TEMA 2. L'atenció especialitzada en el marc de la cultura i el seu desenvolupament no és el matix que el d'alumn amb ningús EDUCATIVES ESPECIALS

ÍNDEX

Introducció
Marc històric: del Pla Nacional d'Educació Especial (1978) a la LOGSE (scription)
Els principis de la LOGSE i el seu desenvolupament: RD 696/1995 i RD 299/1996
L'evolució LOE (2006) i LOMCE (2013): consolidació i matisos del concepte
El marc vigent: la LOMLOE (20) i els reials decrets d'ensenyaments mínims
El concepte actual de NEE i NEAE
El Decret núm.o 359/2009, de 30 d'octubre, de la Regió de Múrcia: principis i mesures
Desenvolupament normatiu de la resposta educativa a la Regió de Múrcia
Comparativa NEE/NEAE i mapa de mesures a la Regió de Múrcia
Conclusió
Bibliografia i referències legislatives

1. Introducció

El concepte de necessitats educatives especials (NEE) i, posteriorment, el de necessitats específiques de suport educatiu (NEAE) constituixen les dues peces conceptuals més rellevants que la legislació educativa espanyola ha aportat en les últimes tres dècades al camp de l'educació especial. Comprendre què signifiquen, d'on procedixen i com es concreten operativament a la Regió de Múrcia és indispensable per a qualsevol mestre o mestra d'audició i llenguatge. D'aquest vocabulari depèn la manera d'identificar l'alumne, l'organització dels suports al centre, la confecció d'informes psicopedagògics i, en última instància, els drets i oportunitats educatives de milers de nens i nenes cada curs.

El títol d'aquest tema, heretat del temari aprovat sota la Llei Orgànica 1/1990, d'Organació General del Sistema Educatiu (LOGSE), situa el centre de gravetat en aquesta llei i en el "alumnat amb necessitats educatives especials" tal com ella el va definir. Convé advertir des del començament que la LOGSE va ser derogada per la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOE), i que aquesta al seu torn va ser modificada per la LOE-LOMCE (LO 8/2013) i, sobretot, per la LOMLOE (LO 3/2020, de 29 de desembre), avui vigent. El concepte de NEE ha sobreviscut a tots aquests canvis, però ha estat redefinit i, sobretot, ha estat encaixat en un concepte-paraigües més ampli —el de NEAE — que abasta un ventall de situacions molt més divers. Mantindré el títol tal com figura a la convocatòria oficial, però el cos del tema actualitza amb rigor el marc legal fins a l'estat vigent a la Regió de Múrcia.

La importància professional del tema és màxima. Quan un equip educatiu discuti si Ana, una nena de tres anys amb sordesa neurosensorial bilateral profunda amb implant coclear, presenta NEE o NEAE, no està jugant amb etiquetes. Esteu decidint si teniu dret a suport d'audició i llenguatge quantes sessions per setmana, si la vostra escolarització requerix un dictamen de la Inspecció Educativa , si necessiteu un pla de treball individualitzat (PTI) , si habiliteu mesures específiques previstes pel Decret n. o 359/2009 , si es contemplen recursos específics com bucle magnètic o intèrpret de llengua de signes, si la vostra avaluació seguirà els criteris ordinaris o requerirà adaptació significativa. Les paraules tenen conseqüències materials.

El plantejament que seguix combina tres mirades. La mirada històrica, per reconstruir la genealogia dels conceptes des de l'Informe Warnock i la LOGSE fins a la legislació actual, el que permet entendre el perquè de cada matís terminològic. La mirada conceptua, per distingir amb precisió les categories de NEE, NEAE, dificultats específiques d'aprenentatge, altes capacitats i vulnerabilitat socioeducativa que la normativa actual reconix. I la mirada operativa, ancorada en el *Decret núm. 359/2009 i en el seu desenvolupament normatiu muccià, que articula la resposta educativa graduada i que constituix el marc pràctic en el qual el o la mestra d'Al desenvolupa el seu treball quotidià.

El punt diferenciador, recollit en l'epígraf 9, oferix una comparativa precisa entre NEE i NEAE i un mapa de mesures amb exemples concrets. És el contingut que més distingix un opositor solvent, perquè tribunalment s'exigix conèixer la normativa autonòmica amb detall i aplicar-la a casos pràctics.

2. MARCO HISTÒRIC: DEL PLA NACIONAL D’EDUCACIÓ ESPECIAL (1978) A LA LOGSE (Cunitari)

La LOGSE no nix del no-res. El seu tractament de l'educació especial és la cristal·lització legal d'un procés de transformació que es va iniciar a Espanya en la segona meitat dels anys setanta i que es va desenvolupar al llarg dels vuitanta. Conèixer aquest procés permet entendre per què la LOGSE va introduir conceptes com NEE, integració o adaptació curricular, i per què aquests conceptes seguixen vius, encara que revisats, en la legislació actual.

El punt de partida és la Ley General de Educación de 1970 (Llei 14/1970, de 4 d'agost), promoguda pel ministre José Luis Villar Palasí. Aquesta llei va dedicar per primera vegada en la història legislativa espanyola un capítol específic a l'educació especial (capítol VII), tot i que la va conèixer encara com un sistema paral·lel al ordinari, organitzat en centres específics segons categories diagnòstiques. L'aplicació efectiva va ser limitada, però la llei va crear les condicions jurídiques perquè pocs anys després, el 1975, es creés el Institut Nacional d'Educació Especial (INE) com a organisme autònom encarregat de planificar, ordenar i investigar en matèria d'educació especial.

