TEMA 1. CONCEPTE D'EDUCACIÓ FÍSICA: EVOLUCIÓ I DESENVOLUPAMENT DE LES DISTINTES CONCEPCIONS

ÍNDEX

1. Introducció
2. El concepte polisèmic d'educació física
3. L'educació física en l'antiguitat clàssica: paidèria grega i mens sana in corpore sa
4. Educació física medieval i renaixentista: de l'ascetisme a Mercurialis
5. L'educació física a la Il·lustració i al segle XIX: les quatre escoles
6. L'educació física del segle XX: de l'higienisme a l'educació
7. L'educació física del segle XXI: salut, competències i inclusió
8. Autors clau del pensament contemporani: Cagagal, Parlaves, Le Boulch
9. Diferenciador: Cagil, praxiologia motriu i Carta UNESCO de l'EF
10. Concreció didàctica a Galicia: Decret 155/2022 i patrimoni motor gallego
11. Conclusió
12. Bibliografia i referències legislatives

1. Introducció

Algunes disciplines educatives han travessat una metamorfosi conceptual tan profunda com l'educació física. El que durant segles es va anomenar gimnàstica, exercici corporal o cultura física és avui una àrea curricular plenament reconeguda, amb identitat epistemològica, amb sabers propis i amb una funció formativa específica dins del projecte educatiu comú. Comprendre com s'ha guardat aquest reconeixement no és un capritxo erudit: és la primera condició per defensar davant d'un tribunal, davant d'un claustre i davant d'una família que l'educació física no és un complement amable de les anomenades matèries serioses, sinó una via privilegiada per a la formació integral de la persona.

Aquest tema reunix quatre preguntes que qualsevol mestra o mestre especialista ha de poder respondre amb solvència. Què vol dir exactament educació física, i en què es distingix de termes propers com gimnàstica, esport, activitat física o cultura corporal? Com s'ha construït històricament aquest concepte, des de la paideia grega fins a les escoles gimnàstiques del segle XIX i les propostes competencials actuals? Qui han estat els grans referents intel·lectuals que han dotat a la disciplina del seu estatut científic contemporani? I, sobretot, quina visió del cos, del moviment i de l'aprenentatge sosté el currículum vigent a la Comunitat Autònoma de Galícia?

El plantejament que seguix combina tres mirades. La històrica, que resseguix les grans fites del pensament sobre el cos educat, des de la Grècia clàssica fins als nostres dies. La epistemològica, que es pregunta quin és l'objecte propi de la disciplina i què la diferència de les ciències de l'esport o de les pràctiques terapèutiques. I la normativa i didàctica, que situa el debat dins del marc legal vigent — LOMLOE (LO 3/2020) , Reial Decret 157/2022 i Decret 155/2022 , de 15 de setembre, pel qual s'establixen l'ordenació i el currículum de l'educació primària a la Comunitat Autònoma de Galícia (DOG núm . 183, de 26 de setembre de 2022 ) — i de les decisions quotidianes que prenen el o la docent al pati, al màxim i a la pista poliesportiva del centre gallec .

2. EL CONCEPTE POLISÈMIC D'EDUCACIÓ FÍSICA

La primera dificultat en abordar l'educació física és semàntica. Avui conviuen, no sempre amb bon veïnatge, diversos termes pròxims que convé delimitar abans de seguir endavant. Activitat física ** designa qualsevol moviment corporal produït per la contracció muscular que incrementa la despesa energètica per sobre del nivell basal; és un terme biomèdic, descriptiu, aliè per si matix a qualsevol intencionalitat educativa.** Exercicio físic ** Es referix a l'activitat planificada, estructurada i repetitiva orientada a millorar un o més components de la condició física, i aparix històricament lligat a la fisiologia de l'esforç.** Suport introduix la institucionalització, les regles, la competició i, sovint, la recerca del rendiment; té una dimensió cultural, social i econòmica que excedix el pur moviment.

Figura 1. Quatre conceptes que convé no confondre: activitat física, exercici físic, esport i Educació Física.

Davant d'aquests termes, educació física és, davant de tot, educació : un procés intencional, sistemàtic i planificat dirigit al desenvolupament integral de la persona a través de les conductes motrius. La definició clàssica de José María Cagal ** la situa com a "ciència aplicada de la Kinantrologia", aquella que s'ocupa de l'home que es mou i del moviment de l'home, i l'entén com una via privilegiada d'educació perquè integra simultàniament el biològic, el psicològic, el cognitiu, el emocional i el social.** Pierre Parlebas , fundador de la praxiologia motriu, proposa una formulació encara més nítida: l'educació física és una pedagogia de les conductes motrius, on la conducta motriu no és el moviment observables des de fora (això seria un comportament), sinó el moviment dotat de sentit per al subjecte que ho realitza.

