TEMA 1. CONCEPTO DE EDUCACIÓN FÍSICA: EVOLUCIÓN Y DESARROLLO DE LAS DISTINTAS CONCEPCIONES

ÍNDICE

1. Introducción
2. El concepto polisémico de educación física
3. La educación física en la antigüedad clásica: paideia griega y mens sana in corpore sano
4. Educación física medieval y renacentista: del ascetismo a Mercurialis
5. La educación física en la Ilustración y el siglo XIX: las cuatro escuelas
6. La educación física del siglo XX: del higienismo al educativo
7. La educación física del siglo XXI: salud, competencias e inclusión
8. Autores clave del pensamiento contemporáneo: Cagigal, Parlebas, Le Boulch
9. Diferenciador: Cagigal, praxiología motriz y Carta UNESCO de la EF
10. Concreción didáctica en Galicia: Decreto 155/2022 y patrimonio motor gallego
11. Conclusión
12. Bibliografía y referencias legislativas

1. INTRODUCCIÓN

Pocas disciplinas educativas han atravesado una metamorfosis conceptual tan profunda como la educación física. Lo que durante siglos se denominó gimnasia, ejercicio corporal o cultura física es hoy un área curricular plenamente reconocida, con identidad epistemológica, con saberes propios y con una función formativa específica dentro del proyecto educativo común. Comprender cómo se ha gestado ese reconocimiento no es un capricho erudito: es la primera condición para defender ante un tribunal, ante un claustro y ante una familia que la educación física no es un complemento amable de las llamadas materias serias, sino una vía privilegiada para la formación integral de la persona.

Este tema reúne cuatro preguntas que cualquier maestra o maestro especialista debe poder responder con solvencia. ¿Qué quiere decir exactamente educación física, y en qué se distingue de términos próximos como gimnasia, deporte, actividad física o cultura corporal? ¿Cómo se ha construido históricamente ese concepto, desde la paideia griega hasta las escuelas gimnásticas del siglo XIX y las propuestas competenciales actuales? ¿Quiénes han sido los grandes referentes intelectuales que han dotado a la disciplina de su estatuto científico contemporáneo? Y, sobre todo, ¿qué visión del cuerpo, del movimiento y del aprendizaje sostiene el currículo vigente en la Comunidad Autónoma de Galicia?

El planteamiento que sigue combina tres miradas. La histórica, que recorre los grandes hitos del pensamiento sobre el cuerpo educado, desde la Grecia clásica hasta nuestros días. La epistemológica, que se pregunta cuál es el objeto propio de la disciplina y qué la diferencia de las ciencias del deporte o de las prácticas terapéuticas. Y la normativa y didáctica, que sitúa el debate dentro del marco legal vigente —LOMLOE (LO 3/2020), Real Decreto 157/2022 y Decreto 155/2022, de 15 de septiembre, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia (DOG núm. 183, de 26 de septiembre de 2022)— y de las decisiones cotidianas que toman el o la docente en el patio, en el ximnasio y en la pista polideportiva del centro gallego.

2. EL CONCEPTO POLISÉMICO DE EDUCACIÓN FÍSICA

La primera dificultad al abordar la educación física es semántica. Hoy conviven, no siempre con buena vecindad, varios términos próximos que conviene deslindar antes de seguir adelante. Actividad física designa cualquier movimiento corporal producido por la contracción muscular que incrementa el gasto energético por encima del nivel basal; es un término biomédico, descriptivo, ajeno por sí mismo a cualquier intencionalidad educativa. Ejercicio físico se refiere a la actividad planificada, estructurada y repetitiva orientada a mejorar uno o más componentes de la condición física, y aparece históricamente ligado a la fisiología del esfuerzo. Deporte introduce la institucionalización, las reglas, la competición y, con frecuencia, la búsqueda del rendimiento; tiene una dimensión cultural, social y económica que excede al puro movimiento.

Frente a estos términos, educación física es, ante todo, educación: un proceso intencional, sistemático y planificado dirigido al desarrollo integral de la persona a través de las conductas motrices. La definición clásica de José María Cagigal la sitúa como «ciencia aplicada de la Kinantropología», aquella que se ocupa del hombre que se mueve y del movimiento del hombre, y la entiende como una vía privilegiada de educación porque integra simultáneamente lo biológico, lo psicológico, lo cognitivo, lo emocional y lo social. Pierre Parlebas, fundador de la praxiología motriz, propone una formulación todavía más nítida: la educación física es una pedagogía de las conductas motrices, donde la conducta motriz no es el movimiento observable desde fuera (eso sería un comportamiento), sino el movimiento dotado de sentido para el sujeto que lo realiza.