L'INEE va elaborar el 1978 el Pla Nacional d'Educació Especial, document programàtic que va marcar el viratge paradigmàtic a Espanya. El Pla recollia explícitament els principis europeus de normització, sectorització, integració i individualització, alineant-se amb el corrent internacional impulsada per l'Informe Warnock (publicat aquell matix any) i pels moviments de normalització nòrdics. El Pla no era encara una llei, però sí un compromís programàtic de l'Estat que es traduiria set anys més tard al Real Decret 334/1985, de 6 de març, d'ordenació de l'Educació Especial.

El RD 334/Ver985 va suposar el primer salt qualitatiu. Per primera vegada, una norma amb rang reglamentari obligava les administracions educatives a escolaritzar l'alumne amb discapacitat preferentment en centres ordinaris, amb els suports necessaris, reservant els centres específics només per als casos en què la resposta ordinària fos manifestament insuficient. Es va regular el procediment de avaluació i identificació, es va introduir la figura del equip psicopedagògic i es va crear el 8 d'escolarització com a instrument tècnic per decidir la modalitat educativa adequada. Aquests elements continuen presents, amb desenvolupaments successius, en la normativa actual muciana.

Vam arribar així a la Ley Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'Organació General del Sistema Educatiu (LOGSE), promoguda pel ministre Javier Solana. La LOGSE va elevar a rang de llei orgànica els principis del Pla Nacional i del RD 334/1985, va incorporar el concepte de necessitat educatives especials procedent de l'Institut Warnock i va dedicar el seu Títol V (articles 36 i 37) a l'educació especial. Els punts clau de la regulació LOGSE es poden resumir en cinc:

Primer, la LOGSE va aconseguir el concepte de alumnes amb necessitats educatives especials, substituint definitivament el vocabulari del dèficit. L'article 36.1 disposava que «el sistema educatiu disposarà dels recursos necessaris perquè els alumnes amb necessitats educatives especials, temporals o permanents puguin assolir dins del matix sistema els objectius establerts amb caràcter general per a tots els alumnes». La definició LOGSE de NEE és àmplia i de tipus curricular: té NEE l'estudiant que necessita ajudes pedagògiques diferents de les habituals per assolir els objectius del currículum, sigui quin sigui l'origen d'aquestes necessitats.

Segon, la LOGSE va establir el principi de integració escolar i la prioritat de l'escolarització en centres ordinaris. La separació en centres específics va quedar reservada per als casos excepcionals en què les necessitats no poguessin atendre's en el centre ordinari, sotmesa a revisió periòdica i al consentiment de les famílies.

Tercer, va introduir les com a eina tècnica per ajustar el currículum a les necessitats individuals, distingint entre adaptacions no significatives (que afecten metodologia, recursos i avaluació) i adaptacions significatives (que afecten objectius, continguts i criteris d'avaluació).

Quart, va configurar un sistema de suports dins del centre ordinari: professorat especialista en Pedagogia Terapèutica (PT) i en Audició i Llenguatge (AL), equips d'orientació educativa i psicopedagògica, departaments d'orientació en Secundària. L'especialitat de l'Al·lel va arribar així la seva consolidació professional com a cos específic dins del Cos de Mestres.

Cinquè, va plantejar un principi de detecció primer** i de atenció educativa el més aviat possible S'avançarà el que anys més tard es desenvoluparia com a atenció primerenca 0-6 anys.

Sobre aquest carcassa LOGSE es van desenvolupar dos reials decrets essencials: el Real Decret 696/1995, de 28 d'abril, d'ordenació de l'educació dels alumnes amb necessitats educatives especials, i el Real Decret 299/1996, de 28 de febrer, d'ordenació de les accions adreçades a la compensació de desigualtats en educació. Tots dos textos continuen sent referències històriques per entendre la genealogia del marc actual. A la Regió de Múrcia, durant aquests anys, es van desplegar els primers Equips d'orientació Educativa i Psicopedagògica (EOEP) sectorials i específics, embrions de la xarxa actual d'orientació.

3. ELS PRINCIPIS DE LA LOGSE I LA SU DESENVOLUPAMENT: RD 696/1995 I RD 299/1996

El Real Decret 696/1995, de 28 d'abril, va desplegar reglamentàriament la regulació LOGSE dels alumnes amb NEE i va preparar conceptes que la llei havia enunciat genèricament. Les seves aportacions més rellevants van ser tres.

Primer, va sistematitzar el procediment de avaluació psicopedagògica ** com a eina tècnica per identificar les NEE. L'avaluació havia de ser contextual (no centrada només en el nen, sinó també en el context escolar i familiar), interdisciplinari (amb participació del professorat, els equips psicopedagògics i la família) i orientada a la proposta educativa. Els seus resultats es plasmaven en un** informe psicopedagògic ** i, quan procedia, en un** dictamen d'escolarització elaborat per l'equip psicopedagògic i validat per l'Administració educativa.

En segon lloc, va regular les modalitats d'escolarització , que en el desenvolupament posterior cristal·litzarien en quatre: centre ordinari sense recursos específics, centre ordinari amb recursos específics (apoyos de PT, AL, fisioterapeuta, educador, etc.), Taula oberta especialitzada en centre ordinari (denominació actual a la Regió de Múrcia, equivalent al concepte clàssic d'un unitat específica en centre ordinari) i centr d'educació especial (CEE) . Aquesta gradació s'ha mantingut, amb denominacions evolucionades, en la legislació posterior.

En tercer lloc, el RD 696/1995 va regular les ad captacions curriculars individualitzades (ACI) com a instrument tècnic de planificació de la resposta educativa. L'ACI havia de recollir les mesures concretes d'adaptació d'objectius, continguts, metodologies, avaluació, organització de l'aula i recursos, i s'elaboren en col·laboració entre el tutor, l'equip docent, els especialistes de PT i AL i els equips psicopedagògics.