Aquesta distinció entre (mecànic, observables) i conducta motriu (intencional, significativa) marca la frontera entre una concepció mecanicista i una concepció educativa. Quan una nena salta a la comba al pati d'un col·legi de Santiago, hi ha un moviment muscular mesurable, sí, però hi ha també una decisió, un càlcul perceptiu, una emoció, una relació amb el grup, una representació del propi cos. L'educació física moderna s'ocupa precisament del segon aspecte: no entrena cossos com entrena un tècnic esportiu, sinó que educa persones a través del moviment.

Figura 2. Moviment mecànic enfront de conducta motriu, segons la praxiologia de Parlebas.

Altres termes propers merixen una breu nota. La psicomotricitat, especialment desenvolupada en l'àmbit francòfon per autors com Julian d'Ajuriaguerra, Pierre Vayer o Bernard Aucouturer, ha centrat la seva mirada en la relació entre cos i psique en els primers anys de vida; és propera a l'educació física, però sol situar-se en edats primerenques i en contextos clínics o de primer cicle. La expressió corporal, les activitats en el medi natural, les dances tradicionals gallegades o el joc motor són continguts legítims de l'educació física, no disciplines autònomes que la substitueixin. La cultura física és un terme ampli i antic, avui poc usat en castellà acadèmic excepte en contextos historiogràfics.

3. L'EDUCACIÓ FÍSICA A L'ANTIGUITAT CLÀSICA: PAIDEIA GRIEGA I MENS SANA IN CORPORE SA

L'origen del pensament occidental sobre el cos educat se situa a la * *Grècia clàssica * , on per primera vegada l'exercici corporal s'intene en un projecte educatiu intencionalment fonamentat. La * paideia * * —noció central de la cultura hel·lènica — designa precisament aquest procés de formació integral del ciutadà lliure, en el qual la * * llargàsia * * ocupa un lloc tan important com la * * * * i les lletres. L'ideal del kalokagathia (de kalós, bell, iagathós, bé) sintetitza aquesta unitat: un home complet és alhora bell de cos i bo d'ànima, sense que es pugui aconseguir el un sense l'altre.

Les dues grans ciutats-Estat van encarnar dos models contrastats. Estarta va desenvolupar una educació física orientada a la formació del guerrer: la agogè*, sistema rigorós d'entrenament des dels set anys, incloïa marxes, lluites, curses i resistència al dolor; les joves espartanes també s'exercien públicament, fet excepcional en el món antic, amb l'argument que només cossos forts engendrarien fills forts. Atenes En canvi, va integrar la gimnàstica en una educació més equilibrada: el gymnasion (d'on procedix el terme gimnàstica) era alhora espai per a l'exercici i per a la conversa filosòfica; allà van impartir classes Plató a la Acadèmia i Aristòtil al **

Figura 3. Dos models de la Grècia clàssica: l'Esparta militar i l'Atenes equilibrada.

Els grans pensadors grecs van teoritzar explícitament sobre l'educació del cos. El Plató La República i en les lleis sosté que la gimnàstica és necessària per a l'equilibri de l'ànima i critica tant el descuit del cos com el seu cultiu desmeït en l'atleta professional. Aristòtil La política*, defensa una gimnàstica moderada en la infància, gradualment més exigent, evitant els extrems que generen tant tova i brutalitat. Hipòcrats , pare de la medicina, formula intuïcions higienistes que el segle XIX recuperarà: l'exercici manté l'equilibri dels humors i preveu la malaltia. Finalment, els eucs Olímpics antics, celebrats ininterrompudament des del 776 a.C. Fins i tot el 393 dC, van institucionalitzar una pràctica que articulava religió, política, cultura i esport, i que va dotar Occident del mite fundacional al qual va tornar Pierre de Coubertin a finals del XIX.

Roma va fer una gran recerca del llegat grec, però el va donar en clau pragmàtica i militar. La gimnàstica atlètica va perdre prestigi davant de l'entrenament del soldat, els espectacles circencs van substituir la competició esportiva com a rit social i els ambanys públics ) van integrar l'exercici en una rutina higiènica més àmplia. La cèlebre màxima atribuïda a Juvenal (Sàtires, X), orandum est sit mens sana in corpore sa, no va néixer exactament com un elogi de l'esport, sinó com una invocació a desitjar béns raonables; amb el temps, però, es va convertir en lema universal de l'educació corporal i va ser adoptada com a divisa per innombrables institucions, inclòs el Comitè Olímpic Internacional restaurat per Coubertin. A la Galícia romana, les termes de Lugo, encara visitables, són testimoni arqueològic d'aquesta rutina higiènica que associava exercici, bany i vida social.

