TEMA 2. LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL MARCO DE LA LOGSE Y SU DESARROLLO NORMATIVO. EL CONCEPTO DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

ÍNDICE

1. Introducción
2. Marco histórico: del Plan Nacional de Educación Especial (1978) a la LOGSE (1990)
3. Los principios de la LOGSE y su desarrollo reglamentario: RD 696/1995 y RD 299/1996
4. La evolución LOE (2006) y LOMCE (2013): consolidación y matices del concepto
5. El marco vigente: la LOMLOE (2020) y los reales decretos de enseñanzas mínimas
6. El concepto actual de NEE y de NEAE
7. El Decreto 24/2018 de la Comunidad de Madrid: principios y medidas
8. La Orden 1493/2015: evaluación psicopedagógica y dictamen de escolarización
9. Comparativa NEE/NEAE y mapa operativo de medidas en la Comunidad de Madrid
10. Implicaciones para el maestro de audición y lenguaje
11. Conclusión
12. Bibliografía y referencias legislativas

1. INTRODUCCIÓN

El concepto de necesidades educativas especiales (NEE) y, posteriormente, el de necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) constituyen las dos piezas conceptuales más relevantes que la legislación educativa española ha aportado en las últimas tres décadas al campo de la educación especial. Comprender qué significan, de dónde proceden y cómo se concretan operativamente en la Comunidad de Madrid es indispensable para cualquier maestro de audición y lenguaje. De este vocabulario depende la forma de identificar al alumnado, la organización de los apoyos en el centro, la confección de informes psicopedagógicos y, en última instancia, los derechos y oportunidades educativas de miles de niños cada curso.

El título de este tema, heredado del temario aprobado bajo la Ley Orgánica 1/1990, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), sitúa el centro de gravedad en esa ley y en el alumnado con necesidades educativas especiales tal como ella lo definió. Conviene advertir desde el comienzo que la LOGSE fue derogada por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), y que esta a su vez fue modificada por la LOE-LOMCE (LO 8/2013) y, sobre todo, por la LOMLOE (LO 3/2020, de 29 de diciembre), hoy vigente. El concepto de NEE ha sobrevivido a todos esos cambios, pero ha sido redefinido y, sobre todo, ha sido encajado en un concepto-paraguas más amplio —el de NEAE— que abarca un abanico de situaciones mucho más diverso. Se mantiene el título tal como figura en la convocatoria oficial, pero el cuerpo del tema actualiza con rigor el marco legal hasta el estado vigente en la Comunidad de Madrid.

La importancia profesional del tema es máxima. Cuando un equipo educativo discute si una niña de tres años con sordera neurosensorial bilateral profunda con implante coclear presenta NEE o NEAE, no está jugando con etiquetas. Está decidiendo si tendrá derecho a apoyo de audición y lenguaje y en qué intensidad, si su escolarización requiere un dictamen de escolarización del EOEP específico de auditivos, si necesita un plan de trabajo individualizado, si activan los apoyos especializados que reconoce el Decreto 24/2018, si se contemplan recursos específicos como bucle magnético o intérprete de lengua de signos, si su evaluación seguirá los criterios ordinarios o requerirá adaptación significativa. Las palabras tienen consecuencias materiales.

El planteamiento que sigue combina tres miradas. La mirada histórica, para reconstruir la genealogía de los conceptos desde el Informe Warnock y la LOGSE hasta la legislación actual, lo que permite entender el porqué de cada matiz terminológico. La mirada conceptual, para distinguir con precisión las categorías de NEE, NEAE, dificultades específicas de aprendizaje, altas capacidades y vulnerabilidad socioeducativa que la normativa actual reconoce. Y la mirada operativa, anclada en el Decreto 24/2018 y en la Orden 1493/2015 madrileños, que articula la respuesta educativa en medidas generales, ordinarias, extraordinarias y excepcionales, y que constituye el marco práctico en el que el maestro de audición y lenguaje desarrolla su trabajo cotidiano.

El punto diferenciador, recogido en el epígrafe 9, ofrece una comparativa precisa entre NEE y NEAE y un mapa de las medidas con ejemplos concretos. Es el contenido que más distingue a un opositor solvente, porque tribunalmente se exige conocer la normativa autonómica con detalle y aplicarla a casos prácticos.