Esta distinción entre movimiento (mecánico, observable) y conducta motriz (intencional, significativa) marca la frontera entre una concepción mecanicista y una concepción educativa. Cuando una niña salta a la comba en el patio de un colegio de Santiago, hay un movimiento muscular medible, sí, pero hay también una decisión, un cálculo perceptivo, una emoción, una relación con el grupo, una representación del propio cuerpo. La educación física moderna se ocupa precisamente del segundo aspecto: no entrena cuerpos como entrena un técnico deportivo, sino que educa personas a través del movimiento.

Otros términos próximos merecen una breve nota. La psicomotricidad, especialmente desarrollada en el ámbito francófono por autores como Julián de Ajuriaguerra, Pierre Vayer o Bernard Aucouturier, ha centrado su mirada en la relación entre cuerpo y psique en los primeros años de vida; es próxima a la educación física, pero suele situarse en edades tempranas y en contextos clínicos o de primer ciclo. La expresión corporal, las actividades en el medio natural, las danzas tradicionales gallegas o el juego motor son contenidos legítimos de la educación física, no disciplinas autónomas que la sustituyan. La cultura física es un término amplio y antiguo, hoy poco usado en castellano académico salvo en contextos historiográficos.

3. LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ANTIGÜEDAD CLÁSICA: PAIDEIA GRIEGA Y MENS SANA IN CORPORE SANO

El origen del pensamiento occidental sobre el cuerpo educado se sitúa en la Grecia clásica, donde por primera vez el ejercicio corporal se integra en un proyecto educativo intencional y filosóficamente fundamentado. La paideia —noción central de la cultura helénica— designa precisamente ese proceso de formación integral del ciudadano libre, en el que la gimnasia ocupa un lugar tan importante como la música y las letras. El ideal del kalokagathía (de kalós, bello, y agathós, bueno) sintetiza esta unidad: un hombre completo es a la vez bello de cuerpo y bueno de alma, sin que se pueda alcanzar lo uno sin lo otro.

Las dos grandes ciudades-Estado encarnaron dos modelos contrastados. Esparta, fiel a su vocación militar, desarrolló una educación física orientada a la formación del guerrero: la agogé, sistema riguroso de entrenamiento desde los siete años, incluía marchas, luchas, carreras y resistencia al dolor; las jóvenes espartanas también se ejercitaban públicamente, hecho excepcional en el mundo antiguo, con el argumento de que solo cuerpos fuertes engendrarían hijos fuertes. Atenas, en cambio, integró la gimnasia en una educación más equilibrada: el gymnasion (de donde procede el término gimnasia) era a la vez espacio para el ejercicio y para la conversación filosófica; allí impartieron clases Platón en la Academia y Aristóteles en el Liceo, ambos nombres tomados de gimnasios áticos.

Los grandes pensadores griegos teorizaron explícitamente sobre la educación del cuerpo. Platón, en La República y en Las Leyes, sostiene que la gimnasia es necesaria para el equilibrio del alma y critica tanto el descuido del cuerpo como su cultivo desmedido en el atleta profesional. Aristóteles, en La Política, defiende una gimnasia moderada en la infancia, gradualmente más exigente, evitando los extremos que generan tanto blandura como brutalidad. Hipócrates, padre de la medicina, formula intuiciones higienistas que el siglo XIX recuperará: el ejercicio mantiene el equilibrio de los humores y previene la enfermedad. Por último, los Juegos Olímpicos antiguos, celebrados ininterrumpidamente desde el 776 a.C. hasta el 393 d.C., institucionalizaron una práctica que articulaba religión, política, cultura y deporte, y que dotó a Occidente del mito fundacional al que volvió Pierre de Coubertin a finales del XIX.