Paral·lelament, el Real Decret 299/1996, de 28 de febrer , va avortar les mesures de compensació educativa ** adreçades a l'alumnat en situació de desavantatge social, cultural, econòmic, geogràfic o personal per motius no estrictament derivats d'una discapacitat o un trastorn. Aquest reial decret introduix un concepte que tindrà llarga vida: la** compensació de desigualtats ** com a tasca estructural del sistema educatiu, diferent però complementària de la resposta a les NEE. La seva lògica anticipa el que la legislació posterior anomenarà** Vulnerabilitat socioeducativa, una de les categories avui incloses en el concepte-paraigües de NEAE.

Per al o la mestra d'audició i llenguatge, els anys de la LOGSE van suposar la consolidació del seu perfil professional. Abans de la LOGSE, la formació específica en logopèdia escolar depenia d'alineaments diversos (logopedes, perceptors de comunicació, mestres de sordmuts). A partir de 1992, amb la creació de l'especialitat universitària d'Audició i Llenguatge en les facultats d'educació i la convocatòria d'oposicions específiques, el cos professional va adquirir identitat pròpia: ja no es tractava d'un tècnic rehabilitador clínic, sinó d'un mestre especialista en el llenguatge i la comunicació al servici d'un sistema educatiu integrador. A la Universitat de Múrcia, la Facultat d'Educació va incorporar aquesta especialitat en el seu itinerari formatiu, i la xarxa regional de centres d'atenció preferent a l'alumne sord i a l'alumne motòric es va anar articulant progressivament.

4. L’EVOLUCIÓ LOE (2006) I LOMCE (2013): CONSIDACIÓ I MATICS DEL CONCEPTE

La Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'educació (LOE), promoguda per la ministra Mercedes Cabrera, va suposar un punt d'inflexió conceptual en introduir un concepte-paraigües molt més ampli que el de NEE: el concepte de alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu (NEAE).

El títol II de la LOE, dedicat a l'equitat en l'educació, s'organitza al voltant d'aquest concepte. L'article 71 disposa que les administracions educatives disposaran els mitjans necessaris per tal que « Tot l'alumne assoleixi el màxim desenvolupament personal, intel·lectual, social i emocional». El concepte NEAE, recollit a partir de l'article 73 i següents, agrupa cinc grans categories:

Alumnat amb necessitat educatives especials (article 73), enteses en sentit restringit com les derivades de discapacitat o trastorns greus de conducta. Aquest és el subconjunt «dur» del paraigües NEAE, hereu directe del concepte LOGSE però més acotat.

— Alumnat amb alta capacitats intel·lectuals (article 76), categoria que la LOE incorpora explícitament i que la LOGSE només tractava de manera marginal.

— Alumnat amb integració tardana en el sistema educatiu espanyol (article 78), que comprèn aquelles persones que, per procedir d'altres sistemes educatius, presenten necessitats específiques d'incorporació.

— Alumnat amb dificultades específiques d'aprenentatge (categoria que la LOE preveu sense desenvolupar i que la LOMCE concretarà ) .

— Alumnat en situació de desvenda socioeducativa (compensació educativa, hereva del RD 299/1996 ) .

La ** Llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la Millora de la Qualitat Educativa (LOMCE), promoguda pel ministre José Ignacio Wert, va modificar la LOE sense derogar-la i va afegir matisos al concepte de NEAE. La seva aportació principal en aquest camp va ser la incorporació explícita de les dificultats específiques d'aprenentatge (DEA) com a categoria diferenciada dins del paraigües NEAE, així com la menció específica del Trastorn per Dèficit d'Atenció i Hiperactivitat (TDAH) ** com a necessitat específica que requerix resposta educativa. La LOMCE també va introduir el** Retorn de l'Espectre Autista (TEA) com a categoria visible (encara que ja estava implícita en la regulació anterior).

L'esquema LOE-LOMCE va quedar, per tant, configurat així: el concepte- paraigües és NEAE; dins d'ell s'indefanixen diversos subconjunts, entre els quals el de major exigència normativa és el de NEE. Aquesta distinció té conseqüències pràctiques: les NEE requerixen avaluació psicopedagògica, dictamen d'escolarització i, freqüentment, adaptació curricular significativa; les altres categories de NEAE poden requerir avaluació i intervenció específica, però amb un grau de formalització menor.

Convé subratllar que la LOE i la LOMCE van consolidar el principi de detecció primer i la atenció el més primerenca possible, ja formulat per la LOGSE. L'article 71.3 de la LOE establix que « les administracions educatives establiran els procediments i recursos necessaris per identificar primerencament les necessitats educatives específiques». Aquesta orientació primerenca és especialment rellevant per a l'especialitat de l'Al, perquè moltes alteracions del llenguatge i la comunicació es manifesten ja en Educació Infantil i es beneficien enormement d'una intervenció precoç. A la Regió de Múrcia, aquest principi s'ha traduït en programes de cribratge i detecció primerenca coordinats entre Sanitat i Educació, així com en els Centres de Desenvolupament Infantil i Atenció Temprana (CDIAT) dependents de l'Aspista i els servicis socials.

5. EL MARCO VIGENT: LA LOMLOE (20) I ELS REALS DECRETS D’INYAMENTS MÍNIMAS

La ** Llei orgànica 3/2020, de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei orgànica 2/2006 d'educació (LOMLOE), promoguda per la ministra ** Cel·laà, és la norma estatal vigent. La LOMLOE no deroga la LOE sinó que la modifica, mantenint la major part de la seva arquitectura però introduint canvis substantius en diversos capítols, entre els quals destaca el referit a la inclusió i a l'equitat.

Figura 1. Genealogia normativa de l'educació especial: de la LGE (1970) a la LOMLOE (2020).

