TEMA 1. CONCEPTO DE EDUCACIÓN FÍSICA: EVOLUCIÓN Y DESARROLLO DE LAS DISTINTAS CONCEPCIONES

ÍNDICE

1. Introducción
2. La polisemia del término educación física: deslindes conceptuales
3. La paideia griega y la cultura del cuerpo educado en la antigüedad
4. De la Edad Media a Mercurialis: la lenta rehabilitación del cuerpo
5. La Ilustración y las cuatro escuelas gimnásticas del siglo XIX
6. El siglo XX: institucionalización, psicomotricidad y entrada en el sistema educativo español
7. La educación física del siglo XXI: salud, competencias e inclusión
8. Tres figuras nucleares del pensamiento contemporáneo: Cagigal, Parlebas y Le Boulch
9. Diferenciador: praxiología motriz, Carta UNESCO y alfabetización física
10. Conclusión
11. Bibliografía y referencias legislativas
12. Orientaciones para el estudio

1. INTRODUCCIÓN

Pocos ámbitos del currículo escolar han experimentado una transformación conceptual tan profunda como la educación física. Aquello que durante siglos se denominó indistintamente gimnasia, cultura corporal, ejercicio o adiestramiento físico constituye hoy un área plenamente reconocida del sistema educativo español, con identidad epistemológica propia, con un cuerpo teórico construido desde diversas tradiciones científicas y con una función formativa específica dentro de la formación integral del alumnado de la etapa de educación primaria. Reconstruir esa trayectoria conceptual no es un ejercicio meramente erudito: constituye la primera condición para que el maestro o la maestra especialista pueda fundamentar su práctica ante un tribunal de oposición, ante un claustro escéptico o ante una familia que desconfía del valor de la asignatura.

Este tema pretende ofrecer respuestas razonadas a cuatro preguntas que cualquier opositor al cuerpo de maestros, especialidad de educación física, debe ser capaz de articular con solvencia. La primera: qué entendemos exactamente por educación física y en qué se distingue de términos vecinos como gimnasia, deporte, actividad física, ejercicio o psicomotricidad. La segunda: cómo se ha gestado históricamente este concepto, desde la paideia helénica hasta los planteamientos competenciales del currículo vigente. La tercera: qué autores han sido decisivos para dotar a la disciplina del estatuto científico y pedagógico que hoy le reconocemos. Y la cuarta, no menos importante: qué visión del cuerpo, del movimiento humano y del aprendizaje sostiene el marco normativo que regula nuestra práctica en la Comunidad de Madrid.

El desarrollo combina tres miradas complementarias. La histórica, que recorre los grandes hitos del pensamiento sobre el cuerpo educado desde la Grecia clásica hasta nuestros días. La epistemológica, que se interroga por el objeto propio del campo y por aquello que lo diferencia de las ciencias del deporte, de la medicina o de las prácticas terapéuticas. Y la normativa y didáctica, que sitúa el debate dentro del marco vigente —la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE), el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, que establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la educación primaria, y el Decreto 61/2022, de 13 de julio, del Consejo de Gobierno, que fija para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo de la etapa— y de las decisiones cotidianas que el maestro o la maestra toma en el patio, en el pabellón o en el aula de psicomotricidad.

2. LA POLISEMIA DEL TÉRMINO EDUCACIÓN FÍSICA: DESLINDES CONCEPTUALES

La primera dificultad al abordar este tema es de orden semántico. En el lenguaje cotidiano —y a veces incluso en publicaciones especializadas— conviven, no siempre con claridad, varios términos que conviene deslindar antes de avanzar. La actividad física designa, según la definición clásica de Caspersen, cualquier movimiento corporal producido por la contracción de la musculatura esquelética que incrementa el gasto energético por encima del nivel basal; es una categoría biomédica, descriptiva, ajena en sí misma a toda intencionalidad educativa. El ejercicio físico se refiere a una actividad planificada, estructurada y repetida que persigue mejorar uno o varios componentes de la condición física; nació históricamente vinculado a la fisiología del esfuerzo y a la medicina deportiva. El deporte introduce la institucionalización, las reglas, la competición y, con frecuencia, la persecución del rendimiento; posee una dimensión cultural, social y económica que excede ampliamente el puro movimiento.

