TEMA 2. L'atenció especialitzada en el marc de la cultura i el seu desenvolupament no és el matix que el d'alumn amb ningús EDUCATIVES ESPECIALS

ÍNDEX

Introducció
Marc històric: del Pla Nacional d'Educació Especial (1978) a la LOGSE (scription)
Els principis de la LOGSE i el seu desenvolupament reglamentari: RD 696/1995 i RD 299/1996
L'evolució LOE (2006) i LOMCE (2013): consolidació i matisos del concepte
El marc vigent: la LOMLOE (20) i els reials decrets d'ensenyaments mínims
El concepte actual de NEE i NEAE
El Decret 23/2002 de la Comunitat de Madrid: principis i mesures
L'Ordre 1493/2015: avaluació psicopedagògica i dictamen d'escolarització
Comparativa NEE /NEAE i mapa operatiu de mesures a la Comunitat de Madrid
Implicacions per al mestre d'audició i llenguatge
Conclusió
Bibliografia i referències legislatives

1. Introducció

El concepte de necessitats educatives especials (NEE) i, posteriorment, el de necessitats específiques de suport educatiu (NEAE) constituixen les dues peces conceptuals més rellevants que la legislació educativa espanyola ha aportat en les últimes tres dècades al camp de l'educació especial. Comprendre què signifiquen, d'on procedixen i com es concreten operativament a la Comunitat de Madrid és indispensable per a qualsevol mestre d'audició i llenguatge. D'aquest vocabulari depèn la manera d'identificar l'alumne, l'organització dels suports al centre, la confecció d'informes psicopedagògics i, en última instància, els drets i oportunitats educatives de milers de nens cada curs.

El títol d'aquest tema, heretat del temari aprovat sota la Llei Orgànica 1/1990, d'Organació General del Sistema Educatiu (LOGSE), situa el centre de gravetat en aquesta llei i en l'alumne amb necessitats educatives especials tal com ella el va definir. Convé advertir des del començament que la LOGSE va ser derogada per la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'educació (LOE), i que aquesta al seu torn va ser modificada per la LOE-LOMCE (LO 8/2013) i, sobretot, per la LOMLOE (LO 3/2020, de 29 de desembre), avui vigent. El concepte de NEE ha sobreviscut a tots aquests canvis, però ha estat redefinit i, sobretot, ha estat encaixat en un concepte-paraigües més ampli —el de NEAE — que abasta un ventall de situacions molt més divers. Es manté el títol tal com figura a la convocatòria oficial, però el cos del tema actualitza amb rigor el marc legal fins a l'estat vigent a la Comunitat de Madrid.

La importància professional del tema és màxima. Quan un equip educatiu discuti si una nena de tres anys amb sordesa neurosensorial bilateral profunda amb implanti coclear presenta NEE o NEAE, no està jugant amb etiquetes. Està decidint si tindrà dret a suport d'audició i llenguatge i en quina intensitat, si la seva escolarització requerix un dictamen d'escolarització de l'EOEP específic d'activos, si necessita un pla de treball individualitzat, si habiliten els suports especialitzats que reconix el Decret 23/2023, si es contemplen recursos específics com bucle magnètic o intèrpret de llengua de signes, si la seva avaluació seguirà els criteris ordinaris o requerirà adaptació significativa. Les paraules tenen conseqüències materials.

El plantejament que seguix combina tres mirades. La mirada històrica, per reconstruir la genealogia dels conceptes des de l'Informe Warnock i la LOGSE fins a la legislació actual, el que permet entendre el perquè de cada matís terminològic. La mirada conceptual, per distingir amb precisió les categories de NEE, NEAE, dificultats específiques d'aprenentatge, altes capacitats i vulnerabilitat socioeducativa que la normativa actual reconix. I la mirada operativa, ancorada en el Decret 23/2002 i en l'Ordre 1493/2015 madrilenys, que articula la resposta educativa en mesures ordinàries i específiques i en les diferents modalitats d'escolarització, i que constituix el marc pràctic en el qual el mestre d'audició i llenguatge desenvolupa el seu treball quotidià.

El punt diferenciador, recollit en l'epígraf 9, oferix una comparativa precisa entre NEE i NEAE i un mapa de les mesures amb exemples concrets. És el contingut que més distingix un opositor solvent, perquè tribunalment s'exigix conèixer la normativa autonòmica amb detall i aplicar-la a casos pràctics.

2. MARCO HISTÒRIC: DEL PLA NACIONAL D’EDUCACIÓ ESPECIAL (1978) A LA LOGSE (Cunitari)

La LOGSE no nix del no-res. El seu tractament de l'educació especial és la cristal·lització legal d'un procés de transformació que es va iniciar a Espanya en la segona meitat dels anys setanta i que es va desenvolupar al llarg dels vuitanta. Conèixer aquest procés permet entendre per què la LOGSE va introduir conceptes com NEE, integració o adaptació curricular, i per què aquests conceptes seguixen vius, encara que revisats, en la legislació actual.

