TEMA 1. CONCEPTE D'EDUCACIÓ FÍSICA: EVOLUCIÓ I DESENVOLUPAMENT DE LES DISTINTES CONCEPCIONS

ÍNDEX

1. Introducció
2. La polisèmia del terme educació física: delimitaciós conceptuals
3. La paideia grega i la cultura del cos educat en l'antiguitat
4. De l'edat mitjana a Mercurialis: la lenta rehabilitació del cos
5. La Il·lustració i les quatre escoles gimnàstiques del segle XIX
6. El segle XX: institucionalització, psicomotricitat i entrada en el sistema educatiu espanyol
7. L'educació física del segle XXI: salut, competències i inclusió
8. Tres figures nuclears del pensament contemporani: Cagagal, Parlebas i Le Boulch
9. Diferenciador: praxiologia motriu, Carta UNESCO i alfabetització física
10. Conclusió
11. Bibliografia i referències legislatives
12. Orientacions per a l'estudi

1. Introducció

Pocs àmbits del currículum escolar han experimentat una transformació conceptual tan profunda com l'educació física. El que durant segles es va anomenar indistintament gimnàstica, cultura corporal, exercici o ensinistrament físic constituix avui una àrea plenament reconeguda del sistema educatiu espanyol, amb identitat epistemològica pròpia, amb un cos teòric construït des de diverses tradicions científiques i amb una funció formativa específica dins de la formació integral de l'educació d'educació primària. Reconstruir aquesta trajectòria conceptual no és un exercici merament erudit: constituix la primera condició perquè el mestre o la mestra especialista pugui fonamentar la seva pràctica davant d'un tribunal d'oposició, davant d'un claustre escèptic o davant d'una família que desconfia del valor de l'assignatura.

Aquest tema pretén oferir respostes raonades a quatre preguntes que qualsevol opositor al cos de mestres, especialitat d'educació física, ha de ser capaç d'aplicar amb solvència. La primera: què entenem exactament per educació física i en què es distingix de termes veïns com gimnàstica, esport, activitat física, exercici o psicomotricitat. La segona: com s'ha escampat històricament aquest concepte, des de la paidèria hel·lènica fins als plantejaments competencials del currículum vigent. La tercera: Quins autors han estat decisius per dotar la disciplina de l’estat científic i pedagògic que avui li reconeixem. I la quarta, no menys important: quina visió del cos, del moviment humà i de l'aprenentatge sosté el marc normatiu que regula la nostra pràctica a la Comunitat de Madrid.

El desenvolupament combina tres mirades complementàries. La històrica, que resseguix les grans fites del pensament sobre el cos educat des de la Grècia clàssica fins als nostres dies. La epistemològica, que s'interroga per l'objecte propi del camp i per allò que el diferencia de les ciències de l'esport, de la medicina o de les pràctiques terapèutiques. I la normativa i didàctica, que situa el debat dins el marc vigent — la Llei Orgànica 3/2007 , de 29 de desembre (LOMLOE ), el Reial Decret 157/2022, d'1 de març , que establix l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'educació primària, i el Decret 61/2022 , de 13 de juliol, del Consell de Govern, que fixa per a la Comunitat de Madrid l'ordenació i el currículum de l'etapa — i de les decisions quotidianes que el mestre o la mestra pren en el pati, en el pavelló o en l'aula de psicomotricitat.

2. LA POLISÈMIA DEL TÈRMINIM EDUCACIÓ FÍSICA: DESLINDES CONCEPTUALS

La primera dificultat en abordar aquest tema és d'ordre semàntic. En el llenguatge quotidià, i de vegades fins i tot en publicacions especialitzades, conviuen, no sempre amb claredat, diversos termes que convé delimitar abans d'avançar. La activitat física designa, segons la definició clàssica de Caspersen, qualsevol moviment corporal produït per la contracció de la musculatura esquelètica que incrementa la despesa energètica per sobre del nivell basal; és una categoria biomèdica, descriptiva, aliena en si mateixa a tota intencionalitat educativa. L' exerciment físic es referix a una activitat planificada, estructurada i repetida que perseguix millorar un o diversos components de la condició física; va néixer històricament vinculat a la fisiologia de l'esforç i a la medicina esportiva. El Import introduix la institucionalització, les regles, la competició i, sovint, la persecució del rendiment; té una dimensió cultural, social i econòmica que excedix àmpliament el pur moviment.

Figura 1. Quatre conceptes que convé no confondre: activitat física, exercici físic, esport i Educació Física.

Davant d'aquests termes veïns, la ** educació física** és davant de tot — com el seu nom indica — ** Un procés intencional, sistemàtic i planificat dirigit al desenvolupament integral de la persona a través de les conductes motrius. La definició clàssica de** José María Cagal ** la situa com a branca aplicada de la kinantrologia, ciència de l'home que es mou i del moviment de l'home; per a ell, constituix una via privilegiada d'educació perquè integra simultàniament el biològic, el psicològic, el cognitiu, l'afecte i el social.** El fundador de la praxiologia motriu, que proposa una formulació encara més precisa: l'educació física és una pedagogia de les conductes motrius, on la conducta motriu no és el moviment observables des de fora (això seria el comportament motor), sinó el moviment dotat de sentit per al subjecte que el realitza.