Frente a estos términos vecinos, la educación física es ante todo —como su nombre indica— educación: un proceso intencional, sistemático y planificado dirigido al desarrollo integral de la persona a través de las conductas motrices. La definición clásica de José María Cagigal la sitúa como rama aplicada de la kinantropología, ciencia del hombre que se mueve y del movimiento del hombre; para él, constituye una vía privilegiada de educación porque integra simultáneamente lo biológico, lo psicológico, lo cognitivo, lo afectivo y lo social. Pierre Parlebas, fundador de la praxiología motriz, propone una formulación todavía más precisa: la educación física es una pedagogía de las conductas motrices, donde la conducta motriz no es el movimiento observable desde fuera (eso sería el comportamiento motor), sino el movimiento dotado de sentido para el sujeto que lo realiza.

Esta distinción entre movimiento —dimensión mecánica, externa, observable— y conducta motriz —dimensión intencional, significativa, vivida desde dentro— marca con nitidez la frontera entre una concepción mecanicista de la disciplina y una concepción genuinamente educativa. Cuando una niña salta a la comba en el recreo del colegio, hay sin duda un movimiento muscular medible y describible en términos físicos, pero hay también una decisión, un cálculo perceptivo, una emoción, una relación con el grupo de iguales, una representación del propio cuerpo y de sus posibilidades. La educación física moderna se ocupa precisamente del segundo aspecto: no entrena cuerpos como los entrena un técnico deportivo, sino que educa personas a través del movimiento intencional.

Otros términos próximos merecen una breve clarificación. La psicomotricidad, especialmente desarrollada en el ámbito francófono por autores como Julián de Ajuriaguerra, Pierre Vayer o Bernard Aucouturier, ha centrado su mirada en la relación entre cuerpo y psique en los primeros años de la vida; aunque próxima a la educación física, suele situarse en edades tempranas y en contextos clínicos, terapéuticos o de educación infantil. La expresión corporal, las actividades en el medio natural, las danzas tradicionales o el juego motor son contenidos legítimos del área de educación física, no disciplinas autónomas que la sustituyan. La cultura física es un término amplio y antiguo, hoy poco usado en castellano académico salvo en contextos historiográficos o en su acepción de hábito de vida activa.

3. LA PAIDEIA GRIEGA Y LA CULTURA DEL CUERPO EDUCADO EN LA ANTIGÜEDAD

El origen del pensamiento occidental sobre el cuerpo educado se sitúa, sin discusión académica seria, en la Grecia clásica. Por primera vez en la historia el ejercicio corporal se integra en un proyecto educativo intencional y filosóficamente fundamentado. La paideia —noción central de la cultura helénica— designa precisamente el proceso de formación integral del ciudadano libre, en el que la gimnasia ocupa un lugar de honor junto a la música y las letras. El ideal del kalokagathía (de kalós, bello, y agathós, bueno) sintetiza esta unidad: el hombre completo es a la vez bello de cuerpo y bueno de alma, sin que sea posible alcanzar lo uno sin lo otro.

Las dos grandes ciudades-Estado helénicas encarnaron dos modelos contrastados. Esparta, fiel a su vocación militar, desarrolló una educación física orientada a la formación del guerrero: la agogé, sistema riguroso de entrenamiento iniciado a los siete años, incluía marchas, luchas, carreras y resistencia al dolor; las jóvenes espartanas también se ejercitaban públicamente —hecho excepcional en el mundo antiguo— con el argumento de que solamente cuerpos fuertes engendrarían hijos fuertes. Atenas, en cambio, integró la gimnasia en una educación más equilibrada: el gymnasion (de donde procede el término gimnasia) era a la vez espacio para el ejercicio y para la conversación filosófica. Allí impartieron clases Platón en la Academia y Aristóteles en el Liceo, ambos nombres tomados precisamente de gimnasios áticos.

Los grandes pensadores griegos teorizaron explícitamente sobre la educación del cuerpo. Platón, en La República y en Las Leyes, sostiene que la gimnasia es necesaria para el equilibrio del alma y critica tanto el descuido del cuerpo como su cultivo desmedido en el atleta profesional. Aristóteles, en La Política, defiende una gimnasia moderada en la infancia, gradualmente más exigente, evitando los extremos que generan tanto blandura como brutalidad. Hipócrates, considerado padre de la medicina, formula intuiciones higienistas que el siglo XIX recuperará: el ejercicio mantiene el equilibrio de los humores y previene la enfermedad. Los Juegos Olímpicos antiguos, celebrados ininterrumpidamente desde el 776 a.C. hasta el 393 d.C., institucionalizaron una práctica que articulaba religión, política, cultura y deporte, y dotaron a Occidente del mito fundacional al que volvió Pierre de Coubertin a finales del siglo XIX.