4. EDUCACIÓ FÍSICA MEDIVAL I RENACENTISTA: DE L'ASCETISME A MERCURIALIS

L'edat mitjana va suposar una notable retracció del pensament sobre el cos educat. La influència del cristianisme agustinià va introduir una concepció dualista que va privilegiar l’ànima sobre el cos, associat en molts contextos a la tragèdia i al pecat, i l’educació cristiana es va centrar en la formació espiritual i lliuresa. Això no significa, però, que l'exercici corporal desaparix. La educació cavallera — dirigida a la formació del noble guerrer — incloïa les set habilitats del cavaller (munta, nedar, llençar amb arc, esgrima, caça, escacs i versificació), i els torneu i les justes medievals van mantenir viva una pràctica corporal codificada. Les festivitats populars van conservar jocs motors tradicionals que, segles després, els etnòlegs recuperarien com a objecte d'estudi: a Galícia, les festes patronais i els xogs comunitaris celebrats al voltant de les romeries van constituir el brou en el qual es van transmetre oralment pràctiques com la, la abillarda o la lluita tradicional.

Amb el Renaixement es produix un gir decisiu. El redescobrir dels autors clàssics, l'humanisme i la nova valoració de l'individu van permetre rehabilitar el cos com a objecte de cura i formació. Vittorino dóna Feltre (1378-1446) va fundar a Màntua La Casa Giocosa, una de les primeres institucions educatives que va integrar sistemàticament l'exercici físic en la formació dels joves nobles. Petrus Paulus Vergerius i, sobretot, els educadors humanistes del Cinquenc van reivindicar la unitat cos-ment al mode grec. Era el cas de Rotterdam va dedicar atenció a l'exercici als tractats pedagògics, i Juan Luis Vives , humanista hispà de projecció europea, va ascendir en D'anima et vita* i en els seus tractats pedagògics per una educació que cuides també el cos de l'alumanitat.

La fita fundacional de la literatura específica sobre educació física va arribar amb Jorònim Mercurialis (Girolamo Mercuriale, 1530-1606), metge italià que el 1569 va publicar D'art gymnastica, considerada la primera obra moderna dedicada íntegrament a l'exercici físic. Mercurialis va recuperar sistemàticament els coneixements de l'antiguitat clàssica, va distingir entre gimnàstica militar, mèdica i atlètica, i va proposar un enfocament profilàctic de l'exercici que anticipa l'higienisme posterior. La seva obra va ser traduïda i reeditada durant més d’un segle i va deixar una petjada visible als pedagogs de la Il·lustració.

Figura 4. Evolució del concepto d'Educació física: de la paideia griega a Mercurialis (1569).

Al llarg dels segles XVII i XVIII, altres pensadors van preparar el terreny per a la institucionalització moderna de la disciplina. Juan Amós Comenio (1592-1670), en el seu Didàctica magna (1632), va incloure la cura del cos entre les dimensions de l'educació; John Locke, en alguns pensaments sobre l'educació (1693), va defensar l'exercici físic per enfortir la constitució del jove guantleman; i Jean-Jacques Rousseau, en Emili o de l'educació (1762), va elevar l'educació corporal a principi pedagògic: per Rousseau, el cos del nen no ha de ser apressat per la instrucció lliuresa, sinó acompanyat en el seu desplegament natural, idea que recollirien després els pioners de les escoles gimnàstiques del XIX.

5. L’EDUCACIÓ FÍSICA A LA ILUSTRACIÓ I EL SIGLE XIX: LA BÍBLIA ESCOLA

El segle XIX és, sense discussió, el moment fundacional de l'educació física moderna. La conjunció de diversos factors — l'ascensament de l'estat-nació que requeria ciutadans i soldats sans, el desenvolupament de la medicina higienista, la industrialització amb els seus efectes negatius sobre la salut popular i la pròpia consolidació dels sistemes educatius públics — va produir el surgiment de diverses nacionals que es disputaria durant dècades l'hegemonia pedagògica europea. Tradicionalment es distingixen quatre grans corrents: l'alemanya, la sueca, la francesa i l'anglès, cadascuna amb la seva filosofia, els seus mètodes i els seus protagonistes.