Roma heredó parcialmente el legado griego, pero lo reformuló en clave pragmática y militar. La gimnasia atlética perdió prestigio frente al entrenamiento del soldado, los espectáculos circenses sustituyeron a la competición deportiva como rito social y los baños públicos (thermae) integraron el ejercicio en una rutina higiénica más amplia. La célebre máxima atribuida a Juvenal (Sátiras, X), orandum est ut sit mens sana in corpore sano, no nació exactamente como un elogio del deporte, sino como una invocación a desear bienes razonables; con el tiempo, sin embargo, se convirtió en lema universal de la educación corporal y fue adoptada como divisa por innumerables instituciones, incluido el Comité Olímpico Internacional restaurado por Coubertin. En la Galicia romana, las termas de Lugo, todavía visitables, son testimonio arqueológico de esa rutina higiénica que asociaba ejercicio, baño y vida social.

4. EDUCACIÓN FÍSICA MEDIEVAL Y RENACENTISTA: DEL ASCETISMO A MERCURIALIS

La Edad Media supuso una notable retracción del pensamiento sobre el cuerpo educado. La influencia del cristianismo agustiniano introdujo una concepción dualista que privilegió el alma sobre el cuerpo, asociado en muchos contextos a la tentación y al pecado, y la educación cristiana se centró en la formación espiritual y libresca. Esto no significa, sin embargo, que el ejercicio corporal desapareciera. La educación caballeresca —dirigida a la formación del noble guerrero— incluía las siete habilidades del caballero (montar, nadar, tirar con arco, esgrima, caza, ajedrez y versificación), y los torneos y las justas medievales mantuvieron viva una práctica corporal codificada. Las festividades populares conservaron juegos motores tradicionales que, siglos después, los etnólogos recuperarían como objeto de estudio: en Galicia, las festas patronais y los xogos comunitarios celebrados en torno a las romerías constituyeron el caldo en el que se transmitieron oralmente prácticas como la chave, la billarda o la lucha tradicional.

Con el Renacimiento se produce un giro decisivo. El redescubrimiento de los autores clásicos, el humanismo y la nueva valoración del individuo permitieron rehabilitar el cuerpo como objeto de cuidado y formación. Vittorino da Feltre (1378-1446) fundó en Mantua La Casa Giocosa, una de las primeras instituciones educativas que integró sistemáticamente el ejercicio físico en la formación de los jóvenes nobles. Petrus Paulus Vergerius y, sobre todo, los educadores humanistas del Cinquecento reivindicaron la unidad cuerpo-mente al modo griego. Erasmo de Rotterdam dedicó atención al ejercicio en sus tratados pedagógicos, y Juan Luis Vives, humanista hispano de proyección europea, abogó en De anima et vita y en sus tratados pedagógicos por una educación que cuidara también el cuerpo del alumno.

El hito fundacional de la literatura específica sobre educación física llegó con Jerónimo Mercurialis (Girolamo Mercuriale, 1530-1606), médico italiano que en 1569 publicó De arte gymnastica, considerada la primera obra moderna dedicada íntegramente al ejercicio físico. Mercurialis recopiló sistemáticamente los conocimientos de la antigüedad clásica, distinguió entre gimnasia militar, médica y atlética, y propuso un enfoque profiláctico del ejercicio que anticipa el higienismo posterior. Su obra fue traducida y reeditada durante más de un siglo y dejó una huella visible en los pedagogos de la Ilustración.

A lo largo de los siglos XVII y XVIII, otros pensadores prepararon el terreno para la institucionalización moderna de la disciplina. Juan Amós Comenio (1592-1670), en su Didáctica magna (1632), incluyó el cuidado del cuerpo entre las dimensiones de la educación; John Locke, en Algunos pensamientos sobre la educación (1693), defendió el ejercicio físico para fortalecer la constitución del joven gentleman; y Jean-Jacques Rousseau, en Emilio o de la educación (1762), elevó la educación corporal a principio pedagógico: para Rousseau, el cuerpo del niño no debe ser apresurado por la instrucción libresca, sino acompañado en su despliegue natural, idea que recogerían después los pioneros de las escuelas gimnásticas del XIX.

5. LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ILUSTRACIÓN Y EL SIGLO XIX: LAS CUATRO ESCUELAS

El siglo XIX es, sin discusión, el momento fundacional de la educación física moderna. La conjunción de varios factores —el ascenso del estado-nación que requería ciudadanos y soldados sanos, el desarrollo de la medicina higienista, la industrialización con sus efectos negativos sobre la salud popular y la propia consolidación de los sistemas educativos públicos— produjo el surgimiento de varias escuelas gimnásticas nacionales que se disputarían durante décadas la hegemonía pedagógica europea. Tradicionalmente se distinguen cuatro grandes corrientes: la alemana, la sueca, la francesa y la inglesa, cada una con su filosofía, sus métodos y sus protagonistas.

La escuela alemana fue iniciada por Johann Christoph Friedrich GutsMuths (1759-1839), considerado el padre de la gimnasia pedagógica moderna; su obra Gymnastik für die Jugend (1793) sistematizó por primera vez los ejercicios escolares. La línea fue continuada y radicalizada por Friedrich Ludwig Jahn (1778-1852), el Turnvater Jahn, creador del Turnen, un sistema de gimnasia patriótica concebido para regenerar a la juventud alemana frente a la ocupación napoleónica; introdujo los grandes aparatos (barra fija, paralelas, anillas, potro) y los Turnplatz, espacios públicos de práctica colectiva. Más tarde, Adolf Spiess (1810-1858) escolarizó definitivamente el Turnen, dotándolo de progresión metodológica y haciéndolo compatible con la organización del aula.

La escuela sueca nació de la mano de Pehr Henrik Ling (1776-1839), fundador en 1813 del Real Instituto Central de Gimnasia de Estocolmo. Su enfoque, profundamente influenciado por la anatomía y la fisiología, estructuró la gimnasia en cuatro grandes ramas (pedagógica, militar, médica y estética) y privilegió los ejercicios analíticos sin aparatos, ejecutados con precisión geométrica al ritmo del mando del profesor. Su hijo Hjalmar Ling introdujo el llamado cuadro o tabla de Ling, esquema de progresión de la sesión que durante décadas marcó la práctica docente. La gimnasia sueca fue percibida como más sana, más universal y más adecuada a la escuela que las exigencias atléticas del Turnen alemán.

La escuela francesa, con un origen militar marcado, tuvo en Francisco Amorós y Ondeano (1770-1848) —militar español nacido en la ciudad de Valencia en 1770— a su gran impulsor. Refugiado en Francia tras la Guerra de la Independencia, fundó en París el Gimnasio Normal Civil y Militar en 1820 y publicó el Manual d'éducation physique, gymnastique et morale (1830), que combinaba ejercicios militares con elementos pedagógicos y morales. La tradición francesa fue retomada después por el oficial Georges Hébert (1875-1957), creador del método natural, basado en las diez familias de habilidades humanas básicas (caminar, correr, saltar, trepar, levantar, lanzar, defenderse, nadar y los desplazamientos cuadrúpedos), que anticipó muchos planteamientos de la educación motriz contemporánea.

La escuela inglesa, por último, optó por una vía distintiva: en lugar de la gimnasia analítica continental, apostó por el deporte educativo practicado en las public schools. Bajo el influjo de Thomas Arnold (1795-1842), director del colegio de Rugby, el deporte de equipo (cricket, rugby, fútbol) se concibió como instrumento de formación del carácter, del juego limpio (fair play), del liderazgo y de la disciplina personal. De esta tradición arranca, ya a finales de siglo, la obra del barón Pierre de Coubertin (1863-1937), restaurador de los Juegos Olímpicos modernos (Atenas, 1896) y promotor de un olimpismo educativo cuyos principios todavía se invocan hoy.

6. LA EDUCACIÓN FÍSICA DEL SIGLO XX: DEL HIGIENISMO AL EDUCATIVO

El siglo XX heredó las escuelas gimnásticas del XIX y, durante sus primeras décadas, las prolongó, mezcló y matizó. Una corriente especialmente fructífera fue la gimnasia neosueca, sintetizada por autores como Niels Bukh en Dinamarca, Elin Falk y Elli Björksten en Suecia y Joseph G. Thulin, que introdujeron mayor variedad, ritmo y atención al niño en la rigidez original del sistema de Ling. Paralelamente, en el ámbito francófono se desarrolló la gimnasia expresiva de François Delsarte y Émile Jaques-Dalcroze, este último creador de la rítmica, que pondría las bases de la expresión corporal y de la educación musical contemporáneas. La escuela de Rudolf Bode y Mary Wigman en Alemania exploró la danza moderna y la expresividad del movimiento, líneas que Rudolf Laban (1879-1958) teorizaría en su Laban Movement Analysis, todavía hoy referencia en expresión corporal.