Aquesta distinció entre, Promoció mecànica, externa, observables i dimensió intencional, significativa, viscuda des de dins, marca amb nitidesa la frontera entre una concepció mecanicista de la disciplina i una concepció genuïnament educativa. Quan una nena salta a la menja en l'esbarjo de l'escola, hi ha sens dubte un moviment muscular mesurable i descrivible en termes físics, però hi ha també una decisió, un càlcul perceptiu, una emoció, una relació amb el grup d'iguals, una representació del propi cos i de les seves possibilitats. L'educació física moderna s'ocupa precisament del segon aspecte: no entrena cossos com els entrena un tècnic esportiu, sinó que educa persones a través del moviment intencional.

Figura 2. Moviment mecànic enfront de conducta motriu, segons la praxiologia de Parlebas.

Altres termes propers merixen una breu clarificació. La ** psicomotricitat**, especialment desenvolupada en l'àmbit francòfon per autors com Julian d'Ajuriaguerra, Fierre Vayer ** o** Bernard Aucouturer , ha centrat la seva mirada en la relació entre cos i psique en els primers anys de la vida; encara que propera a l'educació física, sol situar-se en edats primerenques i en contextos clínics, terapèutics o d'educació infantil. La expressió corporal , les activitats en el medi natural , les dances tradicionals ** o el** joc motor ** són continguts legítims de l'àrea d'educació física, no disciplines autònomes que la substitueixin. La** cultura física és un terme ampli i antic, avui poc usat en castellà acadèmic excepte en contextos historiogràfics o en la seva accepció d'hàbit de vida activa.

3. La PAIDEIA GRIEGA I LA CULTURA DEL CUERPO EDUCAT A L'ANTIGUITAT

L'origen del pensament occidental sobre el cos educat se situa, sense discussió acadèmica seriosa, a la Grècia clàssica. Per primera vegada en la història l'exercici corporal s'intemina en un projecte educatiu intencionalment fonamentat. La paideia —noció central de la cultura hel·lènica — designa precisament el procés de formació integral del ciutadà lliure, en el qual la llargàsia ocupa un lloc d'honor al costat de la i les lletres. L'ideal del kalokagathia (de kalós, bell, i agathós, bé) sintetitza aquesta unitat: l'home complet és alhora bell de cos i bo d'ànima, sense que sigui possible aconseguir el un sense l'altre.

Les dues grans ciutats-Estat hel·lènics van encarnar dos models contrastats. Estarta va desenvolupar una educació física orientada a la formació del guerrer: la agogè*, sistema rigorós d'entrenament iniciat als set anys, incloïa marxes, lluites, curses i resistència al dolor; les joves espartanes també s'exercien públicament —fins excepcional en el món antic— amb l'argument que només cossos forts engendrarien fills forts. Atenes en canvi, va integrar la gimnàstica en una educació més equilibrada: el gymnasion* (d'on procedix el terme gimnàstica) era alhora espai per a l'exercici i per a la conversa filosòfica. Allà van impartir classes Plató a la Acadèmia i Aristòtils al Liceo, ambdós noms presos precisament de gimnasos àtics.

Figura 3. Dos models de la Grècia clàssica: l'Esparta militar i l'Atenes equilibrada.

Els grans pensadors grecs van teoritzar explícitament sobre l'educació del cos. El Plató La República i en les lleis sosté que la gimnàstica és necessària per a l'equilibri de l'ànima i critica tant el descuit del cos com el seu cultiu desmeït en l'atleta professional. Aristòtil La política*, defensa una gimnàstica moderada en la infància, gradualment més exigent, evitant els extrems que generen tant tova i brutalitat. Hipòcrats , considerat pare de la medicina, formula intuïcions higienistes que el segle XIX recuperarà: l'exercici manté l'equilibri dels humors i preveu la malaltia. Els Jocs Olímpics antics, celebrats ininterrompudament des del 776 a.C. Fins i tot el 393 dC, van institucionalitzar una pràctica que articulava religió, política, cultura i esport, i van dotar Occident del mite fundacional al qual va tornar Pierre de Coubertin a finals del segle XIX.

Roma va fer una gran recerca del llegat grec, però el va donar en clau pragmàtica i militar. La gimnàstica atlètica va perdre prestigi davant de l'entrenament del soldat, els espectacles circencs van substituir la competició esportiva com a rit social i els ambanys públics ) van integrar l'exercici en una rutina higiènica més àmplia. La cèlebre màxima atribuïda a Juvenal (Sàtires, X), orandum est sit mens sana in corpore sa, no va néixer exactament com un elogi de l'esport, sinó com una invocació a desitjar béns raonables; amb el temps, però, es va convertir en lema universal de l'educació corporal i va ser adoptada com a divisa per institucions diverses, inclòs el Comitè Olímpic Internacional restaurat per Coubertin.