Roma heredó parcialmente el legado griego, pero lo reformuló en clave pragmática y militar. La gimnasia atlética perdió prestigio frente al entrenamiento del soldado, los espectáculos circenses sustituyeron a la competición deportiva como rito social y los baños públicos (thermae) integraron el ejercicio en una rutina higiénica más amplia. La célebre máxima atribuida a Juvenal (Sátiras, X), orandum est ut sit mens sana in corpore sano, no nació exactamente como un elogio del deporte, sino como una invocación a desear bienes razonables; con el tiempo, sin embargo, se convirtió en lema universal de la educación corporal y fue adoptada como divisa por instituciones diversas, incluido el Comité Olímpico Internacional restaurado por Coubertin.

4. DE LA EDAD MEDIA A MERCURIALIS: LA LENTA REHABILITACIÓN DEL CUERPO

La Edad Media supuso una notable retracción del pensamiento sobre el cuerpo educado. La influencia del cristianismo agustiniano introdujo una concepción dualista que privilegió el alma sobre el cuerpo, asociado en muchos contextos a la tentación y al pecado, y la educación cristiana se centró en la formación espiritual y libresca. Esto no significa, sin embargo, que el ejercicio corporal desapareciera por completo. La educación caballeresca —dirigida a la formación del noble guerrero— incluía las llamadas siete habilidades del caballero (montar, nadar, tirar con arco, esgrima, caza, ajedrez y versificación), y los torneos y las justas medievales mantuvieron viva una práctica corporal codificada. Las festividades populares conservaron juegos motores tradicionales que, siglos después, los etnólogos recuperarían como objeto de estudio.

Con el Renacimiento se produce un giro decisivo. El redescubrimiento de los autores clásicos, el humanismo y la nueva valoración del individuo permitieron rehabilitar el cuerpo como objeto legítimo de cuidado y formación. Vittorino da Feltre (1378-1446) fundó en Mantua La Casa Giocosa, una de las primeras instituciones educativas que integró sistemáticamente el ejercicio físico en la formación de los jóvenes nobles. Petrus Paulus Vergerius y, sobre todo, los educadores humanistas del Cinquecento reivindicaron la unidad cuerpo-mente al modo griego. Erasmo de Rotterdam dedicó atención al ejercicio en sus tratados pedagógicos. En el ámbito hispánico merece mención especial Juan Luis Vives (1492-1540), nacido en Valencia pero figura del humanismo europeo y referente obligado en cualquier oposición; en De anima et vita y en sus tratados pedagógicos abogó por una educación que cuidara también el cuerpo del alumno.

El hito fundacional de la literatura específica sobre educación física llegó con Jerónimo Mercurialis (Girolamo Mercuriale, 1530-1606), médico italiano que en 1569 publicó De arte gymnastica, considerada la primera obra moderna dedicada íntegramente al ejercicio físico. Mercurialis recopiló sistemáticamente los conocimientos heredados de la antigüedad clásica, distinguió entre gimnasia militar, médica y atlética, y propuso un enfoque profiláctico del ejercicio que anticipa el higienismo posterior. Su obra fue traducida y reeditada durante más de un siglo y dejó una huella visible en los pedagogos de la Ilustración.

A lo largo de los siglos XVII y XVIII otros pensadores prepararon el terreno para la institucionalización moderna de la disciplina. Juan Amós Comenio (1592-1670), en su Didáctica magna (1632), incluyó el cuidado del cuerpo entre las dimensiones de la educación; John Locke, en Algunos pensamientos sobre la educación (1693), defendió el ejercicio físico para fortalecer la constitución del joven gentleman; y Jean-Jacques Rousseau, en Emilio o de la educación (1762), elevó la educación corporal a principio pedagógico: para Rousseau, el cuerpo del niño no debe ser apresurado por la instrucción libresca, sino acompañado en su despliegue natural, idea que recogerían después los pioneros de las escuelas gimnásticas del siglo XIX.

5. LA ILUSTRACIÓN Y LAS CUATRO ESCUELAS GIMNÁSTICAS DEL SIGLO XIX

El siglo XIX es, sin discusión, el momento fundacional de la educación física moderna. La conjunción de varios factores —el ascenso del estado-nación que requería ciudadanos y soldados sanos, el desarrollo de la medicina higienista, la industrialización con sus efectos negativos sobre la salud popular y la propia consolidación de los sistemas educativos públicos— produjo el surgimiento de varias escuelas gimnásticas nacionales que se disputaron durante décadas la hegemonía pedagógica europea. Tradicionalmente se distinguen cuatro grandes corrientes: la alemana, la sueca, la francesa y la inglesa, cada una con su filosofía, sus métodos y sus protagonistas.