La escola alemanya va ser iniciada per * Johann Christoph Friedrich GutsMuths* (1759-1839), considerat el pare de la gimnàstica pedagògica moderna; la seva obra * Gymnastik für die Juend* (1793) va sistematitzar per primera vegada els exercicis escolars. La línia va ser continuada i radicalitzada per Friedrich Ludwig Jahn * (1778-1852), el* Burnvater Jahn*, creador del Turnen , un sistema de gimnàstica patriòtica per regenerar la joventut alemanya davant de l'ocupació napoleònica; va introduir els grans aparells (barra fixa, paral·lels, anelles, poltre) i els Turnplatz , espais públics de pràctica col·lectiva. Més tard, Adolf Spiess (1810-58) va escolaritzar definitivament el Turnen, dotant-lo de progressió metodològica i fent-lo compatible amb l'organització de l'aula.

La ela sueca va néixer de la mà de Pehr Henrik Ling (1776-1839), fundador el 1813 del Real Institut Central de Gimnàstica d'Estocolm. El seu enfocament, profundament influenciat per l'anatomia i la fisiologia, va estructurar la gimnàstica en quatre grans branques (pedagògica, militar, mèdica i estètica) i va privilegiar els exercici analítics analítics sense aparells, executats amb precisió geomètrica al ritme del comandament del professor. El seu fill Hjalmar Ling va introduir l'anomenat *l'eslògan de la sessió que durant dècades va marcar la pràctica docent. La gimnàstica sueca va ser percebuda com més sana, més universal i més adequada a l'escola que les exigències atlètiques del Turnen alemany.

La escola francesa, amb un origen militar marcat, va tenir en Francisco Amorós i Ondeano (1770-1848) —militar espanyol nascut a la ciutat de València el 1770 — al seu gran impulsor. Refugiat a França després de la Guerra de la Independència, va fundar a París el Gimnàs Normal Civil i Militar el 1820 i va publicar el Manual d'èducation physique, gymnasquetique et morale (1830), que combinava exercicis militars amb elements pedagògics i morals. La tradició francesa va ser reprèada després per l'oficial Georges Hébert (1875-1957), creador del mètot natural, basat en les deu famílies d'habilitats humanes bàsiques (caminar, córrer, saltar, trepar, aixecar, llançar, defensar, nedar i els desplaçaments quadrúpeds), que va anticipar molts plantejaments de l'educació motriu contemporània.

La * * escola anglesa **, finalment, va optar per una via distintiva: en comptes de la gimnàstica analítica continental, va apostar pel *** S'ha practicat en lesli schools. Sota l'influx de * * Tomes Arnold * * (1795-1842), director de l'escola Rugby, l'esport d'equip (criquet, rugby, futbol) es va concebre com a instrument de formació del caràcter, del joc net (fair play), del lideratge i de la disciplina personal. D'aquesta tradició arrencada, a finals de segle, l'obra del baró * * Pierre de Coubertin * * (1863-1937), restaurador dels * *Jugs Olímpics moderns * (Atenes, 1896) i promotor d'un olimpisme educatiu els principis dels quals encara s'invoquen avui.

Figura 5. Les quatre escoles gimnàstiques del segle XIX: alemanya, sueca, francesa i anglesa.

6. L'EDUCACIÓ FÍSICA DEL SIGLO XX: L'HIGINISME A L'EDUCATIU

El segle XX va escriure les escoles gimnàstiques del XIX i, durant les seves primeres dècades, les va prolongar, mescló i va matar. Un corrent especialment fructífera va ser la llargmnàsia neosueca , sintetitzada per autors com Thulin , que van introduir major varietat, ritme i atenció al nen en la rigidesa original del sistema de Ling. Paral·lelament, en l'àmbit francòfon es va desenvolupar la llargmnàsia expressiva François Delstarte i Èmile Jaques-Dalcroze, aquest últim creador de la la mateixa base de l'expressió corporal i de l'educació musical contemporànies. L'escola de Rudolf Bode i Mary Wigman a Alemanya va explotar la dansa moderna i l'expressivitat del moviment, línies que Rudolf Laban * (1879-1958) teoritzaria en el seu* Laban Movement Analysis*, encara avui referència en expressió corporal.

A Espanya, el segle XX va veure una institucionalització lenta però progressiva. La ** Institució Lliure d'Assença** (ILE), fundada el 1876 per Francisco Giner dels Rius , va impulsar decididament l'educació corporal, les excursions al camp i el contacte amb la natura, incorporant influències angleses i sueques; figures com Manuel Bartolomé Cossío * van aprofundir aquest enfocament. A Galicia, l'esperit institiciista va quaure en iniciatives pedagògiques vinculades a la* Missió Pedagògica ** republicana i a la tasca del Seminari d'Estudos Galegos, que va valorar les pràctiques motrius populars com a patrimoni cultural. Durant la Segona República es van crear iniciatives pioneres com la** Escola Central d’Educació Física ** de Toledo (de tradició militar) i es va introduir l’àrea en els plans d’estudi normalistes. Després del parèntesi del franquisme, en el qual l'educació física va quedar instrumentalitzada per la Secció Femenina i el Front de Joventuts, la** Ley General de Educación de 1970 va integrar formalment la disciplina a l'Audiència, encara que amb dotació deficient, professorat escàs i escassa consideració acadèmica.