4. MERCURIALIS: LA LENDA REHABILITACIÓ DEL CUERPO

L'edat mitjana va suposar una notable retracció del pensament sobre el cos educat. La influència del cristianisme agustinià va introduir una concepció dualista que va privilegiar l’ànima sobre el cos, associat en molts contextos a la tragèdia i al pecat, i l’educació cristiana es va centrar en la formació espiritual i lliuresa. Això no significa, però, que l'exercici corporal desaparix completament. La educació cavallera — dirigida a la formació del noble guerrer — incloïa les anomenades set habilitats del cavaller (munta, nedar, llençar amb arc, esgrima, caça, escacs i versificació), i els torneus * i les* justes*) van mantenir viva una pràctica corporal codificada. Les festivitats populars van conservar jocs motors tradicionals que, segles després, els etnòlegs recuperarien com a objecte d'estudi.

Amb el Renaixement es produix un gir decisiu. El redescobrir dels autors clàssics, l'humanisme i la nova valoració de l'individu van permetre rehabilitar el cos com a objecte legítim de cura i formació. Vittorino dóna Feltre (1378-1446) va fundar a Màntua La Casa Giocosa, una de les primeres institucions educatives que va integrar sistemàticament l'exercici físic en la formació dels joves nobles. Petrus Paulus Vergerius i, sobretot, els educadors humanistes del Cinquenc van reivindicar la unitat cos-ment al mode grec. Era el cas de Rotterdam Va dedicar atenció a l'exercici als tractats pedagògics. En l'àmbit hispànic merix menció especial Juan Luis Vives (1492-13540), nascut a València però figura de l'humanisme europeu i referent obligat a qualsevol oposició; en D'anima et vita i en els seus tractats pedagògics va ascendir per una educació que cuides també el cos de l'alumanisme.

La fita fundacional de la literatura específica sobre educació física va arribar amb Jorònim Mercurialis (Girolamo Mercuriale, 1530-1606), metge italià que el 1569 va publicar D'art gymnastica, considerada la primera obra moderna dedicada íntegrament a l'exercici físic. Mercurialis va recuperar sistemàticament els coneixements heretats de l'antiguitat clàssica, va distingir entre gimnàstica militar, mèdica i atlètica, i va proposar un enfocament profilàctic de l'exercici que anticipa l'higienisme posterior. La seva obra va ser traduïda i reeditada durant més d’un segle i va deixar una petjada visible als pedagogs de la Il·lustració.

Figura 4. Evolució del concepto d'Educació física: de la paideia griega a Mercurialis (1569).

Al llarg dels segles XVII i XVIII altres pensadors van preparar el terreny per a la institucionalització moderna de la disciplina. Juan Amós Comenio (1592-1670), en el seu Didàctica magna (1632), va incloure la cura del cos entre les dimensions de l'educació; John Locke, en alguns pensaments sobre l'educació (1693), va defensar l'exercici físic per enfortir la constitució del jove gentleman; i Jean-Jacques Rousseau, en Emili o de l'educació (1762), va elevar l'educació corporal a principi pedagògic: per Rousseau, el cos del nen no ha de ser apressat per la instrucció lliuresa, sinó acompanyat en el seu desplegament natural, idea que recollirien després els pioners de les escoles gimnàstiques del segle XIX.

5. L'ILUSTRACIÓ I LES QUATRE ESCOLES GINÀSTIQUES DEL SIGLO XIX

El segle XIX és, sense discussió, el moment fundacional de l'educació física moderna. La conjunció de diversos factors — l'ascensament de l'estat-nació que requeria ciutadans i soldats sans, el desenvolupament de la medicina higienista, la industrialització amb els seus efectes negatius sobre la salut popular i la pròpia consolidació dels sistemes educatius públics — va produir el surgiment de diverses escoles gimnàstiques nacionals que es van disputar durant dècades l'hegemonia pedagògica europea. Tradicionalment es distingixen quatre grans corrents: l'alemanya, la sueca, la francesa i l'anglès, cadascuna amb la seva filosofia, els seus mètodes i els seus protagonistes.

La escola alemanya va ser iniciada per * Johann Christoph Friedrich GutsMuths* (1759-1839), considerat el pare de la gimnàstica pedagògica moderna; la seva obra * Gymnastik für die Juend* (1793) va sistematitzar per primera vegada els exercicis escolars. La línia va ser continuada i radicalitzada per Friedrich Ludwig Jahn * (1778-1852), el* Burnvater Jahn*, creador del Turnen , un sistema de gimnàstica patriòtica per regenerar la joventut alemanya davant de l'ocupació napoleònica; va introduir els grans aparells (barra fixa, paral·lels, anelles, poltre) i els Turnplatz , espais públics de pràctica col·lectiva. Més tard, Adolf Spiess (1810-58) va escolaritzar definitivament el Turnen, dotant-lo de progressió metodològica i fent-lo compatible amb l'organització de l'aula.