La escuela alemana fue iniciada por Johann Christoph Friedrich GutsMuths (1759-1839), considerado el padre de la gimnasia pedagógica moderna; su obra Gymnastik für die Jugend (1793) sistematizó por primera vez los ejercicios escolares. La línea fue continuada y radicalizada por Friedrich Ludwig Jahn (1778-1852), el Turnvater Jahn, creador del Turnen, un sistema de gimnasia patriótica concebido para regenerar a la juventud alemana frente a la ocupación napoleónica; introdujo los grandes aparatos (barra fija, paralelas, anillas, potro) y los Turnplatz, espacios públicos de práctica colectiva. Más tarde, Adolf Spiess (1810-1858) escolarizó definitivamente el Turnen, dotándolo de progresión metodológica y haciéndolo compatible con la organización del aula.

La escuela sueca nació de la mano de Pehr Henrik Ling (1776-1839), fundador en 1813 del Real Instituto Central de Gimnasia de Estocolmo. Su enfoque, profundamente influenciado por la anatomía y la fisiología, estructuró la gimnasia en cuatro ramas (pedagógica, militar, médica y estética) y privilegió los ejercicios analíticos sin aparatos, ejecutados con precisión geométrica al ritmo de la voz de mando del profesor. Su hijo Hjalmar Ling introdujo el llamado cuadro o tabla de Ling, esquema de progresión de la sesión que durante décadas marcó la práctica docente. La gimnasia sueca fue percibida como más sana, más universal y más adecuada a la escuela que las exigencias atléticas del Turnen alemán.

La escuela francesa, con un origen militar marcado, tuvo en Francisco Amorós y Ondeano (1770-1848) a su gran impulsor inicial. Refugiado en Francia tras la Guerra de la Independencia, fundó en París el Gimnasio Normal Civil y Militar en 1820 y publicó el Manuel d'éducation physique, gymnastique et morale (1830), que combinaba ejercicios militares con elementos pedagógicos y morales. La tradición francesa fue retomada después por el oficial Georges Hébert (1875-1957), creador del método natural, basado en las diez familias de habilidades humanas básicas (caminar, correr, saltar, trepar, levantar, lanzar, defenderse, nadar y los desplazamientos cuadrúpedos), que anticipó muchos planteamientos de la educación motriz contemporánea.

La escuela inglesa, por último, optó por una vía distintiva: en lugar de la gimnasia analítica continental, apostó por el deporte educativo practicado en las public schools. Bajo el influjo de Thomas Arnold (1795-1842), director del colegio de Rugby, el deporte de equipo (cricket, rugby, fútbol) se concibió como instrumento de formación del carácter, del juego limpio (fair play), del liderazgo y de la disciplina personal. De esta tradición arranca, ya a finales de siglo, la obra del barón Pierre de Coubertin (1863-1937), restaurador de los Juegos Olímpicos modernos (Atenas, 1896) y promotor de un olimpismo educativo cuyos principios todavía se invocan hoy.

6. EL SIGLO XX: INSTITUCIONALIZACIÓN, PSICOMOTRICIDAD Y ENTRADA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

El siglo XX heredó las cuatro escuelas gimnásticas del XIX y, durante sus primeras décadas, las prolongó, las mezcló y las matizó. Una corriente especialmente fructífera fue la gimnasia neosueca, sintetizada por autores como Niels Bukh en Dinamarca, Elin Falk y Elli Björksten en Suecia y Joseph G. Thulin, que introdujeron mayor variedad, ritmo y atención al niño en la rigidez original del sistema de Ling. Paralelamente, en el ámbito francófono se desarrolló la gimnasia expresiva de François Delsarte y Émile Jaques-Dalcroze, este último creador de la rítmica, que pondría las bases de la expresión corporal y de la educación musical contemporáneas. La escuela de Rudolf Bode y Mary Wigman en Alemania exploró la danza moderna y la expresividad del movimiento, líneas que Rudolf Laban (1879-1958) teorizaría en su análisis del movimiento, todavía hoy referencia obligada en expresión corporal.

En España, el siglo XX vio una institucionalización lenta pero progresiva. La Institución Libre de Enseñanza (ILE), fundada en 1876 por Francisco Giner de los Ríos, impulsó decididamente la educación corporal, las excursiones al campo y el contacto con la naturaleza, incorporando influencias inglesas y suecas; figuras como Manuel Bartolomé Cossío profundizaron este enfoque. La sede histórica de la ILE en Madrid se convirtió en uno de los focos pedagógicos más vivos de la Europa de su tiempo. Durante la Segunda República se crearon iniciativas pioneras como la Escuela Central de Educación Física de Toledo, de tradición militar, y se introdujo el área en los planes de estudio normalistas. Tras el paréntesis del franquismo, en el que la educación física quedó instrumentalizada por la Sección Femenina y el Frente de Juventudes, la Ley General de Educación de 1970 integró formalmente la disciplina en la EGB, aunque con dotación deficiente, profesorado escaso y escasa consideración académica.