El veritable punt d'inflexió va arribar amb la Llei Orgànica 1/1990 (LOGSE), que va dotar per primera vegada l'educació física d'estat ple com a àrea curricular obligatòria en Primària i Secundària, amb mestres especialistes formats específicament i un currículum articulat en blocs de contingut (condició física, habilitats i destreses, expressió corporal, jocs i esports, activitats en la naturalesa, salut corporal). Les lleis posteriors — LOPEG (1995 ) , LOCE ( 2002 ) que no es va desplegar, LLE (2006 ) , LOMCE (2013 ) i LOMLOE (LO 3/2020 ) — han mantingut aquest reconeixement, modificant l'organització per competències i els enfocaments didàctics, però sense qüestionar el lloc de la disciplina en el sistema.

Figura 6. La institucionalització de l'Educació Física a Espanya durant el segle XX.

En paral·lel a aquesta consolidació normativa, el segle XX va veure sorgir una rica producció teòrica que va dotar l'educació física de fonaments epistemològics propis. La psicomotricitat francòfona (Ajuriaguerra, Le Boulch, Vayer, Picq, Lapierre, Aucouturier) va transformar l'educació del cos en clau d'un unitat psicosomàtica, especialment en la primera infància. La educació física de base i la de Jean Le Boulch Van proposar una pedagogia centrada en el desenvolupament de les funcions psicomotrius més que en la mera adquisició de gestos tècnics. La sociomotricitat i la apràxiologia motriu de Pierre Parlebas, a partir dels anys setanta, van oferir per primera vegada un marc teòric rigorós capaç de classificar les pràctiques motrius i de fonamentar científicament les decisions del docent.

7. L'EDUCACIÓ FÍSICA DEL SIGLO XXI: SALUT, COMPETÈNCIES I INLUSIÓ

L’educació física del segle XXI s’ha reconfigurat al voltant de tres eixos que convé presentar en els seus contorns abans de tancar el recorregut. El primer és l'eix de la salut , associat al reconeixement de la inactivitat física com un dels grans problemes de salut pública contemporanis. La Organització Mundial de la Salut va publicar en 2020 unes Directrics sobre activitat física i comportament sedentari * que recomanen a infants i adolescents una mitjana de 60 minuts diaris d'activitat física moderada o vigorosa, així com exercicis d'enfortiment muscular i ossi almenys tres vegades per setmana. L’Estratègia NAOS* (Nutrició, Activitat Física i Prevenció de l’Obesitat), impulsada a Espanya per l’Agencia Espanyola de Seguretat Alimentària i Nutrició, situa l’escola com a agent clau de prevenció. Aquesta lectura sanitària travessa el currículum actual sense que l'educació física es redueixi a una mera profilaxi: la salut és horitzó ètic i educatiu, no objectiu únic.

El segon eix és el Cometencial . La Recomanació del Consell de la Unió Europea de 22 de maig de 2018 ** sobre les competències clau per a l'aprenentatge permanent va transformar el marc europeu, i la** LOLEE ** el va incorporar a l'ordenament espanyol. El** Real Decret 157/2022 , d ' 1 de març ** , establix els ensenyaments mínims d'educació primària definint vuit competències clau i un perfil de eixida. L'educació física aporta a aquest perfil de eixida una contribució específica a través de les seves cinc competències específiques en el currículum gallec desplegat pel** Decret 155/2022 : la resolució de problemes motors, la salut, les manifestacions de la cultura motriu, la comunicació corporal i la integració de valors. L'enfocament competencial implica reorganitzar l'ensenyament al voltant de situacions d'aprenentatge contextualitzades, on l'alumne o alumna mobilitza sabers per resoldre reptes reals o simulats.