En España, el siglo XX vio una institucionalización lenta pero progresiva. La Institución Libre de Enseñanza (ILE), fundada en 1876 por Francisco Giner de los Ríos, impulsó decididamente la educación corporal, las excursiones al campo y el contacto con la naturaleza, incorporando influencias inglesas y suecas; figuras como Manuel Bartolomé Cossío profundizaron este enfoque. En Galicia, el espíritu institucionista cuajó en iniciativas pedagógicas vinculadas a la Misión Pedagógica republicana y a la labor del Seminario de Estudos Galegos, que valorizó las prácticas motrices populares como patrimonio cultural. Durante la Segunda República se crearon iniciativas pioneras como la Escuela Central de Educación Física de Toledo (de tradición militar) y se introdujo el área en los planes de estudio normalistas. Tras el paréntesis del franquismo, en el que la educación física quedó instrumentalizada por la Sección Femenina y el Frente de Juventudes, la Ley General de Educación de 1970 integró formalmente la disciplina en la EGB, aunque con dotación deficiente, profesorado escaso y escasa consideración académica.

El verdadero punto de inflexión llegó con la Ley Orgánica 1/1990 (LOGSE), que dotó por primera vez a la educación física de estatuto pleno como área curricular obligatoria en Primaria y Secundaria, con maestros especialistas formados específicamente y un currículo articulado en bloques de contenido (condición física, habilidades y destrezas, expresión corporal, juegos y deportes, actividades en la naturaleza, salud corporal). Las leyes posteriores —LOPEG (1995), LOCE (2002) que no llegó a desplegarse, LOE (2006), LOMCE (2013) y LOMLOE (LO 3/2020)— han mantenido este reconocimiento, modificando la organización por competencias y los enfoques didácticos, pero sin cuestionar el lugar de la disciplina en el sistema.

En paralelo a esta consolidación normativa, el siglo XX vio surgir una rica producción teórica que dotó a la educación física de fundamentos epistemológicos propios. La psicomotricidad francófona (Ajuriaguerra, Le Boulch, Vayer, Picq, Lapierre, Aucouturier) reformuló la educación del cuerpo en clave de unidad psicosomática, especialmente en la primera infancia. La educación física de base y la psicocinética de Jean Le Boulch propusieron una pedagogía centrada en el desarrollo de las funciones psicomotrices más que en la mera adquisición de gestos técnicos. La sociomotricidad y la praxiología motriz de Pierre Parlebas, a partir de los años setenta, ofrecieron por primera vez un marco teórico riguroso capaz de clasificar las prácticas motrices y de fundamentar científicamente las decisiones del docente.

7. LA EDUCACIÓN FÍSICA DEL SIGLO XXI: SALUD, COMPETENCIAS E INCLUSIÓN

La educación física del siglo XXI se ha reconfigurado en torno a tres ejes que conviene presentar en sus contornos antes de cerrar el recorrido. El primero es el eje de la salud, asociado al reconocimiento de la inactividad física como uno de los grandes problemas de salud pública contemporáneos. La Organización Mundial de la Salud publicó en 2020 unas Directrices sobre actividad física y comportamiento sedentario que recomiendan a niños y adolescentes una media de 60 minutos diarios de actividad física moderada o vigorosa, así como ejercicios de fortalecimiento muscular y óseo al menos tres veces por semana. La Estrategia NAOS (Nutrición, Actividad Física y Prevención de la Obesidad), impulsada en España por la Agencia Española de Seguridad Alimentaria y Nutrición, sitúa a la escuela como agente clave de prevención. Esta lectura sanitaria atraviesa el currículo actual sin que la educación física se reduzca a una mera profilaxis: la salud es horizonte ético y educativo, no objetivo único.

El segundo eje es el competencial. La Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente reformuló el marco europeo, y la LOMLOE lo incorporó al ordenamiento español. El Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, establece las enseñanzas mínimas de educación primaria definiendo ocho competencias clave y un perfil de salida. La educación física aporta a este perfil de salida una contribución específica a través de sus cinco competencias específicas en el currículo gallego desplegado por el Decreto 155/2022: la resolución de problemas motores, la salud, las manifestaciones de la cultura motriz, la comunicación corporal y la integración de valores. El enfoque competencial implica reorganizar la enseñanza en torno a situaciones de aprendizaje contextualizadas, donde el alumno o alumna moviliza saberes para resolver retos reales o simulados.