En matèria de NEAE, la LOMLOE reforça el paradigma inclusiu en tres direccions principals. Primer, consagra explícitament el principi de com a principi rector del sistema educatiu (article 1) i com a dret subjectiu de l'estudiant. Segon, reforça l'obligació de les administracions de garantir la inclusió efectiva, el que implica no només escolaritzar en centre ordinari sinó transformar el propi centre perquè la diversitat estigui contemplada des del principi. Tercer, introduix la , la quarta versió addicional, coneguda com el "horitzó de 2030", que obliga les administracions educatives a desenvolupar un pla per tal que, en un termini de deu anys, els centres ordinaris comptin amb els recursos necessaris per atendre l'alumne amb discapacitat en les millors condicions, el que situa a la legislació espanyola en sintonia amb l'article 24 de la

Al costat de la LOMLOE, el marc es completa amb els reials decrets d'ensenyament mínim: el Reial Decret 95/2022 , d' 1 de febrer, per a Educació Infantil, i el Reial Decret 157/2022 , d' 1 de març, per a Educació Primària. Tots dos decrets incorporen, en els seus principis pedagògics i en les seves orientacions metodològiques, referències explícites a la, a les meses d'atenció a les diferències individuals i al Disseny Universal per a l'Aprenentatge (DUA) com a marc preventiu de la diversitat. La Regió de Múrcia ha concretat aquests reials decrets en el Decret 196/2022, de 13 d'octubre ( Infantil), publicat en el BORM núm. 246, de 22 d'octubre de 2022, i en el Decret 209/2022, de 17 de novembre (Primia), publicat en el BORM núm. 298, de 27 de desembre de 2022.

El concepte NEAE en la LOMLOE és continuista respecte a la LOE-LOMCE, però amb alguns matisos. L'article 71.2 enumera les categories que conformen el paraigües:

— Alumnat amb NEE. Alumnat amb retard maduratiu. Alumnat amb trastorns del desenvolupament del llenguatge i la comunicació. Alumnat amb trastorns d'atenció o d'aprenentatge. Alumnat amb desconeixement greu de la llengua d'aprenentatge. — Alumnat en situació de vulnerabilitat socioeducativa . Alumnat amb altes capacitats intel·lectuals. — Alumnat d'incorporació tardana al sistema educatiu espanyol. Alumnat amb condicions personals o d'història escolar.

Aquesta enumeració és notablement més àmplia que la de la LOE original i reflectix el reconeixement progressiu de situacions que la pràctica educativa havia vingut identificant. Per al o la mestra d'Al és especialment rellevant la menció explícita dels trestors del desenvolupament del llenguatge i la comunicació com a categoria diferenciada, que cobrix des del diferent del desenvolupament del llenguatge (TDL ) — abans anomenat TEL, trastorn específic del llenguatge — fins als trastorns fonològics, la tartamudesa, les disartries i altres alteracions que constituixen el nucli professional de l'especialitat.

La regulació LOMLOE de les NEE en sentit estricte (article 73) manté la definició clàssica: alumnat "que requerix, per un període de la seva escolarització o al llarg de tota ella, determinats suports i atencions educatives específiques derivades de discapacitat, trastorns greus de conducta o trastorns greus de la comunicació i del llenguatge, o trastorns de l'espectre autista". La novetat respecte a versions anteriors és la incorporació explícita dels trastorns greus de la comunicació i del llenguatge i del TEA dins del subconjunt de NEE, en comptes de deixar-los en el conjunt més ampli de NEAE. Això té implicacions operatives: aquests casos requerixen dictamen i avaluació sociopsicopedagògica formal.

6. El CONCEPTE ACTUAL DE NEE I DE NEAE

A la llum del marc normatiu vigent, convé precisar els dos conceptes centrals amb la claredat que un tribunal exigix. El concepte de necessitat educatives especials (NEE) es referix, en sentit estricte, a l'alumnat que requerix suports i atencions educatives específiques derivades de:

— Discapacitat intel·lectual, sensorial (uditiva, visual), motòrica o múltiple. ** El nostre comportament és molt greu. Trastors greus de la comunicació i del llenguatge, inclosos casos severs de TDL, disfonies greus, disartries greus o anartries. Trastors de l'espectre autista (TEA)

A això la legislació muciana afegix explícitament el res maduratiu ** en edats 0-6 i el** TDAH greu ** com categories que poden, segons la intensitat, donar lloc a NEE. La nota característica de les NEE és la** necessitat de suports extraordinaris i estables , no puntuals, i la seva identificació formal mitjançant avaluació psicopedagògica i, en la majoria dels casos, mitjançant un dictamen o resolució administrativa que determina la modalitat d'escolarització.

El concepte de necessitats específiques de suport educatiu (NEAE) és més ampli i opera com a paraigües. Inclou les NEE en sentit estricte, però també abasta:

— Altes capacitats intel·lectuals, identificades mitjançant avaluació específica. — Integració tardana en el sistema educatiu espanyol, per procedència d'altres sistemes o reincorporació després de períodes prolongats d'absència. — Dificultades específiques d'aprenentatge (DEA ) : displèxia, disortografia, discalculia, disgrafia i altres dificultats persistents i específiques que no s'expliquen per discapacitat ni per desavantatge socioeducativa. — i altres trastorns d'atenció. — Condicions de salut que requerixen atenció educativa específica (maliats rares, condicions cròniques, hospitalitzacions prolongades). — Vulnerabilitat socioeducativa: desavantatge per motius socioeconòmics, culturals, geogràfics, ètnics o personals.

Figura 2. NEE com a subconjunt del concepte paraigua NEAE, amb les seues categories respectives.

La distinció entre NEE i NEAE no és nominal. Operativament determina el procediment d'identificació, la naturalesa de les mesures que s'apliquen (ordinàries o específiques) i la documentació que es genera (informes, plans de treball, dictàmens). A la pràctica de l'aula d'Al, aquesta distinció es traduix en preguntes com: Aquest alumne amb dislàlia funcional requerix intervenció d'Al ordinària com a mesura general, o estem davant d'un cas de TDL que justifica una intervenció específica amb pla de treball individualitzat? Aquesta alumna amb sordesa unilateral necessita un dictamen de NEE o n'hi ha prou amb un programa específic? La resposta no és sempre obvia i exigix un criteri tècnic fonamentat.