El punt de partida és la Llei General d'Educació del 1970 (Llei 14/1970, de 4 d'agost), promoguda pel ministre José Luis Villar Palasí. Aquesta llei va dedicar per primera vegada en la història legislativa espanyola un capítol específic a l'educació especial (capítol VII), tot i que la va conèixer encara com un sistema paral·lel al ordinari, organitzat en centres específics segons categories diagnòstiques. L'aplicació efectiva va ser limitada, però la llei va crear les condicions jurídiques perquè pocs anys després, el 1975, es creés l'Institut Nacional d'Educació Especial (INEE) com a organisme autònom encarregat de planificar, ordenar i investigar en matèria d'educació especial.

L'EE va elaborar el 1978 el Pla Nacional d'Educació Especial, document programàtic que va marcar el viratge paradigmàtic a Espanya. El Pla recollia explícitament els principis europeus de normalització, sectorització, integració i individualització, alineant-se amb el corrent internacional impulsada per l'Institut Warnock (publicat aquell matix any) i pels moviments de normalització nòrdics. El Pla no era encara una llei, però sí un compromís programàtic de l'Estat que es traduiria set anys més tard en el Reial Decret 334/1985, de 6 de març, d'ordenació de l'Educació Especial.

El Reial decret 334/1985 va suposar el primer salt qualitatiu. Per primera vegada, una norma amb rang reglamentari obligava les administracions educatives a escolaritzar l'alumne amb discapacitat preferentment en centres ordinaris, amb els suports necessaris, reservant els centres específics només per als casos en què la resposta ordinària fos manifestament insuficient. Es va regular el procediment d'avaluació i identificació, es va introduir la figura de l'equip psicopedagògic i es va crear el dictamen d'escolarització com a instrument tècnic per decidir la modalitat educativa adequada. Aquests elements continuen presents, amb desenvolupaments successius, en la normativa actual madrilanya.

Vam arribar així a la Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'Organació General del Sistema Educatiu (LOGSE), promoguda pel ministre Javier Solana. La LOGSE va elevar a rang de llei orgànica els principis del Pla Nacional i del RD 334/1985, va incorporar el concepte de necessitats educatives especials procedent de l'Informe Warnock i va dedicar el seu Títol V (articles 36 i 37) a l'educació especial. Els punts clau de la regulació LOGSE es poden resumir en cinc.

Primer, la LOGSE va aconseguir el concepte d'alumnes amb necessitats educatives especials substituint definitivament el vocabulari del dèficit. L'article 36.1 disposava que «el sistema educatiu disposarà dels recursos necessaris perquè els alumnes amb necessitats educatives especials, temporals o permanents puguin assolir dins del matix sistema els objectius establerts amb caràcter general per a tots els alumnes». La definició LOGSE de NEE és àmplia i de tipus curricular: té NEE l'estudiant que necessita ajudes pedagògiques diferents de les habituals per assolir els objectius del currículum, sigui quin sigui l'origen d'aquestes necessitats.

Segon, la LOGSE va establir el principi d'integració escolar i la prioritat de l'escolarització en centres ordinaris. La separació en centres específics va quedar reservada per als casos excepcionals en què les necessitats no poguessin atendre's en el centre ordinari, sotmesa a revisió periòdica i al consentiment de les famílies.

Tercer, va introduir les adaptacions curriculars com a eina tècnica per ajustar el currículum a les necessitats individuals, distingint entre adaptacions no significatives (que afecten metodologia, recursos i avaluació) i adaptacions significatives (que afecten objectius, continguts i criteris d'avaluació).

Quart, va configurar un sistema de suports dins del centre ordinari: professorat especialista en pedagogia terapèutica (PT) i en audició i llenguatge (AL), equips d'orientació educativa i psicopedagògica, departaments d'orientació en secundària. L'especialitat de l'Al·lel va arribar així la seva consolidació professional com a cos específic dins del Cos de Mestres.

Cinquè, va plantejar un principi de detecció primerenca i d'atenció educativa el més aviat possible, anticipant el que anys més tard es desenvoluparia com a atenció primerenca 0-6 anys.

Sobre aquesta carcassa LOGSE es van desplegar dos reials decrets essencials: el Reial decret 696/1995, de 28 d'abril, d'ordenació de l'educació dels alumnes amb necessitats educatives especials, i el Reial decret 299/1996, de 28 de febrer, d'ordenació de les accions adreçades a la compensació de desigualtats en educació. Tots dos textos continuen sent referències històriques per entendre la genealogia del marc actual.

3. ELS PRINCIPIS DE LA LOGSE I LA SEVA REGLAMENTARI: RD 696/1995 I RD 299/1996

El Reial decret 696/1995, de 28 d'abril, va desplegar reglamentàriament la regulació LOGSE dels alumnes amb NEE i va preparar conceptes que la llei havia enunciat genèricament.

Primer, va sistematitzar el procediment d'avaluació psicopedagògica com a eina tècnica per identificar les NEE. L'avaluació havia de ser contextual (no centrada només en el nen, sinó també en el context escolar i familiar), interdisciplinari (amb participació del professorat, els equips psicopedagògics i la família) i orientada a la proposta educativa. Els seus resultats es plasmaven en un informe psicopedagògic i, quan procedia, en un dictamen d'escolarització elaborat per l'equip psicopedagògic i validat per l'Administració educativa. Aquests instruments es conserven, amb desenvolupaments propis, a l'Ordre 1493/2015 de la Comunitat de Madrid.