2. MARCO HISTÓRICO: DEL PLAN NACIONAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL (1978) A LA LOGSE (1990)

La LOGSE no nace de la nada. Su tratamiento de la educación especial es la cristalización legal de un proceso de transformación que se inició en España en la segunda mitad de los años setenta y que se desarrolló a lo largo de los ochenta. Conocer ese proceso permite entender por qué la LOGSE introdujo conceptos como NEE, integración o adaptación curricular, y por qué esos conceptos siguen vivos, aunque revisados, en la legislación actual.

El punto de partida es la Ley General de Educación de 1970 (Ley 14/1970, de 4 de agosto), promovida por el ministro José Luis Villar Palasí. Esta ley dedicó por primera vez en la historia legislativa española un capítulo específico a la educación especial (capítulo VII), aunque la concibió todavía como un sistema paralelo al ordinario, organizado en centros específicos según categorías diagnósticas. La aplicación efectiva fue limitada, pero la ley creó las condiciones jurídicas para que pocos años después, en 1975, se creara el Instituto Nacional de Educación Especial (INEE) como organismo autónomo encargado de planificar, ordenar e investigar en materia de educación especial.

El INEE elaboró en 1978 el Plan Nacional de Educación Especial, documento programático que marcó el viraje paradigmático en España. El Plan recogía explícitamente los principios europeos de normalización, sectorización, integración e individualización, alineándose con la corriente internacional impulsada por el Informe Warnock (publicado ese mismo año) y por los movimientos de normalización nórdicos. El Plan no era todavía una ley, pero sí un compromiso programático del Estado que se traduciría siete años más tarde en el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la Educación Especial.

El Real Decreto 334/1985 supuso el primer salto cualitativo. Por primera vez, una norma con rango reglamentario obligaba a las administraciones educativas a escolarizar al alumnado con discapacidad preferentemente en centros ordinarios, con los apoyos necesarios, reservando los centros específicos solo para los casos en que la respuesta ordinaria fuese manifiestamente insuficiente. Se reguló el procedimiento de evaluación e identificación, se introdujo la figura del equipo psicopedagógico y se creó el dictamen de escolarización como instrumento técnico para decidir la modalidad educativa adecuada. Estos elementos siguen presentes, con desarrollos sucesivos, en la normativa actual madrileña.

Llegamos así a la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), promovida por el ministro Javier Solana. La LOGSE elevó a rango de ley orgánica los principios del Plan Nacional y del RD 334/1985, incorporó el concepto de necesidades educativas especiales procedente del Informe Warnock y dedicó su Título V (artículos 36 y 37) a la educación especial. Los puntos clave de la regulación LOGSE pueden resumirse en cinco.

Primero, la LOGSE consagró el concepto de alumnos con necesidades educativas especiales sustituyendo definitivamente al vocabulario del déficit. El artículo 36.1 disponía que «el sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos». La definición LOGSE de NEE es amplia y de tipo curricular: tiene NEE el alumno que necesita ayudas pedagógicas distintas de las habituales para alcanzar los objetivos del currículo, sea cual sea el origen de esas necesidades.

Segundo, la LOGSE estableció el principio de integración escolar y la prioridad de la escolarización en centros ordinarios. La separación en centros específicos quedó reservada para los casos excepcionales en que las necesidades no pudieran atenderse en el centro ordinario, sometida a revisión periódica y al consentimiento de las familias.

Tercero, introdujo las adaptaciones curriculares como herramienta técnica para ajustar el currículo a las necesidades individuales, distinguiendo entre adaptaciones no significativas (que afectan a metodología, recursos y evaluación) y adaptaciones significativas (que afectan a objetivos, contenidos y criterios de evaluación).

Cuarto, configuró un sistema de apoyos dentro del centro ordinario: profesorado especialista en pedagogía terapéutica (PT) y en audición y lenguaje (AL), equipos de orientación educativa y psicopedagógica, departamentos de orientación en secundaria. La especialidad de AL alcanzó así su consolidación profesional como cuerpo específico dentro del Cuerpo de Maestros.

Quinto, planteó un principio de detección temprana y de atención educativa lo antes posible, anticipando lo que años más tarde se desarrollaría como atención temprana 0-6 años.

Sobre este armazón LOGSE se desarrollaron dos reales decretos esenciales: el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales, y el Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación. Ambos textos siguen siendo referencias históricas para entender la genealogía del marco actual.

3. LOS PRINCIPIOS DE LA LOGSE Y SU DESARROLLO REGLAMENTARIO: RD 696/1995 Y RD 299/1996

El Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, desarrolló reglamentariamente la regulación LOGSE de los alumnos con NEE y precisó conceptos que la ley había enunciado de forma genérica. Sus aportaciones más relevantes fueron tres.