El verdadero punto de inflexión llegó con la Ley Orgánica 1/1990 (LOGSE), que dotó por primera vez a la educación física de estatuto pleno como área curricular obligatoria en primaria y secundaria, con maestros especialistas formados específicamente y un currículo articulado en bloques de contenido (condición física, habilidades y destrezas, expresión corporal, juegos y deportes, actividades en la naturaleza, salud corporal). Las leyes posteriores —LOPEG (1995), LOCE (2002) que no llegó a desplegarse, LOE (2006), LOMCE (2013) y la vigente LOMLOE (LO 3/2020)— han mantenido este reconocimiento, modificando la organización por competencias y los enfoques didácticos, pero sin cuestionar el lugar de la disciplina en el sistema.

En paralelo a esta consolidación normativa, el siglo XX vio surgir una rica producción teórica que dotó a la educación física de fundamentos epistemológicos propios. La psicomotricidad francófona (Ajuriaguerra, Le Boulch, Vayer, Picq, Lapierre, Aucouturier) reformuló la educación del cuerpo en clave de unidad psicosomática, especialmente en la primera infancia. La educación física de base y la psicocinética de Jean Le Boulch propusieron una pedagogía centrada en el desarrollo de las funciones psicomotrices más que en la mera adquisición de gestos técnicos. La sociomotricidad y la praxiología motriz de Pierre Parlebas, a partir de los años setenta, ofrecieron por primera vez un marco teórico riguroso capaz de clasificar las prácticas motrices y de fundamentar científicamente las decisiones del docente.

7. LA EDUCACIÓN FÍSICA DEL SIGLO XXI: SALUD, COMPETENCIAS E INCLUSIÓN

La educación física del siglo XXI se ha reconfigurado en torno a tres ejes que conviene presentar con cierto detalle antes de cerrar el recorrido. El primero es el eje de la salud, asociado al reconocimiento de la inactividad física como uno de los grandes problemas de salud pública contemporáneos. La Organización Mundial de la Salud publicó en 2020 unas Directrices sobre actividad física y comportamiento sedentario que recomiendan a niños y adolescentes una media de 60 minutos diarios de actividad física moderada o vigorosa, así como ejercicios de fortalecimiento muscular y óseo al menos tres veces por semana. La Estrategia NAOS (Nutrición, Actividad Física y Prevención de la Obesidad), impulsada en España por la Agencia Española de Seguridad Alimentaria y Nutrición, sitúa a la escuela como agente clave de prevención. La Comunidad de Madrid, a través de planes propios de salud escolar y de promoción del deporte en edad escolar, alinea su política con estas directrices. Esta lectura sanitaria atraviesa el currículo actual sin que la educación física se reduzca a una mera profilaxis: la salud es horizonte ético y educativo, no objetivo único.

El segundo eje es el competencial. La Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente reformuló el marco europeo, y la LOMLOE lo incorporó al ordenamiento español. El Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, establece las enseñanzas mínimas de educación primaria definiendo ocho competencias clave y un perfil de salida del alumnado al final de la enseñanza básica. La educación física aporta a este perfil una contribución específica a través de sus cinco competencias específicas: la resolución de problemas motores, la adopción de un estilo de vida activo y saludable, las manifestaciones de la cultura motriz, la comunicación corporal y la integración de valores. El Decreto 61/2022, de 13 de julio, del Consejo de Gobierno, recoge estas competencias en el currículo de la Comunidad de Madrid, organizando los saberes básicos del área en bloques temáticos coherentes con el marco estatal. El enfoque competencial implica reorganizar la enseñanza en torno a situaciones de aprendizaje contextualizadas, donde el alumno o la alumna moviliza saberes para resolver retos reales o simulados.

El tercer eje es el de la inclusión y la equidad. La educación física del siglo XXI asume que el aula es plural y que la diversidad —de capacidades, de origen, de género, de cultura— es un valor y no un problema. Los avances en Actividad Física Adaptada (AFA), los modelos de Diseño Universal del Aprendizaje (DUA), la perspectiva coeducativa y la atención a las necesidades específicas de apoyo educativo articulan hoy buena parte de la innovación didáctica. El Decreto 24/2018, de 24 de abril, del Consejo de Gobierno, regula la atención a la diversidad en la Comunidad de Madrid; la LOPIVI (LO 8/2021) y la Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989) refuerzan, en el plano normativo internacional, este compromiso ético con cada alumno.