En segon lloc, va regular les modalitats d'escolarització, que en el desenvolupament posterior cristal·litzarien en quatre: centre ordinari sense recursos específics, centre ordinari amb recursos específics (apois de PT, AL, fisioterapeuta, educador, tècnic III, etc.), aula específica en centre ordinari (en la Comunitat de Madrid les anomenades aules TGD per a alumnat amb trastorns de l'espectre autista, les aules preferents per a discapacitat auditiva o motora, així com les unitats específiques en centres ordinaris) i centre d'educació especial. Aquesta gradació s'ha mantingut, amb denominacions evolucionades, en la legislació posterior.

En tercer lloc, el Reial decret 696/1995 va regular les adaptacions curriculars individualitzades com a instrument tècnic de planificació de la resposta educativa. L'adaptació curricular havia de recollir les mesures concretes d'adaptació d'objectius, continguts, metodologies, avaluació, organització de l'aula i recursos, i s'elaboren en col·laboració entre el tutor, l'equip docent, els especialistes de PT i AL i els equips psicopedagògics.

Paral·lelament, el Reial decret 299/1996, de 28 de febrer, va avortar les mesures de compensació educativa adreçades a l'alumne en situació de desavantatge social, cultural, econòmic, geogràfic o personal per motius no estrictament derivats d'una discapacitat o un trastorn. Aquest reial decret introduix un concepte que tindrà llarga vida: la compensació de desigualtats com a tasca estructural del sistema educatiu, diferent però complementària de la resposta a les NEE. La seva lògica anticipa el que la legislació posterior anomenarà vulnerabilitat socioeducativa, una de les categories avui incloses en el concepte-paraigües de NEAE.

Per al mestre d'audició i llenguatge, els anys de la LOGSE van suposar la consolidació del seu perfil professional. Abans de la LOGSE, la formació específica en logopèdia escolar depenia d'alineaments diversos (logopedes, perceptors de comunicació, mestres de sordmuts). A partir de 1992, amb la creació de l'especialitat universitària d'Audició i Llenguatge en les facultats d'educació i la convocatòria d'oposicions específiques, el cos professional va adquirir identitat pròpia: ja no es tractava d'un tècnic rehabilitador clínic, sinó d'un mestre especialista en llenguatge i comunicació al servici d'un sistema educatiu integrador.

4. L’EVOLUCIÓ LOE (2006) I LOMCE (2013): CONSIDACIÓ I MATICS DEL CONCEPTE

La Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'educació (LOE), promoguda per la ministra Mercedes Cabrera, va suposar un punt d'inflexió conceptual en introduir un concepte-paraigües molt més ampli que el de NEE: el concepte d'alumne amb necessitats específiques de suport educatiu (NEAE).

El títol II de la LOE, dedicat a l'equitat en l'educació, s'organitza al voltant d'aquest concepte. L'article 71 disposa que les administracions educatives disposaran els mitjans necessaris per tal que « Tot l'alumne assoleixi el màxim desenvolupament personal, intel·lectual, social i emocional». El concepte NEAE, recollit a partir de l'article 73 i següents, agrupa cinc grans categories:

Alumnat amb necessitats educatives especials (article 73), enteses en sentit restringit com les derivades de discapacitat o trastorns greus de conducta. Aquest és el subconjunt «dur» del paraigües NEAE, hereu directe del concepte LOGSE però més acotat.

— Alumnat amb altes capacitats intel·lectuals (article 76), categoria que la LOE incorpora explícitament i que la LOGSE només tractava de manera marginal.

— Alumnat amb integració tardana en el sistema educatiu espanyol (article 78), que comprèn aquelles persones que, per procedir d'altres sistemes educatius, presenten necessitats específiques d'incorporació.

— Alumnat amb dificultats específiques d'aprenentatge (categoria que la LOE preveu sense desenvolupar i que la LOMCE concretarà ) .

— Alumnat en situació de desavantatge socioeducativa ( compensació educativa, hereva del Reial decret 299/1996 ) .

La Llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la Millora de la Qualitat Educativa (LOMCE), promoguda pel ministre José Ignacio Wert, va modificar la LOE sense derogar-la i va afegir matisos al concepte de NEAE. La seva aportació principal en aquest camp va ser la incorporació explícita de les dificultats específiques d'aprenentatge com a categoria diferenciada dins del paraigües NEAE, així com la menció específica del Trastorn per Dèficit d'Atenció i Hiperactivitat (TDAH) com a necessitat específica que requerix resposta educativa. La LOMCE també va introduir el Trastorn de l'Espectre Autista (TEA) com a categoria visible (encara que ja estava implícita en la regulació anterior).

L'esquema LOE-LOMCE va quedar, per tant, configurat així: el concepte- paraigües és NEAE; dins d'ell s'indefanixen diversos subconjunts, entre els quals el de major exigència normativa és el de NEE. Aquesta distinció té conseqüències pràctiques: les NEE requerixen avaluació psicopedagògica, dictamen d'escolarització i, freqüentment, adaptació curricular significativa; les altres categories de NEAE poden requerir avaluació i intervenció específica, però amb un grau de formalització menor.

Convé subratllar que la LOE i la LOMCE van consolidar el principi de detecció primerenca i l'atenció el més primerenca possible, ja formulat per la LOGSE. L'article 71.3 de la LOE establix que « les administracions educatives establiran els procediments i recursos necessaris per identificar primerencament les necessitats educatives específiques». Aquesta orientació primerenca és especialment rellevant per a l'especialitat d'audició i llenguatge, perquè moltes alteracions del llenguatge i la comunicació es manifesten ja en Educació Infantil i es beneficien enormement d'una intervenció precoç.