La ela sueca va néixer de la mà de Pehr Henrik Ling (1776-1839), fundador el 1813 del Real Institut Central de Gimnàstica d'Estocolm. El seu enfocament, profundament influenciat per l'anatomia i la fisiologia, va estructurar la gimnàstica en quatre branques (pedagògica, militar, mèdica i estètica) i va privilegiar els exercici analítics analítics sense aparells, executats amb precisió geomètrica al ritme de la veu de comandament del professor. El seu fill Hjalmar Ling va introduir l'anomenat *l'eslògan de la sessió que durant dècades va marcar la pràctica docent. La gimnàstica sueca va ser percebuda com més sana, més universal i més adequada a l'escola que les exigències atlètiques del Turnen alemany.

La escola francesa, amb un origen militar marcat, va tenir a Francisco Amorós i Ondeano (1770-1848) el seu gran impulsor inicial. Refugiat a França després de la Guerra de la Independència, va fundar a París el Gimnàs Normal Civil i Militar el 1820 i va publicar el Manuel d'èducation physique, gymnasquetique et morale (1830), que combinava exercicis militars amb elements pedagògics i morals. La tradició francesa va ser reprèada després per l'oficial Georges Hébert (1875-1957), creador del mètot natural, basat en les deu famílies d'habilitats humanes bàsiques (caminar, córrer, saltar, trepar, aixecar, llançar, defensar, nedar i els desplaçaments quadrúpeds), que va anticipar molts plantejaments de l'educació motriu contemporània.

La * * escola anglesa **, finalment, va optar per una via distintiva: en comptes de la gimnàstica analítica continental, va apostar pel *** S'ha practicat en lesli schools. Sota l'influx de * * Tomes Arnold * * (1795-1842), director de l'escola Rugby, l'esport d'equip (criquet, rugby, futbol) es va concebre com a instrument de formació del caràcter, del joc net (fair play), del lideratge i de la disciplina personal. D'aquesta tradició arrencada, a finals de segle, l'obra del baró * * Pierre de Coubertin * * (1863-1937), restaurador dels * *Jugs Olímpics moderns * (Atenes, 1896) i promotor d'un olimpisme educatiu els principis dels quals encara s'invoquen avui.

Figura 5. Les quatre escoles gimnàstiques del segle XIX: alemanya, sueca, francesa i anglesa.

6. EL SIGLE XX: INSTITUCIONALITZACIÓ, PSICOMOTRICITAT I ENTRADA EN EL SISTEMA EDUCATIU ESPANyOL

El segle XX va fer les quatre escoles gimnàstiques del XIX i, durant les seves primeres dècades, les va prolongar, les mescló i les va matar. Un corrent especialment fructífera va ser la llargmnàsia neosueca , sintetitzada per autors com Thulin , que van introduir major varietat, ritme i atenció al nen en la rigidesa original del sistema de Ling. Paral·lelament, en l'àmbit francòfon es va desenvolupar la llargmnàsia expressiva François Delstarte i Èmile Jaques-Dalcroze, aquest últim creador de la la mateixa base de l'expressió corporal i de l'educació musical contemporànies. L'escola de Rudolf Bode i Mary Wigman a Alemanya va explotar la dansa moderna i l'expressivitat del moviment, línies que Rudolf Laban (1879-1958) teoritzaria en la seva anàlisi del moviment, encara avui referència obligada en expressió corporal.

A Espanya, el segle XX va veure una institucionalització lenta però progressiva. La ** Institució Lliure d'Assença** (ILE), fundada el 1876 per Francisco Giner dels Rius , va impulsar decididament l'educació corporal, les excursions al camp i el contacte amb la natura, incorporant influències angleses i sueques; figures com Manuel Bartolomé Cossío * van aprofundir aquest enfocament. La seu històrica de la ILE a Madrid es va convertir en un dels focus pedagògics més vius de l'Europa del seu temps. Durant la Segona República es van crear iniciatives pioneres com la* Escola Central d’Educació Física ** de Toledo, de tradició militar, i es va introduir l’àrea en els plans d’estudi normalistes. Després del parèntesi del franquisme, en el qual l'educació física va quedar instrumentalitzada per la Secció Femenina i el Front de Joventuts, la** Ley General de Educación de 1970 va integrar formalment la disciplina a l'Audiència, encara que amb dotació deficient, professorat escàs i escassa consideració acadèmica.