A estas grandes líneas se suman tendencias didácticas concretas que están reconfigurando la práctica: la educación física saludable, los modelos pedagógicos —educación deportiva de Siedentop, modelo comprensivo de Bunker y Thorpe, modelo de responsabilidad personal y social de Hellison, aprendizaje cooperativo—, la alfabetización motriz o physical literacy impulsada por Margaret Whitehead, la gamificación y el uso de la tecnología educativa (pulsómetros, aplicaciones, videoanálisis) cuando aportan valor pedagógico. La educación física contemporánea ya no es un cuerpo cerrado de ejercicios prefijados, sino un campo de diseño didáctico en constante evolución.

8. TRES FIGURAS NUCLEARES DEL PENSAMIENTO CONTEMPORÁNEO: CAGIGAL, PARLEBAS Y LE BOULCH

Detenerse en algunas figuras nucleares ayuda a comprender la trayectoria conceptual reciente y permite citar referencias sólidas ante el tribunal. José María Cagigal Gutiérrez (1928-1983) es la figura fundacional de la educación física moderna en España. Vasco, jesuita, doctor en filosofía y deportista, fundó en 1967 el Instituto Nacional de Educación Física (INEF) de Madrid, primer centro universitario español dedicado específicamente a la disciplina. Su pensamiento se despliega en obras como Hombres y deporte (1957), Deporte, pedagogía y humanismo (1971), Cultura intelectual y cultura física (1979) y ¡Oh deporte! Anatomía de un gigante (1981, póstuma). Cagigal reivindicó la dignidad cultural del deporte y de la educación física frente a quienes los consideraban actividades menores, defendió una antropología filosófica del cuerpo y acuñó la noción de kinantropología como ciencia integradora del hombre que se mueve. Su denuncia de la gimnasia mecanicista y su apuesta por una educación por el movimiento —no únicamente del movimiento— constituyen el viraje conceptual más importante de la disciplina en España. El INEF de Madrid, hoy integrado en la Universidad Politécnica, sigue siendo una de las referencias formativas en el campo.

Pierre Parlebas (n. 1934), sociólogo y especialista francés en juegos motores, es el creador de la praxiología motriz, ciencia de la acción motriz que aspira a dotar de fundamento epistemológico propio a la educación física. Su Léxico de Praxiología Motriz (Editorial Paidotribo, edición castellana de 2001) ofrece las herramientas conceptuales del campo: conducta motriz, situación motriz, acción motriz, lógica interna de las prácticas y la célebre clasificación CAI, que distingue las prácticas según haya o no compañeros (C), adversarios (A) e incertidumbre del medio (I). Esta clasificación permite ordenar la enorme variedad de prácticas motrices y razonar pedagógicamente sobre sus aprendizajes específicos. En España, los trabajos de José Hernández Moreno, Francisco Lagardera y Pere Lavega Burgués han desarrollado y aplicado la praxiología parlebasiana al ámbito escolar.

Jean Le Boulch (1924-2001), médico y profesor francés, creador de la psicocinética o método psicocinético, propuso una pedagogía global del movimiento centrada en la persona y en sus funciones psicomotrices. Sus obras La educación por el movimiento en edad escolar (1969) y El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los seis años (1986) son referencia obligada en cualquier tema sobre psicomotricidad y educación física infantil. Le Boulch criticó duramente la gimnasia analítica clásica y propuso un enfoque que partía del esquema corporal, de la coordinación dinámica general, de la lateralización y de la estructuración espacio-temporal como objetivos educativos centrales.

A estas tres grandes figuras conviene añadir, sin agotar la lista, otros nombres del pensamiento contemporáneo que el tribunal apreciará. Manuel Vizuete Carrizosa, catedrático extremeño, ha investigado la historia de la disciplina y su epistemología. José Devís Devís, catedrático universitario, ha sido pionero en la articulación entre educación física y salud y en la crítica del enfoque de rendimiento. Onofre Contreras Jordán (UCLM) ha producido manuales de referencia como Didáctica de la Educación Física (Inde, 1998). Francisco Javier Castejón Oliva, Roberto Velázquez Buendía, Domingo Blázquez Sánchez, Carmen Peiró Velert, Pedro Pastor Pradillo, Vicente Pedraz y Marta Castañer y Oleguer Camerino han contribuido decisivamente a la consolidación científica del campo en lengua castellana.