5. EL MARCO VIGENT: LA LOMLOE (20) I ELS REALS DECRETS D’INYAMENTS MÍNIMAS

La Llei Orgànica 3/2007, de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei Orgànica 2/2006 d'Educació (LOMLOE), promoguda per la ministra Isabel Celaá, és la norma estatal vigent. La LOMLOE no deroga la LOE sinó que la modifica, mantenint la major part de la seva arquitectura però introduint canvis substantius en diversos capítols, entre els quals destaca el referit a la inclusió i a l'equitat.

Figura 1. Genealogia normativa de l'educació especial: de la LGE (1970) a la LOMLOE (2020).

En matèria de NEAE, la LOMLOE reforça el paradigma inclusiu en tres direccions principals. Primer, consagra explícitament el principi d'inclusió com a principi rector del sistema educatiu (article 1) i com a dret subjectiu de l'alumnat. Segon, reforça l'obligació de les administracions de garantir la inclusió efectiva, el que implica no només escolaritzar en centre ordinari sinó transformar el propi centre perquè la diversitat estigui contemplada des del principi. Tercer, introduix la disposició addicional quarta, coneguda com el "horitzó de 2030", que obliga les administracions educatives a desenvolupar un pla per tal que, en un termini de deu anys, els centres ordinaris comptin amb els recursos necessaris per atendre l'alumne amb discapacitat en les millors condicions, el que situa a la legislació espanyola en sintonia amb l'article 24 de la CDPD.

Al costat de la LOMLOE, el marc es completa amb els reials decrets d'ensenyaments mínims: el Reial Decret 95/2022 , d'1 de febrer, per a Educació Infantil, i el Reial Decret 157/2022 , d'1 de març, per a Educació Primària. Tots dos decrets incorporen, en els seus principis pedagògics i en les seves orientacions metodològiques, referències explícites a la resposta inclusiva, a les mesures d'atenció a les diferències individuals i al Disseny Universal per a l'Aprenentatge (DUA) com a marc preventiu de la diversitat. La Comunitat de Madrid ha concretat aquests reials decrets en el Decret 36/2022, de 8 de juny, del Consell de Govern, per a Educació Infantil, i en el Decret 61/2022 , de 13 de juliol, del Consell de Govern, per a Educació Primària.

El concepte NEAE en la LOMLOE és continuista respecte a la LOE-LOMCE, però amb alguns matisos. L'article 71.2 enumera les categories que conformen el paraigües:

— Alumnat amb NEE. Alumnat amb retard maduratiu. Alumnat amb trastorns del desenvolupament del llenguatge i la comunicació. Alumnat amb trastorns d'atenció o d'aprenentatge. Alumnat amb desconeixement greu de la llengua d'aprenentatge. — Alumnat en situació de vulnerabilitat socioeducativa . Alumnat amb altes capacitats intel·lectuals. — Alumnat d'incorporació tardana al sistema educatiu espanyol. Alumnat amb condicions personals o d'història escolar.

Aquesta enumeració és notablement més àmplia que la de la LOE original i reflectix el reconeixement progressiu de situacions que la pràctica educativa havia vingut identificant. Per al mestre d'audició i llenguatge és especialment rellevant la menció explícita dels trastorns del desenvolupament del llenguatge i la comunicació com a categoria diferenciada, que cobrix des del trastorn del desenvolupament del llenguatge (TDL) — abans anomenat TEL, trastorn específic del llenguatge — fins als trastorns fonològics, la tartamudesa, les disartries i altres alteracions que constituixen el nucli professional de l'especialitat.

La regulació LOMLOE de les NEE en sentit estricte (article 73) manté la definició clàssica: alumnat "que requerix, per un període de la seva escolarització o al llarg de tota ella, determinats suports i atencions educatives específiques derivades de discapacitat, trastorns greus de conducta o trastorns greus de la comunicació i del llenguatge, o trastorns de l'espectre autista". La novetat respecte a versions anteriors és la incorporació explícita dels trastorns greus de la comunicació i del llenguatge i del TEA dins del subconjunt de NEE, en comptes de deixar-los en el conjunt més ampli de NEAE. Això té implicacions operatives: aquests casos requerixen dictamen i avaluació psicopedagògica formal.

6. El CONCEPTE ACTUAL DE NEE I DE NEAE

A la llum del marc normatiu vigent, convé precisar els dos conceptes centrals amb la claredat que un tribunal exigix. El concepte de necessitats educatives especials (NEE) es referix, en sentit estricte, a l'alumnat que requerix suports i atencions educatives específiques derivades de:

— Discapacitat intel·lectual, sensorial (auditiva, visual), motòrica o múltiple. Trastorns de conducta greu. Trastorns greus de la comunicació i del llenguatge, inclosos casos severs de TDL, disfonies greus, disartries greus o anartries. Trastorns de l'espectre autista.

La normativa madrilenya, articulada en l'Ordre 1493/2015 i en el Decret 23/2023, afegix explícitament el retard maduratiu en edats 0-6 i el TDAH greu com a categories que poden, segons la intensitat, donar lloc a NEE. La nota característica de les NEE és la necessitat de suports extraordinaris i estables, no puntuals, i la seva identificació formal mitjançant avaluació psicopedagògica i, en la majoria dels casos, mitjançant un dictamen o resolució administrativa que determina la modalitat d'escolarització.