El veritable punt d'inflexió va arribar amb la Llei Orgànica 1/1990 (LOGSE), que va dotar per primera vegada l'educació física d'estat ple com a àrea curricular obligatòria en primària i secundària, amb mestres especialistes formats específicament i un currículum articulat en blocs de contingut (condició física, habilitats i destreses, expressió corporal, jocs i esports, activitats en la natura, salut corporal). Les lleis posteriors —LOPEG (1995), LOCE (202) que no es va desplegar, LOE (2006), LOMCE (2013) i la vigent LOMLOE (LO 3/2020 ) — han mantingut aquest reconeixement, modificant l'organització per competències i els enfocaments didàctics, però sense qüestionar el lloc de la disciplina en el sistema.

Figura 6. La institucionalització de l'Educació Física a Espanya durant el segle XX.

En paral·lel a aquesta consolidació normativa, el segle XX va veure sorgir una rica producció teòrica que va dotar l'educació física de fonaments epistemològics propis. La psicomotricitat francòfona (Ajuriaguerra, Le Boulch, Vayer, Picq, Lapierre, Aucouturier) va transformar l'educació del cos en clau d'un unitat psicosomàtica, especialment en la primera infància. La educació física de base i la de Jean Le Boulch Van proposar una pedagogia centrada en el desenvolupament de les funcions psicomotrius més que en la mera adquisició de gestos tècnics. La sociomotricitat i la apràxiologia motriu de Pierre Parlebas, a partir dels anys setanta, van oferir per primera vegada un marc teòric rigorós capaç de classificar les pràctiques motrius i de fonamentar científicament les decisions del docent.

7. L'EDUCACIÓ FÍSICA DEL SIGLO XXI: SALUT, COMPETÈNCIES I INLUSIÓ

L’educació física del segle XXI s’ha reconfigurat al voltant de tres eixos que convé presentar amb cert detall abans de tancar el recorregut. El primer és l'eix de la salut , associat al reconeixement de la inactivitat física com un dels grans problemes de salut pública contemporanis. La Organització Mundial de la Salut va publicar en 2020 unes Directrics sobre activitat física i comportament sedentari * que recomanen a infants i adolescents una mitjana de 60 minuts diaris d'activitat física moderada o vigorosa, així com exercicis d'enfortiment muscular i ossi almenys tres vegades per setmana. L’Estratègia NAOS* (Nutrició, Activitat Física i Prevenció de l’Obesitat), impulsada a Espanya per l’Agencia Espanyola de Seguretat Alimentària i Nutrició, situa l’escola com a agent clau de prevenció. La Comunitat de Madrid, mitjançant plans propis de salut escolar i de promoció de l'esport en edat escolar, alinea la seva política amb aquestes directrius. Aquesta lectura sanitària travessa el currículum actual sense que l'educació física es redueixi a una mera profilaxi: la salut és horitzó ètic i educatiu, no objectiu únic.

El segon eix és el Cometencial . La Recomanació del Consell de la Unió Europea de 22 de maig de 2018 ** sobre les competències clau per a l'aprenentatge permanent va reformular el marc europeu, i la LOMLOE el va incorporar a l'ordenament espanyol. El** Real Decret 157/2022 , d ' 1 de març ** , establix els ensenyaments mínims d'educació primària definint vuit competències clau i un perfil de eixida de l'alumnat al final de l'ensenyament bàsic. L'educació física aporta a aquest perfil una contribució específica a través de les seves cinc competències específiques: la resolució de problemes motors, l'adopció d'un estil de vida actiu i saludable, les manifestacions de la cultura motriu, la comunicació corporal i la integració de valors. El** Decret 61/2022, de 13 de juliol, del Consell de Govern, recull aquestes competències en el currículum de la Comunitat de Madrid, organitzant els sabers bàsics de l'àrea en blocs temàtics coherents amb el marc estatal. L'enfocament competencial implica reorganitzar l'ensenyament al voltant de situacions d'aprenentatge contextualitzades, on l'alumne o l'ajunta mobilitza sabers per resoldre reptes reals o simulats.

El tercer eix és el de la inlusió i l'equitat . L'educació física del segle XXI assumix que l'aula és plural i que la diversitat —de capacitats, d'origen, de gènere, de cultura — és un valor i no un problema. Els avenços en Activitat Física Adaptada (AFA) , els models de Disseny Universal de l'Aprenentatge (DUA) , la perspectiva coeducativa i l'atenció a les necessitats específiques de suport educatiu articulen avui bona part de la innovació didàctica. El Decret 23/2023, de 22 de març, del Consell de Govern , regula l'atenció a la diversitat a la Comunitat de Madrid; la LOPIVI (LO 8/2021) i la Contravenció sobre els Drets del Nen (ONU, 1989) reforcen, en el plànol normatiu internacional, aquest compromís ètic amb cada alumne.