9. DIFERENCIADOR: PRAXIOLOGÍA MOTRIZ, CARTA UNESCO Y ALFABETIZACIÓN FÍSICA

El recorrido conceptual de la educación física culmina, a efectos didácticos y para fundamentar profesionalmente la propia práctica docente, en tres referencias mayores que conviene dominar con detalle.

La primera es la aportación de José María Cagigal como fundador del pensamiento moderno español sobre educación física. Cagigal articuló dos giros conceptuales decisivos. El primero fue el paso desde la gimnasia mecanicista —entendida como sucesión de ejercicios analíticos, ejecutados sin sentido global, al modo de las viejas tablas de Ling— hacia la educación por el movimiento, en la que la conducta motriz es vehículo de educación integral, no simple medio para mejorar la condición física. El segundo fue la afirmación de la dignidad cultural del cuerpo y del deporte: frente a una tradición que los situaba en un escalón inferior al saber libresco, Cagigal sostuvo en Cultura intelectual y cultura física (1979) que cuerpo y mente son dos dimensiones de una misma cultura humana, y que renunciar a una empobrece la otra. Las nociones de persona en movimiento, de inteligencia motriz y de educación humanística por el deporte son herencia directa de su pensamiento.

La segunda referencia es la praxiología motriz de Pierre Parlebas. Su contribución epistemológica resuelve un problema que la disciplina arrastraba desde el siglo XIX: ¿cuál es el objeto propio de la educación física, qué la distingue de la fisiología del esfuerzo, de la medicina deportiva o de la sociología del deporte? La respuesta es nítida: el objeto propio es la acción motriz, entendida como conducta intencional, significativa, que el sujeto despliega en una situación motriz determinada. A partir de aquí, la praxiología ofrece criterios para clasificar las prácticas (psicomotrices o sociomotrices; con compañeros, adversarios y/o incertidumbre del medio), para analizar su lógica interna (las invariantes estructurales del juego o del deporte) y para tomar decisiones didácticas razonadas. La praxiología no sustituye a la psicología o a la fisiología; las complementa proporcionando, por fin, una mirada propiamente motriz sobre las prácticas que el o la docente programa.

La tercera referencia, de carácter institucional, es la Carta Internacional de la Educación Física, la Actividad Física y el Deporte aprobada por la UNESCO en su Conferencia General de 1978 y revisada en 2015. La Carta proclama, en su artículo 1, que la práctica de la educación física, la actividad física y el deporte es un derecho fundamental para todos, y articula los compromisos de los Estados miembros en torno a la calidad de los programas, la igualdad de acceso, la formación del profesorado, la lucha contra el dopaje y la integridad del deporte. Su importancia es triple: dota a la disciplina de un marco internacional de derechos, vincula la educación física con la salud pública y la cohesión social, y proporciona al docente argumentos sólidos para defender la centralidad del área en cualquier debate sobre el currículo.

A estas tres referencias clásicas conviene añadir, como horizonte contemporáneo, la noción de alfabetización motriz (physical literacy) propuesta por Margaret Whitehead y desarrollada por organismos como Sport England o Sport for Life Canadá. La alfabetización motriz designa la motivación, la confianza, la competencia física, el conocimiento y la comprensión que permiten al sujeto valorar y asumir la responsabilidad de mantenerse activo a lo largo de toda la vida. La UNESCO, la Comisión Europea y diversos ministerios europeos —incluido el español— han incorporado esta noción a sus marcos de referencia recientes, y la Comunidad de Madrid alinea con ella sus planes de promoción de la actividad física saludable en la edad escolar.

10. CONCLUSIÓN

Recorrer la evolución conceptual de la educación física, desde la paideia griega hasta el currículo competencial del Decreto 61/2022, de 13 de julio, del Consejo de Gobierno, no es un ejercicio de erudición prescindible: es la base sobre la que se sostiene la propia identidad profesional del especialista. Cada uno de los grandes hitos recorridos —el ideal griego del cuerpo educado, el redescubrimiento renacentista, las cuatro escuelas gimnásticas del XIX, la institucionalización del XX y los tres ejes (salud, competencias, inclusión) del siglo XXI— ha dejado una sedimentación conceptual que sigue operando, a veces sin que el docente lo advierta, en su manera de programar, evaluar y conducirse en el patio o en el pabellón.