El concepte de necessitats específiques de suport educatiu (NEAE) és més ampli i opera com perigües. Inclou les NEE en sentit estricte, però també abasta:

— Altes capacitats intel·lectuals, identificades mitjançant avaluació específica. Integració tardana en el sistema educatiu espanyol, per procedència d'altres sistemes o reincorporació després de períodes prolongats d'absència. — Dificultats específiques d'aprenentatge (DEA): displèxia, disgrafia, discalculia, trastorn de l'aprenentatge no verbal. TDAH en les seves presentacions lleus i moderades. — Vulnerabilitat socioeducativa derivada de factors socials, econòmics, geogràfics o personals. — Condicions personals o d’història escolar que dificultin l’aprenentatge en condicions d’equitat (malalties prolongades, hospitalització, situacions familiars complexes, etc.).

Figura 2. NEE com a subconjunt del concepte paraigua NEAE, amb les seues categories respectives.

La distinció NEE/NEAE és operativa, no jeràrquica en termes de valor humà. Tot l'alumne amb NEAE té dret a una resposta ajustada, però els procediments d'identificació, els recursos assignables i els instruments tècnics de resposta són diferents. El mestre d'audició i llenguatge intervé amb alumnat d'ambdós grups, tot i que la seva càrrega prioritària sol recaure sobre els casos amb NEE derivada de trastorns del llenguatge i la comunicació.

7. EL DECRET 23/2023 DE LA COMUNITAT DE MADRID: PRINCIPIS I MEDIDES

El Decret 23/2002, de 22 de març, del Consell de Govern, pel qual es regula l'atenció educativa a les diferències individuals de l'alumne a la Comunitat de Madrid (BOCM núm. 71, de 24 de març de 2023), és la norma autonòmica de referència en aquesta matèria. El seu objecte és articular la resposta del sistema educatiu madrileny a la diversitat del seu alumnat sota el principi rector de la inclusió.

El Decret s'inspira en quatre principis fonamentals: la inclusió com a horitzó i com a pràctica quotidiana del centre; l'equitat i la igualtat d'oportunitats; la qualitat de l'ensenyament per a tot l'alumnat; i la corresponsabilitat de tota la comunitat educativa, inclosa la família, en l'èxit escolar. Sobre aquests principis, i aquest és un punt que convé memoritzar amb literalitat perquè els opositors el confonen amb la gradació d'altres comunitats, el seu article 7.3 establix que les mesures educatives d'atenció a les diferències individuals de l'alumne «podran ser ordinàries o específiques». Només dos tipus: no hi ha a Madrid mesures «extraordinàries» ni «excepcions». El que és extraordinari, en aquesta norma, són els recursos — de professorat especialista o materials no generalitzables — que activen el dictamen d'escolarització, i les respostes que desborden el centre ordinari s'ajusten com a, no com un tercer o quart graó de mesures.

Primer, les mesura educatives ordinàries ** (article 8) són les que el centre desplega per a benefici de tot l'alumnat i sense necessitat d'avaluació psicopedagògica prèvia. Comprenen l'organització dels espais i dels temps i l'elecció de la metodologia més adequada; una organització que possibiliti el reforç o l'enriquiment de l'aprenentatge, individual i grupal, amb desdoblaments, agrupaments flexibles o agrupació de matèries en àmbits ; l'adecució de la programació per part del professorat, amb activitats i situacions d'aprenentatge diverses i contextualitzades i diferents metodologies i agrupaments dins de l'aula; i les mesures d'accés al context escolar amb els recursos disponibles, de manera que entorns, materials, processos i instruments —inclosos els d'avaluació — siguin comprensibles, utilitzables i practicables. L'article 8.5 afegix una obligació que sol oblidar-se: les mesures ordinàries que s'adopten per a cada alumne en particular** es registren, per informar les famílies i els altres professionals que hi intervenen.

En segon lloc, les ** característiques educatives específiques** (article 9) s'arbitraran, sens perjudici de les ordinàries, per a l'alumne que requerix una atenció diferent a l'operació per presentar necessitats educatives especials, retard maduratiu, trastorns del desenvolupament del llenguatge i la comunicació, trastorn d'atenció, trastorn d'aprenentatge, desconeixement greu de la llengua d'aprenentatge, necessitats de compensació educativa, altes capacitats intel·lectuals, incorporació tardana al sistema educatiu espanyol o altres condicions personals o d'història escolar. Per a l'alumnat amb necessitats educatives especials, l'article 12 les concreta en quatre: les ** Captacions curriculars** —significatives quan abasten continguts o criteris d'avaluació de cicles o cursos anteriors —, el ** del professorat de pedagogia terapèutica i d'audició i llenguatge segons consti en el dictamen, les** característiques específiques d'accés al context escolar ** (cursos de difícil generalització, metodologies d'accessibilitat cognitiva, sensorial i social, amb centres ordinaris d'atenció preferent ) i la** flexibilització dels ensenyaments, que permet perllongar un curs addicional l'escolarització en infantil i en l'ensenyament bàsic. La seva determinació exigix, amb caràcter general, avaluació psicopedagògica i informe psicopedagògic.