A aquestes grans línies se sumen tendències didàctiques concretes que estan refigurant la pràctica: la educació física saludable, els model pedagògics —educació esportiva de Siedentop, model comprensiu de Bunker i Thorpe, model de responsabilitat personal i social d'Hellison, aprenentatge cooperatiu —, la alfabet motriu motriu o physical literacy impulsada per Margaret Whitehead, la i l'ús de la tecnologia educativa (pulsòmetres, aplicacions, videoanàlisi) quan aporten valor pedagògic. L'educació física contemporània ja no és un cos tancat d'exercicis prefixats, sinó un camp de disseny didàctic en constant evolució.

Figura 7. Els tres eixos de l'Educació Física del segle XXI: salut, competencial i inclusió.

8. TRES FIGURAS NOCLERS DEL PENSAMENT CONTEMPORANEU: CAGIGAL, PALEBES I LE BOULCH

Aturar-se en algunes figures nuclears ajuda a comprendre la trajectòria conceptual recent i permet citar referències sòlides davant el tribunal. José María Cagagal Gutiérrez (1928-1983) és la figura fundacional de l'educació física moderna a Espanya. Basc, jesuita, doctor en filosofia i esportista, va fundar el 1967 el Institut Nacional d'Educació Física (INEF) de Madrid , primer centre universitari espanyol dedicat específicament a la disciplina. El seu pensament es desplega en obres com Hombra i esport * (1957),* esport, pedagogia i humanisme * (1971),* Cultura intel·lectual i cultura física * (1979) i* Oh esport! Anatomia d'un gegant * (1981, postuma). Cagil va reindicar la dignitat cultural de l'esport i de l'educació física davant dels qui els consideraven activitats menors, va defensar una* antiropologia filosòfica del cos i va acabar la noció de Com a ciència integradora de l'home que es mou. La seva denúncia de la gimnàstica mecanicista i la seva aposta per una educació pel moviment —no únicament del moviment — constituixen el viratge conceptual més important de la disciplina a Espanya. L'Helena de Madrid, avui integrat a la Universitat Politècnica, continua sent una de les referències formatives al camp.

Pierre Parlebas (n. 1934), sociòleg i especialista francès en jocs motors, és el creador de la llargiologia motriu, ciència de l'acció motriu que aspira a dotar de fonament epistemològic propi a l'educació física. El seu Lèxic de Praxiologia Motriz (Editorial Paidotritotribu, edició castellana de 2001) oferix les eines conceptuals del camp: conducta motriu, , acció motriu , lògica interna de les pràctiques i la cèlebre classificació CAI , que distingix les pràctiques segons hi hagi o no companys (C), adversaris (A) i incertesa del medi (I). Aquesta classificació permet ordenar l'enorme varietat de pràctiques motrius i raonar pedagògicament sobre els seus aprenentatges específics. A Espanya, els treballs de José Hernández Moreno , Francisc Lagardera i Pere Lavega Burgués han desenvolupat i aplicat la praxiologia parlebasiana a l'àmbit escolar.

Jean Le Boulch (1924-2001), metge i professor francès, creador de la psicocinètica o mètode psicocinètic, va proposar una pedagogia global del moviment centrada en la persona i en les seves funcions psicomotrius. Les seves obres L'educació pel moviment en edat escolar (1969) i El desenvolupament psicomotor des del naixement fins als sis anys (1986) són referència obligada en qualsevol tema sobre psicomotricitat i educació física infantil. El Boulch va criticar durament la gimnàstica analítica clàssica i va proposar un enfocament que partia de l'esquema corporal, de la coordinació dinàmica general, de la lateralització i de l'estructuració espaciotemporal com a objectius educatius centrals.

Figura 8. Tres autors clau del pensament contemporani: Cagigal, Parlebas i Le Boulch.

A aquestes tres figures, cal afegir, sense esgotar la llista, altres noms del pensament contemporani que el tribunal apreciarà. Manuel Vizuete Carrotosa, catedràtic extremeny, ha investigat la història de la disciplina i la seva epistemologia. José Devís Devís , catedràtic universitari, ha estat pioner en l'artèrtic entre educació física i salut i en la crítica de l'enfocament de rendiment. Onofre Contreras Jordà (UCLM) ha produït manuals de referència com a Didàctica de l'Educació Física* (Inde, 1998). Francisco Javier Castejón Oliva, * Robert Velázquez Buendia*, * Dominc Blázquez Sánchez*, * Carmen Peiró Velert*, * Pedre Pastor Pradillo*,* Veicente Pedraz i Marta Casta i Oleguer Camerino han contribuït decisivament a la consolidació científica del camp en llengua castellana.

9. DIVERENCIAdor: PRAXIOLOGIA MOTRIZ, CARTA UNESCO I ALFABETITZACIÓ FÍSICA

El recorregut conceptual de l'educació física culmina, a efectes didàctics i per fonamentar professionalment la pròpia pràctica docent, en tres referències més grans que convé dominar amb detall.