El tercer eix és el de la inlusió i l'equitat . L'educació física del segle XXI assumix que l'aula és plural i que la diversitat —de capacitats, d'origen, de gènere, de cultura — és un valor i no un problema. Els avenços en activitat física adaptada (AFA) , els models de disseny universal de l'aprenentatge (DUA) , la perspectiva coeducativa i l'atenció a les necessitats específiques de suport educatiu articulen avui bona part de la innovació didàctica. La LOPIVI (LO 8/2021) i la Contravenció sobre els Drets del Nen (ONU, 1989) reforcen, en el plànol normatiu, aquest compromís ètic amb cada alumne. A Galicia, el Decret 229/2011 sobre atenció a la diversitat i la Ordre de 8 de setembre de 2021 concreten aquests principis.

A aquestes grans línies se sumen tendències didàctiques concretes que estan reconfigurant la pràctica: la educació física saludable, els models pedagògics —educació esportiva de Daryl Siedentop, model comprensiu de Bunker i Thorpe, educació aventura, model de responsabilitat personal i social de , aprenentatge cooperatiu —, la alfabetització física ( physical literacy ) impulsada per Margaret Whitehead , la gamificació i l'ús de la tecnologia educativa , aplicacions, vídeo anàlisi) quan aporten valor pedagògic. L'educació física contemporània ja no és un cos tancat d'exercicis prefixats, sinó un camp de disseny didàctic en constant evolució.

Figura 7. Els tres eixos de l'Educació Física del segle XXI: salut, competencial i inclusió.

8. AUTORES CLAU DEL PENSAMENT CONTEMPORANEU: CAGIGAL, PALEBES, LE BOULCH

Aturar-se en algunes figures nuclears ajuda a comprendre la trajectòria conceptual recent i permet citar referències sòlides davant el tribunal. José María Cagagal Gutiérrez (1928-1983) és la figura fundacional de l'educació física moderna a Espanya. Basc, jesuita, doctor en filosofia i esportista, va fundar el 1967 el Institut Nacional d'Educació Física (INEF) ** de Madrid, primer centre universitari espanyol dedicat específicament a la disciplina. El seu pensament es desplega en obres com** Hombra i esport * (1957),* esport, pedagogia i humanisme * (1971),* Cultura intel·lectual i cultura física * (1979) i* Oh esport! Anatomia d'un gegant * (1981, postuma). Cagil va reindicar la dignitat cultural de l'esport i de l'educació física davant dels qui els consideraven activitats menors, va defensar una* antiropologia filosòfica del cos ** i va acabar la noció de** Com a ciència integradora de l'home que es mou. La seva denúncia de la gimnàstica mecanicista i la seva aposta per una educació pel moviment —no únicament del moviment — constituixen el viratge conceptual més important de la disciplina a Espanya.

Pierre Parlebas (n. 1934), sociòleg i especialista francès en jocs motors, és el creador de la llargiologia motriu, ciència de l'acció motriu que aspira a dotar de fonament epistemològic propi a l'educació física. El seu Lèxic de Praxiologia Motriz (Editorial Paidotribu, edició castellana de 2001) oferix les eines conceptuals del camp: conducta motriu , ituació motriu , acció motriu, lògica interna de les pràctiques, CAI (comunicació, contracomunicació, ambivalència, incertesa) i la cèlebre classificació CAI que distingix les pràctiques segons hi hagi o no companys (C), adversaris (A) i incertesa del medi (I). Aquesta classificació permet ordenar l'enorme varietat de pràctiques motrius i raonar pedagògicament sobre els seus aprenentatges específics. A Espanya, els treballs de José Hernández Moreno, Francisc Lagardera i Pere Lavega Burgués han desenvolupat i aplicat la praxiologia parlebasiana a l'àmbit escolar.

Jean Le Boulch (1924-2001), metge i professor francès, creador de la psicocinètica o mètode psicocinètic, va proposar una pedagogia global del moviment centrada en la persona i en les seves funcions psicomotrius. Les seves obres L'educació pel moviment en edat escolar (1969) i El desenvolupament psicomotor des del naixement fins als sis anys (1986) són referència obligada en qualsevol tema sobre psicomotricitat i educació física infantil. El Boulch va criticar durament la gimnàstica analítica clàssica i va proposar un enfocament que partia de l'esquema corporal, de la coordinació dinàmica general, de la lateralització i de l'estructuració espaciotemporal com a objectius educatius centrals.

Figura 8. Tres autors clau del pensament contemporani: Cagigal, Parlebas i Le Boulch.