El tercer eje es el de la inclusión y la equidad. La educación física del siglo XXI asume que el aula es plural y que la diversidad —de capacidades, de origen, de género, de cultura— es un valor y no un problema. Los avances en actividad física adaptada (AFA), los modelos de diseño universal del aprendizaje (DUA), la perspectiva coeducativa y la atención a las necesidades específicas de apoyo educativo articulan hoy buena parte de la innovación didáctica. La LOPIVI (LO 8/2021) y la Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989) refuerzan, en el plano normativo, este compromiso ético con cada alumno. En Galicia, el Decreto 229/2011 sobre atención a la diversidad y la Orden de 8 de septiembre de 2021 concretan estos principios.

A estas grandes líneas se suman tendencias didácticas concretas que están reconfigurando la práctica: la educación física saludable, los modelos pedagógicos —educación deportiva de Daryl Siedentop, modelo comprensivo de Bunker y Thorpe, educación aventura, modelo de responsabilidad personal y social de Donald Hellison, aprendizaje cooperativo—, la alfabetización física (physical literacy) impulsada por Margaret Whitehead, la gamificación y el uso de la tecnología educativa (pulsómetros, aplicaciones, vídeo análisis) cuando aportan valor pedagógico. La educación física contemporánea ya no es un cuerpo cerrado de ejercicios prefijados, sino un campo de diseño didáctico en constante evolución.

8. AUTORES CLAVE DEL PENSAMIENTO CONTEMPORÁNEO: CAGIGAL, PARLEBAS, LE BOULCH

Detenerse en algunas figuras nucleares ayuda a comprender la trayectoria conceptual reciente y permite citar referencias sólidas ante el tribunal. José María Cagigal Gutiérrez (1928-1983) es la figura fundacional de la educación física moderna en España. Vasco, jesuita, doctor en filosofía y deportista, fundó en 1967 el Instituto Nacional de Educación Física (INEF) de Madrid, primer centro universitario español dedicado específicamente a la disciplina. Su pensamiento se despliega en obras como Hombres y deporte (1957), Deporte, pedagogía y humanismo (1971), Cultura intelectual y cultura física (1979) y ¡Oh deporte! Anatomía de un gigante (1981, póstuma). Cagigal reivindicó la dignidad cultural del deporte y de la educación física frente a quienes los consideraban actividades menores, defendió una antropología filosófica del cuerpo y acuñó la noción de Kinantropología como ciencia integradora del hombre que se mueve. Su denuncia de la gimnasia mecanicista y su apuesta por una educación por el movimiento —no únicamente del movimiento— constituyen el viraje conceptual más importante de la disciplina en España.

Pierre Parlebas (n. 1934), sociólogo y especialista francés en juegos motores, es el creador de la praxiología motriz, ciencia de la acción motriz que aspira a dotar de fundamento epistemológico propio a la educación física. Su Léxico de Praxiología Motriz (Editorial Paidotribo, edición castellana de 2001) ofrece las herramientas conceptuales del campo: conducta motriz, situación motriz, acción motriz, lógica interna de las prácticas, CAI (comunicación, contracomunicación, ambivalencia, incertidumbre) y la célebre clasificación CAI que distingue las prácticas según haya o no compañeros (C), adversarios (A) e incertidumbre del medio (I). Esta clasificación permite ordenar la enorme variedad de prácticas motrices y razonar pedagógicamente sobre sus aprendizajes específicos. En España, los trabajos de José Hernández Moreno, Francisco Lagardera y Pere Lavega Burgués han desarrollado y aplicado la praxiología parlebasiana al ámbito escolar.

Jean Le Boulch (1924-2001), médico y profesor francés, creador de la psicocinética o método psicocinético, propuso una pedagogía global del movimiento centrada en la persona y en sus funciones psicomotrices. Sus obras La educación por el movimiento en edad escolar (1969) y El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los seis años (1986) son referencia obligada en cualquier tema sobre psicomotricidad y educación física infantil. Le Boulch criticó duramente la gimnasia analítica clásica y propuso un enfoque que partía del esquema corporal, de la coordinación dinámica general, de la lateralización y de la estructuración espacio-temporal como objetivos educativos centrales.