Quan les necessitats no puguin atendre ' s en el marc de les mesures del centre ordinari entra en joc la. L'article 11 reserva el dictamen d'escolarització ** per a dos supòsits: que es considerin necessaris recursos extraordinaris de professorat especialista o recursos materials o d'infraestructures no generalitzables, i que es proposi un canvi de modalitat. L'article 13 regula les modalitats diferents de l'ordinària: la** Educació Especial , en centres específics o en unitats ubicades en centres ordinaris, i la escolarització combinada, compartida entre un centre ordinari i una unitat o centre d'educació especial. La decisió requerix la conformitat de la família, i davant discrepància entre el dictamen i aquesta conformitat s'atendrà a l'opinió de la família. Convé retenir l'apartat 13.6: les mesures ordinàries i específiques s'apliquen en qualsevol de les modalitats, de manera que canviar de modalitat no substituix a les mesures, les reubica.

El Decret 23/2023 atribuix un paper clau a tres figures professionals: la direcció del centre, que vetlla per la inclusió efectiva; el departament d'orientació o l'EOEP corresponent, que coordina l'avaluació psicopedagògica i assessora l'equip docent; i els mestres especialistes (pedagogia terapèutica, audició i llenguatge, tècnic III, fisioterapeuta), que aporten suports especialitzats.

8. L’ORDRE 1493/2015: EVALUACIÓ PSICOPEDAGÒGICA I DICTAMEN D’ESCOLARITZACIÓ

L'Ordre 1493/2015, de 22 de maig, de la Conselleria d'Educació, Joventut i Esport, per la qual es regula l'avaluació i la promoció de l'alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu a la Comunitat de Madrid, complementa el Decret 23/2002 amb un detall procedimental indispensable per al treball quotidià del mestre d'audició i llenguatge.

L'Ordre regula tres àmbits centrals: la identificació de l'alumne amb NEAE, l'avaluació psicopedagògica i el dictamen d'escolarització. La identificació s'inicia amb la detecció per part de l'equip docent o de la família, i s'eleva a l'equip d'orientació o al departament d'orientació, que valora si escau una avaluació psicopedagògica formal.

L'avaluació psicopedagògica és el procediment tècnic que permet identificar les NEAE i proposar la resposta educativa adequada. Té tres notes característiques: és contextual (analitza el conjunt de la situació educativa de l'estudiant, no només les seves característiques individuals), interdisciplina aportacions de l'orientador, el tutor, els especialistes de pedagogia terapèutica i audició i llenguatge, la família i, quan procedix, els servicis sanitaris i socials) i orientada a la decisió (la seva finalitat no és etiquetar, sinó fonamentar la proposta de mesures concretes). El resultat es plasma en un informe psicopedagògic que seguix una estructura formalitzada per la mateixa Ordre.

El dictamen d'escolarització és el document tècnic que proposa la modalitat d'escolarització de l'alumnat amb NEE. L'elaboren l'equip d'orientació i, un cop escoltada la família, es trasllada a la inspecció educativa per a la seva resolució. El dictamen inclou la valoració de les necessitats, la proposta de modalitat (ordinària, ordinària amb suports, aula preferent, aula TGD, centre d'educació especial o escolarització combinada), els recursos personals i materials requerits i, si s'ha d'ajustar curricular significativament.

L'Ordre 1493/2015 regula també l'avaluació dels aprenentatges de l'alumnat amb NEAE. Per a l'alumne amb adaptació curricular significativa, els criteris d'avaluació s'ajusten als objectius i criteris reflectits en l'adaptació, no als del curs de referència. Per a l'estudiant amb dificultats específiques es contemplen mesures com l'augment de temps en les proves, la lectura de l'engegat, la possibilitat de resposta oral o l'ús de suports tecnològics. La promoció es decidix en el marc de l'avaluació final, atenent el grau d'assoliment dels objectius personalitzats.

El mestre d'audició i llenguatge participa activament en aquests procediments. Aporta informació lingüística i comunicativa per a l'avaluació psicopedagògica, col·labora en l'elaboració de la proposta d'adaptacions, intervé en la implementació de les mesures i participa en el seguiment periòdic. La seva intervenció està coordinada per l'orientador i es materialitza en un pla de treball individualitzat que recull objectius, continguts, metodologia, temporalització, recursos i criteris d'avaluació del propi treball logopèdic.

9. COMPARATIVA NEE /NEAE I MAPA OPERATIU DE MEDIDES A LA COMUNITAT DE MADRID

Arribats a aquest punt convé sistematitzar, en forma de mapa operatiu, l'articulació entre el marc conceptual estatal (LOMLOE) i la concreció autonòmica (Decret 23/2023, Ordre 2743/2023, Ordre 1493/2015). Aquest és el punt diferenciador del tema, que tribunal valora amb especial atenció.

L'alumne amb NEE en sentit estricte (discapacitat, TEA, trastorns greus del llenguatge, trastorns greus de conducta) genera mesures específiques i, quan necessiten recursos no generalitzables o un canvi de modalitat, dictamen d'escolarització. La identificació requerix avaluació psicopedagògica. La intensitat dels suports —incloent el d'audició i llenguatge — és alta, amb sessions setmanals planificades i pla de treball individualitzat. Es poden activar modalitats d'escolarització especialitzada (aula preferent auditiva, aula TGD, aula motora, unitat específica, centre d'educació especial). Exemple: una nena amb sordesa neurosensorial bilateral profunda amb implant coclear, escolaritzada en una aula preferent auditiva amb suport d'audició i llenguatge diverses sessions setmanals, reforç logopèdic i materials adaptats.