També es veu necessari necessitar dos conceptes que de vegades es confonen: deportades d'aprenentatge i dificultades específiques d'aprenentatge (DEA) Les primeres són qualsevol obstacle que un alumne troba en el seu procés d'aprenentatge, sigui per causa intrínseca o extrínseca; poden ser transitòries o resoldre's amb mesures ordinàries. Les segones són un subconjunt de NEAE, caracteritzades per la seva persistència, la seva especificitat (fecten un àmbit concret, com la lectoescriptura o el càlcul), el seu caràcter neurobiològic subjacent i la seva independència del nivell intel·lectual general. La displèxia és l'exemple clàssic de DEA i requerix intervenció especialitzada amb freqüència coordinada amb el o la mestra d'Al.

7. El DECRET N.o 359/2009, de 30 d'OCTUBRE, DE LA REGIÓ DE MURCIA: PRINCIPIS I MEDIDADES

El Decret 359/2009, de 30 d'octubre, pel qual s'establix i regula la resposta educativa a la diversitat de l'alumne a la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia, publicat al BORM de 3 de novembre de 2009, és la norma autonòmica de referència per a la resposta educativa a la diversitat a la Regió de Múrcia. Tot i que abans de la LOMLOE, ha estat objecte de successives actualitzacions mitjançant resolucions i instruccions de la Conselleria d'Educació, Formació Professional i Ocupació, que ho han adequat al marc LOMLOE mantenint la seva arquitectura bàsica.

Els principis rectors del Decret núm. 359/2009 són sis: equitat , gualtat d'oportunitats**, inclusió**, intetació escolar i flexibilitat de la resposta educativa. El decret adopta el model de La graduada graduada i articula les mesures en tres grans blocs: Lesmes generals (dirigides a tot l'estudiant), mes ordinàries (dirigides a l'alumnat que presenta dificultats transitòries o específiques lleus) i mes específiques (dirigides a l'alumnat amb NEAE i NEE, que requerix actuacions individualitzades i, en molts casos, formals).

Les mes generals* comprenen les actuacions organitzatives i curriculars que el centre adopta per afavorir l'aprenentatge de tot l'alumne: principis pedagògics inclusius, organització flexible de l'aula i del centre, aplicació del Disseny Universal per a l'Aprenentatge (DUA), pla de convivència, pla d'acció tutorial, pla d'atenció a la diversitat com a part integrant del Projecte Educatiu de Centre (PEC). Aquestes mesures són el que alguns autors anomenen les mesures «preventives»: no es dirigixen a cap alumne en particular, sinó a l'organització general del centre per minimitzar l'aparició de barreres.

Les mes ordinàries comprenen les actuacions diferenciades però ordinàries dirigides a grups concrets o a alumnat individual sense necessitat d'avaluació psicopedagògica formal. Inclouen reforços en aula ordinària, agrupaments flexibles, codocència, atenció individualitzada del tutor, programes d'acompanyament escolar, tallers de reforç lingüístic per a alumnes d'incorporació tardana. La intervenció del o de l'Al en aula ordinària, en programes d'estimulació del llenguatge oral o en tallers de consciència fonològica per a tot el grup, s'enquadra aquí.

Les mes específiques comprenen les actuacions individualitzades dirigides a l'alumnat amb NEAE identificades mitjançant avaluació psicopedagògica. Aquí trobem les adtacions curriculars no significatives (ACNS) , els plans de treball individualitzat (PTI) , els programes específics d'AL o PT, els enriquiments curriculars per a altes capacitats, les adicions curriculars significatives (ACS) i els ... Les mesures específiques impliquen documentació formal: informe psicopedagògic, PTI o ACS, seguiment periòdic i revisió anual.

Dins de les mesures específiques, les dirigides a l'alumne amb NEE en sentit estricte són les de més intensitats: requerixen modificacions significatives del currículum, recursos personals específics (PT, AL, fisioterapeuta, educador, intèrpret de llengua de signes) i, si s'ha de prendre decisions d'activitat en modalitats diferents a l'operació. La Regió de Múrcia organitza aquesta resposta a través de la xarxa de centres ordinaris amb recursos , les diferents àrees obertes especialitzades i les unitats d'educació especial . El decret establix l'obligació del centre d'elaborar un Pla d'Atenció a la Diversitat (PAD ) com a part integrant del PEC .

8. DESENVOLUPAMENT NORMATIU DE LA RESPOSTA EDUCATIVA A LA REGIÓ DE MURCIA

El Decret núm . ~ ~ ~ 359/2009 es desenvolupa i s'actualitza mitjançant diverses ordres, resolucions i instruccions de la Conselleria d'Educació, Formació Professional i Ocupació. Tot i que la seva nomenclatura i vigència precisa va amb cada curs, convé conèixer els grans blocs normatius que el o la mestra d'AL utilitza quotidianament.

En primer lloc, la avaluació psicopedagògica és el procediment clàssic recollit tant en la normativa estatal (Orden de 14 de febrer de 1996, en el que seguix vigent) com en les instruccions autonòmiques. És el procediment tècnic que recull informació sobre l'alumne, el seu context familiar i educatiu, les barreres identificades i els suports requerits. El resultat és el informe psicopedagògic , document tècnic oficial que recull la proposta de resposta educativa i, si s'escau, la proposta de modalitat d'escolarització mitjançant el . L'elaboren el EOEP corresponent o l'orientador o orientadora del centre, amb la col·laboració del tutor o tutora, del professorat especialista (incloent AL) i de la família.