A estas tres grandes figuras conviene añadir, sin agotar la lista, otros nombres del pensamiento contemporáneo que el tribunal sabrá apreciar. Manuel Vizuete Carrizosa, catedrático extremeño, ha investigado la historia de la disciplina y su epistemología. José Devís Devís, catedrático universitario, ha sido pionero en la articulación entre educación física y salud y en la crítica del enfoque rendimiento. Onofre Contreras Jordán (UCLM) ha producido manuales de referencia como Didáctica de la Educación Física (Inde, 1998). Domingo Blázquez Sánchez, Teresa Lleixà Arribas, Francisco Javier Castejón Oliva, Roberto Velázquez Buendía, Carmen Peiró Velert, Pedro Pastor Pradillo, Vicente Pedraz y Jaume Bantulà i Janot han contribuido decisivamente a la consolidación científica del campo en lengua castellana. En el ámbito gallego, autoras como Tareixa Gabín Sánchez, María Inés López-Ibor y los equipos de la Facultade de Ciencias da Educación e do Deporte de la Universidade de Vigo (campus de Pontevedra) y de la Universidade da Coruña (INEF de Galicia) han contribuido a estudiar el patrimonio motor gallego.

9. DIFERENCIADOR: CAGIGAL, PRAXIOLOGÍA MOTRIZ Y CARTA UNESCO DE LA EF

Tres referencias permiten ganar dos décimas ante un tribunal exigente porque rara vez se desarrollan con rigor en las opos generalistas. La primera es la noción cagigaliana de homo ludens (deudora de Huizinga) aplicada a la educación física: el ser humano juega, y a través del juego se constituye como persona; toda educación física que olvide su raíz lúdica se convierte en mera gimnástica utilitaria. Esta lectura permite vincular el área con la antropología cultural y con la pedagogía del juego de Jaume Bantulà, José María Lozano o Jorge Olaso.

La segunda es la praxiología motriz como ciencia matriz. Parlebas distingue entre deportes psicomotores (sin compañeros ni adversarios: atletismo individual, natación, gimnasia artística), deportes sociomotores (con interacción motriz directa: deportes de equipo, deportes de adversario) e introduce la categoría de incertidumbre del medio (orientación en bosque, alpinismo). Esta clasificación es decisiva para entender por qué un juego cooperativo no produce los mismos aprendizajes que un duelo individual, y por qué la elección de tareas no es indiferente desde el punto de vista educativo. La aplicación al currículo gallego es directa: el Decreto 155/2022 organiza sus saberes básicos precisamente en categorías que pueden leerse en clave praxiológica.

La tercera es la Carta Internacional de la Educación Física, la Actividad Física y el Deporte de la UNESCO, adoptada en 1978 y revisada en 2015. Su artículo 1 proclama que «la práctica de la educación física, la actividad física y el deporte es un derecho fundamental para todos», y constituye el marco ético internacional que respalda al área escolar. Citarla en la introducción de la programación didáctica y en la fundamentación de una unidad inclusiva produce un efecto retórico considerable y demuestra solvencia normativa.

10. CONCRECIÓN DIDÁCTICA EN GALICIA: DECRETO 155/2022 Y PATRIMONIO MOTOR GALLEGO

El marco normativo gallego, Decreto 155/2022, de 15 de septiembre, publicado en el DOG núm. 183 de 26 de septiembre de 2022, despliega para el área de educación física una serie de competencias específicas y de saberes básicos organizados por ciclos. El currículo gallego subraya tres aspectos diferenciales que conviene recoger expresamente en la programación de aula. En primer lugar, la dimensión competencial e inclusiva, en línea con la LOMLOE y con el RD 157/2022, exige formular situaciones de aprendizaje contextualizadas en el entorno del alumnado. En segundo lugar, el principio de educación plurilingüe propio del sistema gallego (Plan xeral de normalización da lingua galega) atraviesa también el área de educación física: el vocabulario motor, los nombres de juegos, las consignas y las canciones de patio son una oportunidad excelente para visibilizar el gallego como lengua viva. En tercer lugar, la atención específica al patrimonio motor de Galicia ofrece un yacimiento didáctico inagotable: la chave, la billarda, el palín gallego, los bolos celtas, la lucha leonesa de tradición gallega, los xogos populares de las romerías y las danzas tradicionales (muiñeira, jota, foliada).