La primera és l'aportació de José María Cagagal com fundador del pensament modern espanyol sobre educació física. Cagagal va il·lustrar dos girs conceptuals decisius. El primer va ser el pas des de la gimnàsia mecanicista —entesa com a successió d'exercicis analítics, executats sense sentit global, al mode de les velles taules de Ling — cap a la educació pel moviment, en la qual la conducta motriu és vehicle d'educació integral, no simple mitjà per millorar la condició física. El segon va ser l'afirmació de la del cos i de l'esport: davant d'una tradició que els situava en un graó inferior al saber lliures, Cagigigal va sostenir en Cultura intel·lectual i cultura física (1979) que cos i ment són dues dimensions d'una mateixa cultura humana, i que renunciar a una empobri l'altra. Les nocions de persona en moviment, de intel·ligència motriu i de educació humanística per l'esport són herència directa del seu pensament.

La segona referència és la llargiologia motriu de Pierre Parlebas . La seva contribució epistemològica resol un problema que la disciplina arrossegava des del segle XIX: quin és l'objecte propi de l'educació física, què la distingix de la fisiologia de l'esforç, de la medicina esportiva o de la sociologia de l'esport? La resposta és nítida: l'objecte propi és la , entesa com a conducta intencional, significativa, que el subjecte desplega en una situació motriu determinada. A partir d'aquí, la praxiologia oferix criteris per classificar les pràctiques (psicomotrius o sociomotrius; amb companys, adversaris i/o incertesa del medi), per analitzar el seu (les invariants estructurals del joc o de l'esport) i per prendre decisions didàctiques raonades. La praxiologia no substituix la psicologia o la fisiologia; les complementa proporcionant, per fi, una mirada pròpiament motriu sobre les pràctiques que el o la docent programa.

La Terra referència, de caràcter institucional, és la Carta Internacional de l'Educació Física, l'Ectivitat Física i l'Esport aprovada per la UNESCO en la seva Conferència General de 1978 i revisada el 2015. La Carta proclama, en el seu article 1, que la pràctica de l'educació física, l'activitat física i l'esport és un dret fonamental per a tothom, i articula els compromisos dels Estats membres entorn a la qualitat dels programes, la igualtat d'accés, la formació del professorat, la lluita contra el dopatge i la integritat de l'esport. La seva importància és triple: dota la disciplina d'un marc internacional de drets, vincula l'educació física amb la salut pública i la cohesió social, i proporciona al docent arguments sòlids per defensar la centralitat de l'àrea en qualsevol debat sobre el currículum.

A aquestes tres referències clàssiques convé afegir, com a horitzó contemporani, la noció de alfabet motriu (* physical literacy ) proposada per Margaret Whitehead i desenvolupada per organismes com Sport England o Sport for Life Canadà. L'alfabetització motriu designa la motivació, la confiança, la competència física, el coneixement i la comprensió que permeten al subjecte valorar i assumir la responsabilitat de mantenir-se actiu al llarg de tota la vida. La UNESCO, la Comissió Europea i diversos ministeris europeus —incloent l'espanyol — han incorporat aquesta noció als seus marcs de referència recents, i la Comunitat de Madrid alinea amb ella els seus plans de promoció de l'activitat física saludable en l'edat escolar.

10. CONCLUSIÓ

Recorre l'evolució conceptual de l'educació física, des de la paidèria grega fins al currículum competencial del Decret 61/2022, de 13 de juliol, del Consell de Govern, no és un exercici d'erudició prescindible: és la base sobre la qual se sosté la pròpia identitat professional de l'especialista. Cadascuna de les grans fites recorreguts —l'ideal grec del cos educat, el redescobriment renaixentista, les quatre escoles gimnàstiques del XIX, la institucionalització del XX i els tres eixos (salut, competències, inclusió) del segle XXI — ha deixat una sedimentació conceptual que seguix operant, de vegades sense que el docent ho adverteixi, en la seva manera de programar, avaluar i conduir-se al pati o al pavelló.

L'educació física que ensenyem avui a la Comunitat de Madrid no és el resultat d'una elecció arbitrària entre opcions equivalents; és el producte històric d'un llarg debat sobre què fa al cos educable, quins sabers constituixen el seu objecte propi i quina funció social complix el seu ensenyament. Dominar aquest debat permet al o a la docent situar-se amb criteri davant de les modes passatgeres, defensar davant de l'equip directiu, davant de les famílies i davant del tribunal d'oposició la legitimitat pedagògica de la disciplina i, sobretot, oferir a l'alumne una experiència formativa coherent, fonamentada i exigent. L'aportació de Cagigal, la apràxiologia motriu de Parlebes, la Carta UNESCO i la alfabetització motriu són els quatre pilars contemporanis sobre els quals assentar aquesta professionalitat. Qui sàpiga fer-ho — en el pati cada dia i davant del tribunal quan arribi el moment — estarà fent, molt més enllà de les modes curriculars, una contribució silenciosa però decisiva a la formació integral de cada nen i de cada nena que passi per la seva aula.