En segon lloc, les mesura i els plans individualitzats. Les Disposicions i Instruccions de la Direcció General competent en matèria d'atenció a la diversitat regulen el Pla de Treball Individualitzat ( PTI ) — documen que recull les mesures específiques per a un alumne concret amb NEAE — i les ad constacions curriculars en les seves diverses modalitats : no significatives ( ACNS ), significatives ( ACS ) i individuals molt significatives ( ACS, antigament ACIS ) . El PTI és l'eina nuclear de la resposta individualitzada a la Regió de Múrcia.

En tercer lloc, la ** organització del centre**. La normativa regula el funcionament de la Comissió de Coordinació Pedagògica (CP) ** i, dins del Pla d'atenció a la Diversitat, la coordinació entre tutors, especialistes (PT, AL), orientació i direcció. La composició del** equip docent, les funcions del professorat especialista en AL i PT i la coordinació amb els EOEP i amb els servicis externs (sanitaris, socials, associacions) estan regulades en les diferents instruccions d'organització i funcionament dels centres publicades anualment per la Conselleria.

Particular rellevància té, per a l'especialitat d'AL, la regulació de les modalitats d'intervenció . La normativa muciana preveu diverses opcions: intervenció dins de l'aula ordinària (preferent, en línia amb el model incllusiu), intervenció en petit grup (a l'aula d'AL o en aula ordinària), intervenció individual fora de l'aula ordinària (reservada per a casos en què les altres opcions siguin inviables o clarament ineficaços). Aquesta gradació respon al principi de — — — — i exigix al mestre o mestra d'Al una justificació tècnica sobre la modalitat escollida en cada cas. La intervenció individual en sala separada deixa de ser l'opció per omissió i passa a ser una opció més, valorada cas a cas.

La normativa també regula els ** EOEP específics** de la Regió de Múrcia: EOEP Específic d'Audició i Llenguatge,* EOEP Específic de Discapacitat Auditiva , EOEP Específic de Discapacitat Motòrica**,* EOEP Específic de Discapacitat Visual ** (en coordinació amb l'ONCE) i** EOEP Específic de TEA** . Aquests equips donen suport especialitzat a centres i professionals de tota la Regió, complementant la tasca dels EOEP sectorials. Per al o l'AL, la coordinació amb l'EOEP Específic corresponent és habitual en casos de sordesa, motòrica greu o TEA.

Per últim, convé esmentar la xarxa de Centres de Recursos Educatius i els servicis concertats amb associacions especialitzades (ASPANPAL per a alumnes sord, ASTRADE per a TEA, ASTRAPACE per a paràlisi cerebral, etc.), que constituixen un suport habitual dels centres ordinaris i específics de la Regió.

9. COMPARATIVA NEE /NEAE I MAPA DE MEDIDES A LA REGIÓ DE MURCIA

Seguisc en aquest punt diferenciador la comparativa que l'opositor ha de dominar amb precisió.

Diferències clau entre NEE i NEAE. Les NEE són un * subconjunt* del concepte-paraigües NEAE. Les NEE s'identifiquen pel seu origen (discapacitat, TGC, trastorns greus de comunicació i llenguatge, TEA, retard maduratiu en 0-6, TDAH greu), per la * dels suports requerits (extraordinaris, estables) i pel procediment formal d'identificació (avaluació psicopedagògica i informe formal, en molts casos dictamen d'escolarització). Les NEAE inclouen, a més de les NEE, les* altades capacitats , la integració tardana , les , les condicions de salut , la vulnerabilitat socioeducativa i altres situacions que requerixen resposta específica però generalment menys intensa o sostinguda.

Operativament, les NEE activen habitualment mesures específiques de major intensitat (ACS, dictamen, modalitats especials d'escolarització); les altres NEAE habiliten habitualment mesures específiques de menor intensitat (PTI amb ACNS, programes específics, reforços). Per això és decisiu identificar correctament la categoria: una identificació errònia per defecte (qualificar com NEAE genèric el que és NEE) priva l'estudiant de recursos als quals té dret; una identificació errònia per excés (qualificar com NEE situacions transitòries o de menor intensitat) sobrecàrrega el sistema i estigmatitza l'alumne.

Managa de mesures amb exemples pràctics de l'aula d'Al. El o la mestra d'Al participa, segons el tipus de mesura, en diferents tipus d'actuació.

En les mes generals (universals), la seva contribució és preventiva. Per exemple, assessorar el claustre sobre principis de comunicació inclusiva, participar en l'elaboració del PAD, oferir formació al professorat sobre indicadors d'alerta del desenvolupament del llenguatge, col·laborar amb l'equip educatiu en l'aplicació del DUA a les àrees lingüístiques, sensibilitzar el centre sobre la importància d'un entorn comunicatiu ric.

En les mes ordinàries, intervé en grups concrets sense que això impliqui necessàriament identificació individualitzada. Per exemple, programes d'estimulació del llenguatge oral a l'aula de Infantil 3 anys (amb tot el grup), reforç de consciència fonològica en grups petits de 1.o de Primària amb dificultats de lectoescriptura emergent, tallers d'habilitat comunicatives en aula ordinària, coordinació amb tutors per enriquir l'ambient lingüístic de l'aula.

En les meses específiques per NEAE (no NEE), intervé de forma individualitzada després d'avaluació psicopedagògica. Per exemple, intervenció setmanal amb un alumne de 5 anys amb dislàlia múltiple persistent amb PTI, programa específic per a una alumna de 2o de Primària amb sospita de TDL lleu, suport coordinat amb el tutor per a un alumne amb disfèmia (tartamudes) en seguiment, intervenció coordinada amb PT per a una alumna amb dislexia i dificultats fonològiques associades.