A aquestes tres figures, cal afegir, sense esgotar la llista, altres noms del pensament contemporani que el tribunal sabrà apreciar. Manuel Vizuete Carrotosa, catedràtic extremeny, ha investigat la història de la disciplina i la seva epistemologia. José Devís Devís, catedràtic universitari, ha estat pioner en l'artèrtic entre educació física i salut i en la crítica de l'enfocament rendiment. ** Onofre Contreras Jordà** (UCLM) ha produït manuals de referència com a Didàctica de l'Educació Física (Inde, 1998). Domingo Blázquez Sánchez, Teresa Lleixà Arribes , Francisco Javier Castejón Oliva , Robert Velázquez Buendia , Carmen Peiró Velert , Pedre Pastor Pradillo , Vecent Pedraz ** i** Jaume Bantulà i Janot ** han contribuït decisivament a la consolidació científica del camp en llengua castellana. En l'àmbit gallec, autores com** Tareixa Gabín Sánchez, María Inés López-Ibor ** i els equips de la** Facultade de Ciències d'Educació i do Esport de la Universitate de Vigo (campus de Pontevedra) i de la Universitate da Corunya (INEF de Galicia) han contribuït a estudiar el patrimoni motor gallec.

9. DIVERENCIAdor: CAGIGAL, PRAXIOLOGIA MOTRITZ I CARTA UNESCO DE L'EF

Tres referències permeten guanyar dues dècimes davant d'un tribunal exigent perquè rares vegades es desenvolupen amb rigor a les òpos generalistes. La primera és la noció cagiliana de hom ludens (deseudora de Huizinga) aplicada a l'educació física: l'ésser humà juga, i a través del joc es constituix com a persona; tota educació física que oblidi la seva arrel lúdica es convertix en mera gimnàstica utilitària. Aquesta lectura permet vincular l'àrea amb l'antropologia cultural i amb la pedagogia del joc de ** Jaume Bantulà**, Vaig José María Lozano ** o** Jorge Olaso **.

La segona és la ** praxiologia motriu** com a ciència matriu. Parleu distingix entre ** Esports psicomotors** (sense companys ni adversaris: atletisme individual, natació, gimnàstica artística), ** Esports sociomotors** (amb interacció motriu directa: esports d'equip, esports d'adversari) i introduix la categoria de concertidum del medi ** (orientació en bosc, alpinisme). Aquesta classificació és decisiva per entendre per què un joc cooperatiu no produix els mateixos aprenentatges que un dol individual, i per què l'elecció de tasques no és indiferent des del punt de vista educatiu. L'aplicació al currículum gallegago és directa: el** Decret 155/2022 organitza els seus sabers bàsics precisament en categories que poden llegir-se en clau praxiològica.

La tercera és la Carta Internacional de l'Educació Física, l'Etritat Física i l'Esport de la UNESCO, adoptada el 1978 i revisada el 2015. El seu article 1 proclama que «la pràctica de l'educació física, l'activitat física i l'esport és un dret fonamental per a tothom», i constituix el marc ètic internacional que dóna suport a l'àrea escolar. Citar-la en la introducció de la programació didàctica i en la fonamentació d'una unitat inclusiva produix un efecte retòric considerable i demostra solvència normativa.

10. CONCRECIÓ DIDÀCTICA EN GALÍCIA: DECRET 155/2022 I PATRIMONI MOTOR GALLEG

El marc normatiu gallec, ** Decret 155/2022, de 15 de setembre**, publicat al DOG núm . 183 de 26 de setembre de 2022, desplega per a l'àrea d'educació física una sèrie de competències específiques i de sabers bàsics organitzats per cicles. El currículum gallego subratlla tres aspectes diferencials que convé recollir expressament en la programació d'aula. En primer lloc, la dimensió, i inclusiva , en línia amb la LOMLOE ** i amb el** ORD 157/2022 ** , exigix formular situacions d'aprenentatge contextualitzades en l'entorn de l'estudiant. En segon lloc, el principi de** educació plurilingüe ** propi del sistema gallec (Plan xeral de normalitzación da lingua galega) travessa també l'àrea d'educació física: el vocabulari motor, els noms de jocs, les consignes i les cançons de pati són una oportunitat excel·lent per visibilitzar el gallec com a llengua viva. En tercer lloc, l'atenció específica al** matrimoni motor de Galicia oferix un jaciment didàctic inagtable: la , la billarda , el palí gallego , els bols celtes , la lleonessa de tradició gallega , els xogos populars de les romeries i les dances tradicionals (molts, jota, foliada).

Una unitat didàctica de tercer cicle que prengui com a fil conductor el concepte d'educació física pot plantejar-se, per exemple, una seqüència de tres sessions investigatives: (1) els nens i nenes recullen a casa, amb ajuda de més grans, un joc motor tradicional gallego, el descriuen i el porten a l'aula; (2) en una sessió pràctica reproduixen tres d'aquests jocs (xave, billara, palin) sota la mirada teòrica de la praxiologia parlebasiana, classificant-los segons presència de companys, adversaris i incertesa del medi; (3) en una sessió de tancament, el grup escriu col·lectivament una breu definició de què és l'educació física a partir de la seva experiència. El producte final es pot gravar en vídeo en gallec i compartir-se amb les famílies mitjançant la plataforma del centre. L'avaluació es dóna suport a una rúbrica que valora la conducta motriu, la cooperació, el respecte al patrimoni cultural propi i la qualitat de la reflexió final.