BIBLIOGRAFIA I REVERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa i legislació

1. Llei Orgànica 3/2020 , de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei Orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'Educació (LOMOE ) BOE núm . ~ ~ ~ 340 , de 30 de desembre de 2020 .
2. Reial Decret 157/2022 , d ' 1 de març, pel qual s'establixen l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Primària . ~ ~ ~ BOE núm . ~ ~ ~ 52 , de 2 de març de 2022 .
3. Decret 61/2022 , de 13 de juliol, del Consell de Govern, pel qual s'establix per a la Comunitat de Madrid l'ordenació i el currículum de l'etapa d'Educació Primària. BOCM núm. 173, de 22 de juliol de 2022 .
4. Decret 23/2002, de 22 de març, del Consell de Govern, pel qual es regula l'atenció educativa a les diferències individuals de l'alumne a la Comunitat de Madrid. BOCM núm. 71, de 24 de març de 2023.
5. Decret 32/1999, de 9 d'abril, del Consell de Govern, pel qual s'ha establert el marc regulador de la convivència als centres docents de la Comunitat de Madrid. BOCM núm. 89, de 15 d'abril de 2019.
6. Recomanació del Consell de la Unió Europea, de 22 de maig de 2018, relativa a les competències clau per a l'aprenentatge permanent. DOUE C 189, de 4 de juny de 2018.
7. Carta Internacional de l'Educació Física, l'activitat Física i l'Esport. UNESCO, París, 1978, revisada el 2015.
8. Llei Orgànica 8/2021, de 4 de juny, de protecció integral a la infància i l'adolescència davant la violència (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de juny de 2021.
9. Convenció sobre els Drets del Nen, adoptada per l'Assemblea General de Nacions Unides el 20 de novembre de 1989.

Referències bibliogràfiques

1. Cagil, J. M . (1979). Cultura intel·lectual i cultura física. Kapelusz.
2. Cagil, J. M. (1971). Esport, pedagogia i humanisme. Comitè Olímpic Espanyol.
3. Parlebas, P. (2001). Lèxic de praxiologia motriu. Paidotribuc.
4. El Boulch, J. (1986). El desenvolupament psicomotor des del naixement fins als sis anys. Donyate.
5. Contreras Jordà, O. (1998). Didàctica de l'educació física: un enfocament constructivista. Inde.
6. Divís, J. (Coord). (2000). Activitat física, esport i salut. Inde.
7. Hernández Moreno, J. y Rodríguez Ribas, J. P. (2004). La praxiologia motriu: fonaments i aplicacions. Inde.
8. Vizuete Carrotosa, M . ( 2001 ) L'educació física i l'esport escolar durant el franquisme. UNED.
9. Pastor Pradillo, J. L. (1997). L'espai professional de l'educació física a Espanya: gènesi i formació (1883-1961) Universitat d'Alcalà.
10. Whitehead, M. (2010). Physical literacy: throughout the lifecourse. Routledge.

ORIENTACIONS PER A L'ESTUDI

1. Memoritza l'armaç històric en quatre blocs (antiguitat clàssica, renaixement, escoles gimnàstiques del XIX, segle XX-XXI) abans d'aturar- te en autors concrets. El tribunal aprecia la cronologia clara més que l'enumeració precipitada de noms solts.
2. Domina la diferència entre activitat física, exercici físic, esport i educació física, és vocabulari nuclear que reaparix en els temes 2, 5, 7 i 11; confondre aquests termes penalitza més del que es pensa.
3. Estudia conjuntament Cagigal, Parlebas i Le Boulch com a triada del pensament contemporani. Si domines les seves obres clau les podràs citar amb solvència en almenys deu temes del temari.
4. Repassa les quatre escoles gimnàstiques del XIX fins a poder enunciar-les sense dubter, amb els seus autors principals: alemanya (GutsMuths, Jahn, Spiess), sueca (Ling), francesa (Amorós, Hèbert) i anglesa (Arnold, Coubertin).
5. Situa la fundació de l'Helem de Madrid el 1967 per Cagigal com a fita de la institucionalització universitària de la disciplina a Espanya: dada especialment pertinent per a una oposició a la Comunitat de Madrid.
6. Prepara una cita literal breu de la Carta UNESCO 1978 i una altra de Cagilal.
7. Té cura del diferenciador fins a l'última data: Carta UNESCO 1978 amb revisió 2015, Lèxic de praxiologia motriu edició castellana 2001, Cultura intel·lectual i cultura física 1979 i Esport, pedagogia i humanisme 1971.
8. Assaja la defensa oral del tema en veu alta mesurant el temps. Amb prop de 6.000 paraules escrites l'exposició ronda els 40 minuts: practica retallant els apartats 4 i 5 sense perdre l'armaç cronològic, perquè són els més dens i els primers que se sacrifiquen si vas just de temps.