En les mesura específiques per a NEE, intervé en alumnat amb NEE en sentit estricte, generalment amb pla personalitzat extens i coordinació intensa amb família i altres professionals. Per exemple, intervenció sistemàtica amb una nena amb sordesa neurosensorial profunda bilateral amb implant coclear (sesions específiques, suport a l'aula, coordinació amb audioprotesista i amb l'* EOEP Específic de Discapacitat Auditiva ), intervenció amb un alumne amb TEA i cutisme selectiu (programa específic, suport amb SAAC, coordinació amb el EOEP Específic de TEA ), intervenció amb una alumna amb paràlisi cerebral i disartria greu (ús de comunicadors, formació a l'equip docent, coordinació amb fisioterapeuta).

Figura 7. El mestre o mestra d'AL i les seues funcions en cadascun dels nivells I-IV.

Cass clínic breu per il·lustrar. Marc, alumne de 4 anys escolaritzat en 2n d'infants en un CEIP de Múrcia. Presenta llenguatge intel·ligible només per a persones familiars, vocabulari expressiu reduït (unes 50 paraules a una edat en la qual hauria de rondar les 1.500), absència de combinacions de dues paraules, comprensió per sota de la seva edat. El tutor el deriva al EOEP sectorial. Després d'una avaluació psicopedagògica (que inclou exploració del llenguatge per la mestra d'AL amb BLOC- S- R, exploració del nivell cognitiu amb K-ABC, exploració del nivell adaptatiu amb Vineland-3, observació de l'aula, entrevista familiar), s'identifica un trestorn del desenvolupament del llenguatge de grau moderat-grave, sense discapacitat intel·lectual ni TEA. La proposta és: mesura específica de NEAE amb intervenció d'Al dues sessions setmanals, elaborat per l'equip docent amb l'Al com a referent, coordinació trimestral amb la família. Si en la revisió anual no hi ha progressos suficients o s'identifiquen comorbilitats, es valorarà reclassificació com NEE (TGCL) amb dictamen i augment de les mesures específiques.

Figura 8. Cas clínic de Marc: de l'indici a la mesura educativa, amb la via de reclassificació a nivell IV.

10. CONCLUSIÓ

L'evolució conceptual i normativa que hem recorregut -de la Llei General de 1970 a la LOMLOE de 2020, del "ninyo deficient" a l'alumne amb NEAE, del model clínic al model biopsicosocial de barreres i suports- no és simplement una successió de lleis. És la traducció legal d'una transformació cultural profunda: la consideració de l'alumne amb discapacitat o amb dificultats com subjecte de drets plens dins del sistema educatiu ordinari, no com a destinatari marginal d'un sistema paral·lel.

La LOGSE de 1990 va obrir aquest camí en introduir el concepte de NEE i el principi d'integració. La LOE de 2006 va ampliar l'horitzó amb el concepte-paraigües de NEAE. La LOMCE del 2013 va incorporar les DEA i altres categories que la pràctica reclamava. La LOMLOE de 2020 ha consagrat la inclusió com a principi rector i ha alineat definitivament la legislació espanyola amb la CDD de Nacions Unides. A la Regió de Múrcia, el ** Decret núm . ~ ~ ~ 359/2009 i el seu desenvolupament normatiu, juntament amb els nous decrets curriculars**.o 196/2022 ** (en especial) i**. o 209/2022 (Primia), articulen la pràctica quotidiana dels centres educatius i, dins d'ells, la del o de la mestra d'audició i llenguatge.

Per a l'ospositor que prepara el seu accés al cos, assimilar aquest recorregut no és només qüestió d'erudició: és la condició per exercir professionalment amb criteri. Quan davant d'un cas concret, l'equip es pregunta si estem davant NEE o NEAE, si la resposta és de mida ordinària o específica, si procedix ACNS o ACS, si la intervenció ha de ser dins o fora de l'aula, les respostes no s'imprudifiquen. Es construixen sobre un domini sòlid del marc conceptual i normatiu que hem descrit.

L'exercici d'audició i llenguatge ha guanyat, al llarg d'aquestes tres dècades, un perfil professional definit i una responsabilitat creixent dins de l'equip educatiu inclusiu. Ja no som tècnics rehabilitadors aïllats al servici d'un dèficit, sinó mestres especialistes en llenguatge i comunicació al servici d'aulacions heterogènies. Comprendre la genealogia dels conceptes de NEE i NEAE, els seus marcs legals successius i la seva concreció musciana és, en aquest sentit, comprendre el sentit últim de la nostra pròpia professió.

BIBLIOGRAFIA I REVERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa i legislació