Figura 7. El mestre o mestra d'AL i les seues funcions en cadascun dels nivells I-IV.

L'alumne amb NEAE no NEE (DEA, TDAH lleu-moderat, integració tardana, vulnerabilitat socioeducativa, altes capacitats) genera mesures ordinàries o, quan l'atenció que necessita és diferent de l'inesperació, específiques. La identificació pot no requerir dictamen, encara que sí avaluació psicopedagògica quan es prevegin adaptacions significatives o recursos especialitzats. Els suports solen ser més puntuals i es presten, sempre que sigui possible, dins de l'aula. Exemple: un nen amb trastorn fonològic moderat, atès pel mestre d'audició i llenguatge dues sessions per setmana en petit grup, amb coordinació quinzenal amb el tutor.

Figura 8. Cas clínic de Marc: de l'indici a la mesura educativa, amb la via de reclassificació a nivell IV.

L'alumne sense NEAE però amb dificultats transitòries (cambis familiars, dificultats puntuals d'aprenentatge, problemes socioemocionals passatgers) s'atenen mitjançant les mesures ordinàries de l'aula i del centre: reforç educatiu, acció tutorial, mediació, plans específics del centre. La intervenció del mestre d'audició i llenguatge en aquests casos sol ser indirecta, mitjançant assessorament a l'equip docent.

Aquest mapa operatiu no és estanc: un matix alumne pot transitar d'una categoria a una altra al llarg de la seva escolarització. Les mesures es reevaluen periòdicament (al menys al final de cada cicle) i s'ajusten segons els progressos i les noves necessitats. El principi rector és sempre el de l'entorn menys restrictiu: s'aplica la mida mínima necessària per garantir l'èxit escolar, evitant intervencions desproporcionades que segreguin sense necessitat.

10. Imports per al manteniment d'alimentació i llenguatge

El recorregut normatiu exposat es traduix en la pràctica professional del mestre d'audició i llenguatge a la Comunitat de Madrid en diverses conseqüències operatives.

En primer lloc, el mestre d'audició i llenguatge és un agent clau en la detecció primerenca. La seva mirada experta sobre el llenguatge i la comunicació complementa la del tutor i la de l'Ascendior, i permet identificar alteracions que sovint passen inadvertides en els primers anys. Aquesta funció preventiva s'exercix especialment en educació infantil, on la plasticitat neurològica és màxima i els resultats de la intervenció precoç són més visibles.

En segon lloc, participa en l'avaluació psicopedagògica amb aportacions específiques. Les proves d'avaluació del llenguatge —PLON-R, ITPA, BLOC, Peabody, registres fonològics com el de Laura Bosch o el d'Aiguado —, l'anàlisi de mostres de parla i l'observació contextualitzada de la comunicació de l'aimplement a l'aula proporcionen informació que cap altre professional aporta amb el matix detall.

En tercer lloc, col·labora en l'elaboració del pla de treball individualitzat i de les adaptacions curriculars, assegurant que la dimensió lingüística i comunicativa estigui present en tots els àmbits del currículum, no només en les àrees més explícitament verbals. Una adaptació ben plantejada per a un nen amb TEA, per exemple, ha d'incloure consideracions comunicatives en matemàtiques, en educació física o en plàstica, no només en llengua castellana.

En quart lloc, intervé directament amb l'alumne, preferentment dins de l'aula i mitjançant codocència amb el tutor, recorrent a la sessió individual fora de l'aula només quan la intervenció exigeixi condicions específiques (intimitat, materials especialitzats, exploració fonològica, etc). Aquesta intervenció es planifica, es documenta i s'avalua periòdicament.

En cinquè lloc, assessora el professorat del centre sobre estratègies inclusives per a l'ascensor amb dificultats comunicatives, proposa materials adaptats, participa en la formació interna i vetlla perquè les decisions de centre (acústica de les aules, organització dels grups, materials de l'aula, plans de lectoescriptura) incorporin una perspectiva comunicativa.

En sisè lloc, manté la coordinació amb les famílies i, quan procedix, amb els servicis externs — EOEP específics d'auditius, motòrics o d'alumeracions greus del desenvolupament, centres d'atenció primerenca, servicis sanitaris, associacions de famílies —. Aquesta coordinació és indispensable per a la coherència de la intervenció i per al benestar de l'alumne i de la seva família.

11. CONCLUSIÓ

Hem recorregut l'evolució del marc normatiu espanyol en matèria d'educació especial des del Pla Nacional d'Educació Especial de 1978 fins al marc vigent de la LOMLOE i la seva concreció autonòmica madrilenya. La trajectòria mostra una línia de continuïtat i alhora de transformació: el concepte de necessitats educatives especials, introduït per la LOGSE a partir de l'Informament Warnock, ha sobreviscut a tres reformes legislatives (LOE, LOMCE, LOMLOE) però ha estat reubicat dins d'un concepte-paraigües més ampli —el de necessitats específiques de suport educatiu — que reconix la diversitat real de l'assalumat contemporani.