Una unidad didáctica de tercer ciclo que tome como hilo conductor el concepto de educación física puede plantearse, por ejemplo, una secuencia de tres sesiones investigativas: (1) los niños y niñas recogen en casa, con ayuda de mayores, un juego motor tradicional gallego, lo describen y lo traen al aula; (2) en una sesión práctica reproducen tres de esos juegos (chave, billarda, palín) bajo la mirada teórica de la praxiología parlebasiana, clasificándolos según presencia de compañeros, adversarios e incertidumbre del medio; (3) en una sesión de cierre, el grupo escribe colectivamente una breve definición de qué es la educación física a partir de su experiencia. El producto final puede grabarse en vídeo en gallego y compartirse con las familias mediante la plataforma del centro. La evaluación se apoya en una rúbrica que valora la conducta motriz, la cooperación, el respeto al patrimonio cultural propio y la calidad de la reflexión final.

11. CONCLUSIÓN

A lo largo de estas páginas hemos recorrido más de dos milenios de pensamiento sobre el cuerpo educado: desde la paideia griega y la kalokagathía, pasando por las cuatro escuelas gimnásticas del XIX, hasta la educación física competencial, saludable e inclusiva del siglo XXI. Tres ideas conviene retener para defender ante el tribunal y, sobre todo, para sostener la práctica cotidiana en el patio de un centro gallego. La primera: la educación física es educación, no entrenamiento; trabaja con conductas motrices, no solo con movimientos. La segunda: nuestra disciplina ha logrado, a costa de un siglo de esfuerzo intelectual, un estatuto epistemológico propio que la sitúa al mismo nivel que cualquier otra área curricular. La tercera: el Decreto 155/2022 de Galicia, junto con la LOMLOE y el RD 157/2022, nos pide diseñar situaciones de aprendizaje que integren salud, competencia, cultura motriz y valores, atendiendo de manera específica al patrimonio motor gallego y a la realidad plurilingüe del alumnado.

Como apuntara Cagigal en Cultura intelectual y cultura física, la educación auténtica no opone cuerpo y mente: las educa simultáneamente, como dimensiones inseparables de la misma persona. Nuestro trabajo como maestras y maestros especialistas, en colegios de Vigo, A Coruña, Lugo, Ourense, Pontevedra o cualquier rincón rural gallego, consiste precisamente en hacer realidad esa intuición en el patio, en el ximnasio y en el bosque cercano, día tras día.

12. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Normativa estatal y autonómica gallega:

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada por la Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE).
• Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
• Decreto 155/2022, de 15 de septiembre, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia (DOG núm. 183, 26/09/2022).
• Decreto 229/2011, de 7 de diciembre, por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado de los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Galicia.
• Orden de 8 de septiembre de 2021 sobre atención a la diversidad.
• Ley Orgánica 8/2021, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI).

Marco internacional:

• UNESCO (2015). Carta Internacional de la Educación Física, la Actividad Física y el Deporte.
• OMS (2020). Directrices sobre actividad física y comportamiento sedentario.
• ONU (1989). Convención sobre los Derechos del Niño.

Bibliografía especializada:

• Cagigal, J. M. (1979). Cultura intelectual y cultura física. Kapelusz.
• Cagigal, J. M. (1981). ¡Oh deporte! Anatomía de un gigante. Miñón.
• Parlebas, P. (2001). Léxico de praxiología motriz. Paidotribo.
• Le Boulch, J. (1986). El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los seis años. Paidós.
• Blázquez Sánchez, D. (2010). La educación física. Inde.
• Contreras Jordán, O. (1998). Didáctica de la Educación Física: un enfoque constructivista. Inde.
• Devís Devís, J. (2000). Actividad física, deporte y salud. Inde.
• Lleixà Arribas, T. (coord.) (2003). Educación física hoy. Realidad y cambio curricular. ICE-Horsori.
• Hernández Moreno, J. y Rodríguez Ribas, J. P. (2004). La praxiología motriz: fundamentos y aplicaciones. Inde.
• Castañer, M. y Camerino, O. (2006). Manifestaciones básicas de la motricidad. Inde.
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