Llei Orgànica 3/2020 , de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei Orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'Educació (LOMOE ) BOE núm . ~ ~ ~ 340 , de 30 de desembre de 2020 .
Llei orgànica 8/2013 , de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa (LOMCE ) BOE núm. 295 , de 10 de desembre de 2013 .
Llei orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'educació ( LLE ), BOE núm . ~ ~ ~ 106 , de 4 de maig de 2006 .
Llei orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'ordenació general del sistema educatiu (LOGSE). BOE núm. 238, de 4 d'octubre de 1990.
Llei 14/1970 , de 4 d'agost, general d'educació i finançament de la reforma educativa . ~ ~ ~ BOE núm . ~ ~ ~ 187 , de 6 d'agost de 1970 .
Llei Orgànica 8/2021, de 4 de juny, de protecció integral a la infància i l'adolescència davant la violència (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de juny de 2021.
Reial Decret 334/1985, de 6 de març, d'ordenació de l'Educació Especial. BOE núm. 65, de 16 de març de 1985 .
Reial Decret 696/1995 , de 28 d'abril, d'ordenació de l'educació dels alumnes amb necessitats educatives especials. BOE núm . ~ ~ ~ 131 , de 2 de juny de 1995 .
Reial Decret 299/1996, de 28 de febrer, d'ordenació de les accions adreçades a la compensació de desigualtats en educació. BOE núm. 62, de 12 de març de 1996.
Reial Decret 157/2022 , d ' 1 de març, pel qual s'establixen l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Primària . ~ ~ ~ BOE núm . ~ ~ ~ 52 , de 2 de març de 2022 .
Reial Decret 95/2022 , d ' 1 de febrer, pel qual s'establix l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Infantil. BOE núm . ~ ~ ~ 28, de 2 de febrer de 2022 .
Decret núm . ~ ~ ~ 209/2022 , de 17 de novembre, pel qual s'establix l'ordenació i el currículum de l'etapa d'Educació Primària a la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia.BORM núm. 298, de 27 de desembre de 2022 .
Decret núm . ~ ~ ~ 196/2022 , de 13 d'octubre, pel qual s'establix l'ordenació i el currículum de l'Educació Infantil a la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia.BORM núm. 246, de 22 d'octubre de 2022 .
Decret núm . ~ ~ ~ 359/2009 , de 30 d'octubre, pel qual s'establix i regula la resposta educativa a la diversitat de l 'alumne a la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia. BORM, de 3 de novembre de 2009 .
Decret núm . ~ ~ ~ 16/2016 , de 9 de març, pel qual s'establixen les normes de convivència en els centres docents no universitaris sostinguts amb fons públics de la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia. BORM núm. 64, de 18 de març de 2016 .
Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat, adoptada per l'Assemblea General de Nacions Unides el 13 de desembre de 2006. Ratificada per Espanya (BOE núm. 96, de 21 d'abril de 2008).
UNESCO (1994). Declaració de Salamanca i Marc d'Acció sobre Necessitats Educatives Especials. Conferència Mundial sobre Necessitats Educatives Especials, Salamanca.

Referències bibliogràfiques

Arnaiz Sánchez, P. (2003). Educació inclusiva: una escola per a tots. Aljub.
Arnaiz Sánchez, P. (2019). L'educació inclusiva a la Regió de Múrcia: balanç i reptes. Universitat de Múrcia.
Bassedes, E. (2010). Intervenció educativa i diagnòstic psicopedagògic. Paidós.
Coll, C., Marchesi, À. i Palacios, J. (Comp.). Desenvollo psicològic i educació. Vol. 3: Trastorns del desenvolupament i necessitats educatives especials. Aliança Editorial.
Echeita Sarrionandia, G. (2006). Educació per a la inclusió o educació sense exclusions. Narcea.
Genovard, C. i Castelló, A. (scription). El límit superior: aspectes psicopedagògics de l'excepcionalitat intel·lectual. Piràmide.
Giné, C. (Coord) (2009). L'educació inclusiva: de l'exclusió a la plena participació de tot l'alumne. ICE-Horsori.
"Vai, À., Coll, C. i Palacios, J. (Comps). (2017). Desenvollo psicològic i educació. Vol. 3 Aliança Editorial.
Verdugo Alonso, M. À. (2003). De la segregació a la inclusió escolar. INICO, Universitat de Salamanca.
Warnock, M. (1978). Special Educational Needs: Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. HMSO.

ORIENTACIONS PER A L'ESTUDI

Memoritza la genealogia legal amb les seves dates: LGE 1970, Plan Nacional 1978, RD 334/1985, LOGSE 1990, RD 696/1995, RD 299/1996, LOE 2006, LOMCE 2013, LOMLOE 2020 . A la Regió de Múrcia: Decret núm . ~ ~ ~ 359/2009 i decrets curriculars núm . ~ ~ ~ 196/2022 i núm . ~ ~ ~ 209/2022 . Si les domines, podràs situar qualsevol concepte en el seu context històric davant qualsevol pregunta.
Domina la distinció NEE/NEAE amb precisió gairebé quirúrgica. És la pregunta més probable de tribunal oral en aquest tema. Recorda: NEE és subconjunt de NEAE, requerix suports extraordinaris estables i procediments formals (avaluació psicopedagògica, si escau dictamen). NEAE inclou més altes capacitats, integració tardana, DEA, condicions de salut i vulnerabilitat.
Memoritza els tres blocs de mesures del Decret núm.o 359/2009 (generals, ordinàries, específiques) amb les seves característiques i almenys un exemple d'actuació d'AL en cadascun. És el contingut més operatiu del tema i el que diferencia a un opositor solvent.
Identifica amb precisió quines condicions són NEE en sentit estricte segons la LOMLOE: discapacitat, trastorns greus de conducta, trastorns greus de comunicació i llenguatge, TEA, retard maduratiu. Afegint, segons la Regió de Múrcia, TDAH greu. Confondre això en altres temes (3, 4 i següents) penalitza.
Estudia conjuntament RD 696/1995 (LOGSE) i Decret núm. 359/2009 (Regió de Múrcia). Et permet mostrar al tribunal com el que la LOGSE va introduir de forma general el 1995 avui es concreta operativament en el sistema muccià.
El cas clínic de Marc o un de similar (TDL en Infantil) el pots preparar amb detall per usar- lo com a il·lustració tant en aquest tema com en el tema 3 sobre avaluació psicopedagògica.
Coneix la xarxa de EOEP específics de la Regió de Múrcia (Audició i Llenguatge, Discapacitat Auditiva, Motòrica, Visual, TEA). La seva menció demostra coneixement del sistema regional concret i sol ser molt valorat pel tribunal muccià.
Assaja la defensa mesurant el temps. Les 5.500 - 6.500 paraules del tema escrit es traduixen en 40-45 minuts d'exposició. Si vas curt de temps, els epígrafs 3 (RD 696/1995) i 4 (LOE-LOMCE) són els més sintetitzables; els epígrafs 7, 8 i 9 (legislació musciana) són intocables perquè són el contingut distintiu.