La educación física que enseñamos hoy en la Comunidad de Madrid no es el resultado de una elección arbitraria entre opciones equivalentes; es el producto histórico de un largo debate sobre qué hace al cuerpo educable, qué saberes constituyen su objeto propio y qué función social cumple su enseñanza. Dominar ese debate permite al o a la docente situarse con criterio frente a las modas pasajeras, defender ante el equipo directivo, ante las familias y ante el tribunal de oposición la legitimidad pedagógica de la disciplina y, sobre todo, ofrecer al alumnado una experiencia formativa coherente, fundamentada y exigente. La aportación de Cagigal, la praxiología motriz de Parlebas, la Carta UNESCO y la alfabetización motriz son los cuatro pilares contemporáneos sobre los que asentar esa profesionalidad. Quien sepa hacerlo —en el patio cada día y ante el tribunal cuando llegue el momento— estará haciendo, mucho más allá de las modas curriculares, una contribución silenciosa pero decisiva a la formación integral de cada niño y de cada niña que pase por su aula.

BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Normativa y legislación

1. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
2. Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. BOE núm. 52, de 2 de marzo de 2022.
3. Decreto 61/2022, de 13 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Primaria. BOCM núm. 173, de 22 de julio de 2022.
4. Decreto 24/2018, de 24 de abril, del Consejo de Gobierno, por el que se regula el reconocimiento de la condición de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo y la atención a la diversidad en la Comunidad de Madrid. BOCM, abril de 2018.
5. Decreto 32/2019, de 9 de abril, del Consejo de Gobierno, por el que se establece el marco regulador de la convivencia en los centros docentes de la Comunidad de Madrid. BOCM núm. 89, de 15 de abril de 2019.
6. Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. DOUE C 189, de 4 de junio de 2018.
7. Carta Internacional de la Educación Física, la Actividad Física y el Deporte. UNESCO, París, 1978, revisada en 2015.
8. Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de junio de 2021.
9. Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989.

Referencias bibliográficas

1. Cagigal, J. M. (1979). Cultura intelectual y cultura física. Kapelusz.
2. Cagigal, J. M. (1971). Deporte, pedagogía y humanismo. Comité Olímpico Español.
3. Parlebas, P. (2001). Léxico de praxiología motriz. Paidotribo.
4. Le Boulch, J. (1986). El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los seis años. Doñate.
5. Contreras Jordán, O. (1998). Didáctica de la educación física: un enfoque constructivista. Inde.
6. Devís Devís, J. (Coord.). (2000). Actividad física, deporte y salud. Inde.
7. Hernández Moreno, J. y Rodríguez Ribas, J. P. (2004). La praxiología motriz: fundamentos y aplicaciones. Inde.
8. Vizuete Carrizosa, M. (2001). La educación física y el deporte escolar durante el franquismo. UNED.
9. Pastor Pradillo, J. L. (1997). El espacio profesional de la educación física en España: génesis y formación (1883-1961). Universidad de Alcalá.
10. Whitehead, M. (2010). Physical literacy: throughout the lifecourse. Routledge.

ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

1. Memoriza el armazón histórico en cuatro bloques (antigüedad clásica, renacimiento, escuelas gimnásticas del XIX, siglo XX-XXI) antes de detenerte en autores concretos. El tribunal aprecia la cronología clara más que la enumeración apresurada de nombres sueltos.
2. Domina la diferencia entre actividad física, ejercicio físico, deporte y educación física. Es vocabulario nuclear que reaparece en los temas 2, 5, 7 y 11; confundir estos términos penaliza más de lo que se piensa.
3. Estudia conjuntamente a Cagigal, Parlebas y Le Boulch como triada del pensamiento contemporáneo. Si dominas sus obras clave podrás citarlas con solvencia en al menos diez temas del temario.
4. Repasa las cuatro escuelas gimnásticas del XIX hasta poder enunciarlas sin dudar, con sus autores principales: alemana (GutsMuths, Jahn, Spiess), sueca (Ling), francesa (Amorós, Hébert) e inglesa (Arnold, Coubertin).
5. Sitúa la fundación del INEF de Madrid en 1967 por Cagigal como hito de la institucionalización universitaria de la disciplina en España: dato especialmente pertinente para una oposición en la Comunidad de Madrid.
6. Prepara una cita literal breve de la Carta UNESCO 1978 y otra de Cagigal. Una frase memorizada, bien situada en el discurso oral, vale más que diez paráfrasis.
7. Cuida el diferenciador hasta la última fecha: Carta UNESCO 1978 con revisión 2015, Léxico de praxiología motriz edición castellana 2001, Cultura intelectual y cultura física 1979 y Deporte, pedagogía y humanismo 1971.
8. Ensaya la defensa oral del tema en voz alta midiendo el tiempo. Con cerca de 6.000 palabras escritas la exposición ronda los 40 minutos: practica recortando los apartados 4 y 5 sin perder el armazón cronológico, porque son los más densos y los primeros que se sacrifican si vas justo de tiempo.