Per al mestre d'audició i llenguatge, dominar aquest marc no és un luxe acadèmic sinó una eina quotidiana. Les paraules —NEE, NEAE, adaptació significativa, dictamen, mesura específica — tenen conseqüències materials sobre la vida escolar dels nens i sobre els recursos que el sistema posa a la seva disposició. Conèixer el Decret 23/2023 i l'Ordre 1493/2015 permet traduir els principis de la LOMLOE en decisions pràctiques i en intervencions ben fonamentades .

L'horitzó cap al qual es mou la normativa és el de la inclusió efectiva: no la mera presència física de l'alumne amb NEAE en el centre ordinari, sinó la seva participació plena en el currículum i en la vida escolar. La disposició addicional quarta de la LOMLOE marca un horitzó temporal — 2030 — perquè els centres ordinaris comptin amb els recursos suficients. L'exercici d'audició i llenguatge està cridat a ser una de les peces clau d'aquesta transformació, perquè la comunicació és el primer pont que tendix qualsevol nen cap a l'aprenentatge i cap als altres.

Qui comprengui aquest marc i sàpiga traduir-lo en decisions quotidianes — en una sessió amb un alumne, en una reunió d'equip, en una entrevista amb una família, en un informe psicopedagògic — estarà exercint la seva professió amb la solvència tècnica i ètica que la LOMLOE i la legislació autonòmica madrilenya exigixen.

12. BIBLIOGRAFIA I REVERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa i legislació

Llei Orgànica 3/2020 , de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei Orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'Educació (LOMOE ) BOE núm . ~ ~ ~ 340 , de 30 de desembre de 2020 .
Llei orgànica 8/2013 , de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa (LOMCE ) BOE núm. 295 , de 10 de desembre de 2013 .
Llei orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'educació ( LOE ), BOE núm . ~ ~ ~ 106 , de 4 de maig de 2006 .
Llei orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'ordenació general del sistema educatiu (LOGSE). BOE núm. 238, de 4 d'octubre de 1990.
Llei 14/1970 , de 4 d'agost, general d'educació i finançament de la reforma educativa . ~ ~ ~ BOE núm . ~ ~ ~ 187 , de 6 d'agost de 1970 .
Reial Decret 95/2022 , d ' 1 de febrer, pel qual s'establix l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Infantil. BOE núm . ~ ~ ~ 28, de 2 de febrer de 2022 .
Reial Decret 157/2022 , d ' 1 de març, pel qual s'establixen l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Primària . ~ ~ ~ BOE núm . ~ ~ ~ 52 , de 2 de març de 2022 .
Reial Decret 334/1985, de 6 de març, d'ordenació de l'Educació Especial. BOE núm. 65, de 16 de març de 1985 .
Reial Decret 696/1995 , de 28 d'abril, d'ordenació de l'educació dels alumnes amb necessitats educatives especials. BOE núm . ~ ~ ~ 131 , de 2 de juny de 1995 .
Reial Decret 299/1996, de 28 de febrer, d'ordenació de les accions adreçades a la compensació de desigualtats en educació. BOE núm. 62, de 12 de març de 1996.
Decret 36/2022 , de 8 de juny, del Consell de Govern, pel qual s'establix per a la Comunitat de Madrid l'ordenació i el currículum de l'etapa d'Educació Infantil. BOCM núm. 139, de 13 de juny de 2022 .
Decret 61/2022 , de 13 de juliol, del Consell de Govern, pel qual s'establix per a la Comunitat de Madrid l'ordenació i el currículum de l'etapa d'Educació Primària. BOCM núm. 173, de 22 de juliol de 2022 .
Decret 23/2002, de 22 de març, del Consell de Govern, pel qual es regula l'atenció educativa a les diferències individuals de l'alumne a la Comunitat de Madrid. BOCM núm. 71, de 24 de març de 2023.
Ordre 2743/2023, de 26 de juliol, de la Conselleria d'Educació, Ciència i Universitats, per la qual s'establix l'organització i el funcionament dels equips d'orientació educativa i psicopedagògica a la Comunitat de Madrid. BOCM.
Ordre 1493/2015, de 22 de maig, de la Conselleria d'Educació, Joventut i Esport, per la qual es regula l'avaluació i la promoció de l'alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu a la Comunitat de Madrid.
Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (ONU, 2006). Ratificada per Espanya (BOE núm. 96, de 21 d'abril de 2008).

Referències bibliogràfiques

Arnaiz Sánchez, P. (2003). Educació inclusiva: una escola per a tots. Aljub.
Echeita Sarrionandia, G. (2006). Educació per a la inclusió o educació sense exclusions. Narcea.
Marxa, À., Coll, C. i Palacios, J. (2017). Desenvolupament psicològic i educació. III. Trastorns del desenvolupament i necessitats educatives especials. Aliança.
Sánchez Cerezo, S. (coord). Diccionari de les Ciències de l'Educació. Santillana.
Verdugo Alonso, M. À. (2003). De la segregació a la inclusió escolar. INICO, Universitat de Salamanca.
Warnock, M. (1978). Special Educational Needs: Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. HMSO.
Casanova Rodríguez, M. A. (-2011). Educació inclusiva. Un model de futur. Wolters Kluwer.
Ainscow, M. (2001). Desenvolupament d'escoles inclusives. Narcea.