física, la Actividad Física y el Deporte. UNESCO, París, 1978, revisada en 2015.
10. Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857 (Ley Moyano).
11. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). BOE núm. 238, de 4 de octubre de 1990.

Referencias bibliográficas

1. Cagigal, J. M. (1979). Cultura intelectual y cultura física. Kapelusz.
2. Contreras Jordán, O. (1998). Didáctica de la educación física: un enfoque constructivista. Inde.
3. Devís Devís, J. (Coord.). (2000). Actividad física, deporte y salud. Inde.
4. Parlebas, P. (2001). Léxico de praxiología motriz. Paidotribo.
5. Blázquez Sánchez, D. (2010). La educación física. Inde.
6. Hellison, D. (2003). Teaching responsibility through physical activity. Human Kinetics.
7. Whitehead, M. (2010). Physical literacy: throughout the lifecourse. Routledge.
8. Le Boulch, J. (1991). El deporte educativo: psicocinética y aprendizaje motor. Paidós.
9. Pérez Pueyo, Á. y Hortigüela Alcalá, D. (2020). La evaluación formativa y compartida en educación: hacia el aprendizaje a lo largo de la vida. Universidad de León.
10. Castejón Oliva, F. J. (2010). Deporte y enseñanza comprensiva. Wanceulen.
11. Pastor Pradillo, J. L. (1997). El espacio profesional de la Educación Física en España: génesis y formación (1883-1961). Universidad de Alcalá.

13. ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

1. Memoriza con precisión la triple cita normativa LOMLOE (LO 3/2020) / RD 157/2022 / Decreto 61/2022 de la Comunidad de Madrid. Esta jerarquía debe quedar clara en los primeros minutos de la exposición; el tribunal aprecia más una cita exacta que diez referencias vagas.
2. Domina la diferencia entre objetivos de etapa, competencias clave, perfil de salida, competencias específicas, saberes básicos, criterios de evaluación y situaciones de aprendizaje. Es la arquitectura LOMLOE entera, y se pregunta por ella en muchos temas.
3. Memoriza las cinco competencias específicas del área y, al menos, las palabras clave de cada una (1: situaciones motrices; 2: vida activa y saludable; 3: convivencia y conflicto; 4: comunicación corporal; 5: cultura motriz). Repítelas hasta enunciarlas sin pausa.
4. Conecta la evolución histórica con la legislación actual mediante cinco fechas mínimas: 1857 (Moyano), 1883 (gimnasia higiénica obligatoria en secundaria), 1967 (INEF de Madrid, Cagigal), 1990 (LOGSE, bisagra del reconocimiento) y 2020 (LOMLOE, culminación competencial).
5. Vincula las funciones del movimiento con autores concretos: Piaget y Wallon para la función de conocimiento, Le Boulch para la psicomotriz, Parlebas para la sociomotriz, Laban y Schinca para la expresiva, Devís para la salud, y Hellison y Siedentop para la ética y social.
6. Incorpora referencias a recursos madrileños (Sierra de Guadarrama, vías verdes, juegos deportivos municipales, instalaciones de la Comunidad) para concretar la dimensión autonómica de la respuesta y demostrar conocimiento del contexto.
7. Conecta el tema con el Tema 1 (concepto e historia) y con el tema de evaluación: forman el núcleo legislativo-curricular de la oposición. Ensaya la exposición en voz alta midiendo el tiempo: el bloque 2 (marco legal) debe ser ágil; el bloque 6 (competencias específicas) merece detenimiento.