11. CONCLUSIÓ

Al llarg d'aquestes pàgines hem recorregut més de dos mil·lennis de pensament sobre el cos educat: des de la paideia grega i la kalokagathia, passant per les quatre escoles gimnàstiques del XIX, fins a l'educació física competencial, saludable i inclusiva del segle XXI. Tres idees convé retenir per defensar davant del tribunal i sobretot per sostenir la pràctica quotidiana al pati d'un centre gallec. La primera: l'educació física és educació no entrenament; treballa amb conductes motrius, no només amb moviments. La segona: la nostra disciplina ha aconseguit, a costa d'un segle d'esforç intel·lectual, un estatut epistemològic propi que la situa al matix nivell que qualsevol altra àrea curricular. La tercera: el Decret 155/2022 de Galícia, juntament amb la LOMLOE i el ORD 157/2022, ens demana dissenyar situacions d'aprenentatge que integrin salut, competència, cultura motriu i valors, atenent de manera específica el patrimoni motor gallec i la realitat plurilingüe de l'alumnat.

Com apunta Cagigal a Cultura intel·lectual i cultura física, l'educació autèntica no oposa cos i ment: les educa simultàniament, com a dimensions inseparables de la mateixa persona. El nostre treball com a mestres i mestres especialistes, en col·legis de Vigo, A Corunya, Lugo, Ourense, Pontevedra o qualsevol roncó rural gallego, consistix precisament en fer realitat aquesta intuïció en el pati, en elxinàs i en el bosc proper, dia rere dia.

12. BIBLIOGRAFIA I REVERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa estatal i autonòmica gallega:

• Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'educació (LOE), modificada per la Llei orgànica 3/2020 (LOMLOE).
• Reial Decret 157/2022 , d ' 1 de març, pel qual s'establixen l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Primària .
• Decret 155/2022 , de 15 de setembre, pel qual s'establixen l'ordenació i el currículum de l'educació primària a la Comunitat Autònoma de Galícia (DOG núm . ~ ~ ~ 183, 26 /09/2022 ) .
• Decret 229/2011, de 7 de desembre, pel qual es regula l'atenció a la diversitat de l'alumnat dels centres docents de la Comunitat Autònoma de Galícia .
• Ordre de 8 de setembre de 2021 sobre atenció a la diversitat .
• Llei Orgànica 8/2021, de protecció integral a la infància i l'adolescència davant la violència (LOPIVI).

Marc internacional:

• UNESCO (2015). Carta Internacional de l'Educació Física, l'Activitat Física i l'Esport.
• OMS (2020). Directrius sobre activitat física i comportament sedentari.
• ONU (1989). Convenció sobre els Drets de l'Any.

Bibliografia especialitzada:

• Cagil, J. M . (1979). Cultura intel·lectual i cultura física. Kapelusz.
• Cagagal, J. M. (1981). Anatomia d'un gegant
• Parlebas, P. (2001). Lèxic de praxiologia motriu. Paidotribuc.
• El Boulch, J. (1986). El desenvolupament psicomotor des del naixement fins als sis anys. Paidós.
• Blázquez Sánchez, D. (2010). L'educació física. Inde.
• Contreras Jordà, O. (1998). Didàctica de l'Educació Física: un enfocament constructivista. Inde.
• Divís, J. (200). Activitat física, esport i salut. Inde.
• Lleixà Arribes, T. (coord). Educació física avui. Realitat i canvi curricular. ICE- Horsori.
• Hernández Moreno, J. y Rodríguez Ribas, J. P. (2004). La praxiologia motriu: fonaments i aplicacions. Inde.
• Castanyer, M. i Camerino, O. (2006). Manifestacions bàsiques de la motricitat. Inde.
• Hellison, Sr. (2011). Teaching personal and social responsibility through physical activity. Human Kinetics.
• Whitehead, M. (2010). Physical Literacy: throughout the lifecourse. Routledge.
• Vizuete Carrizosa, M. (1996). L'educació física i l'esport escolar a Espanya. Wanceulen.
• Veieu, X. (1998). Xongs populars de Galicia. Ediciós Lea (referència sobre patrimoni motor gallego: chave, billarda, palí).