En primer lugar, sistematizó el procedimiento de evaluación psicopedagógica como herramienta técnica para identificar las NEE. La evaluación debía ser contextual (no centrada solo en el niño, sino también en el contexto escolar y familiar), interdisciplinar (con participación del profesorado, los equipos psicopedagógicos y la familia) y orientada a la propuesta educativa. Sus resultados se plasmaban en un informe psicopedagógico y, cuando procedía, en un dictamen de escolarización elaborado por el equipo psicopedagógico y validado por la Administración educativa. Estos instrumentos se conservan, con desarrollos propios, en la Orden 1493/2015 de la Comunidad de Madrid.

En segundo lugar, reguló las modalidades de escolarización, que en el desarrollo posterior cristalizarían en cuatro: centro ordinario sin recursos específicos, centro ordinario con recursos específicos (apoyos de PT, AL, fisioterapeuta, educador, técnico III, etc.), aula específica en centro ordinario (en la Comunidad de Madrid las denominadas aulas TGD para alumnado con trastornos del espectro autista, las aulas preferentes para discapacidad auditiva o motora, así como las unidades específicas en centros ordinarios) y centro de educación especial. Esta gradación se ha mantenido, con denominaciones evolucionadas, en la legislación posterior.

En tercer lugar, el Real Decreto 696/1995 reguló las adaptaciones curriculares individualizadas como instrumento técnico de planificación de la respuesta educativa. La adaptación curricular debía recoger las medidas concretas de adaptación de objetivos, contenidos, metodologías, evaluación, organización del aula y recursos, y se elaboraba en colaboración entre el tutor, el equipo docente, los especialistas de PT y AL y los equipos psicopedagógicos.

Paralelamente, el Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, abordó las medidas de compensación educativa dirigidas al alumnado en situación de desventaja social, cultural, económica, geográfica o personal por motivos no estrictamente derivados de una discapacidad o un trastorno. Este real decreto introduce un concepto que tendrá larga vida: la compensación de desigualdades como tarea estructural del sistema educativo, distinta pero complementaria de la respuesta a las NEE. Su lógica anticipa lo que la legislación posterior llamará vulnerabilidad socioeducativa, una de las categorías hoy incluidas en el concepto-paraguas de NEAE.

Para el maestro de audición y lenguaje, los años de la LOGSE supusieron la consolidación de su perfil profesional. Antes de la LOGSE, la formación específica en logopedia escolar dependía de itinerarios diversos (logopedas, perceptores de comunicación, maestros de sordomudos). A partir de 1992, con la creación de la especialidad universitaria de Audición y Lenguaje en las facultades de educación y la convocatoria de oposiciones específicas, el cuerpo profesional adquirió identidad propia: ya no se trataba de un técnico rehabilitador clínico, sino de un maestro especialista en lenguaje y comunicación al servicio de un sistema educativo integrador.

4. LA EVOLUCIÓN LOE (2006) Y LOMCE (2013): CONSOLIDACIÓN Y MATICES DEL CONCEPTO

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), promovida por la ministra Mercedes Cabrera, supuso un punto de inflexión conceptual al introducir un concepto-paraguas mucho más amplio que el de NEE: el concepto de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE).

El Título II de la LOE, dedicado a la equidad en la educación, se organiza en torno a este concepto. El artículo 71 dispone que las administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que «todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional». El concepto de NEAE, recogido a partir del artículo 73 y siguientes, agrupa cinco grandes categorías:

— Alumnado con necesidades educativas especiales (artículo 73), entendidas en sentido restringido como las derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. Este es el subconjunto «duro» del paraguas NEAE, heredero directo del concepto LOGSE pero más acotado.

— Alumnado con altas capacidades intelectuales (artículo 76), categoría que la LOE incorpora explícitamente y que la LOGSE solo trataba de manera marginal.

— Alumnado con integración tardía en el sistema educativo español (artículo 78), que comprende a aquellas personas que, por proceder de otros sistemas educativos, presentan necesidades específicas de incorporación.

— Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje (categoría que la LOE prevé sin desarrollar y que la LOMCE concretará).

— Alumnado en situación de desventaja socioeducativa (compensación educativa, heredera del Real Decreto 299/1996).

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), promovida por el ministro José Ignacio Wert, modificó la LOE sin derogarla y añadió matices al concepto de NEAE. Su aportación principal en este campo fue la incorporación explícita de las dificultades específicas de aprendizaje como categoría diferenciada dentro del paraguas NEAE, así como la mención específica del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) como necesidad específica que requiere respuesta educativa. La LOMCE también introdujo el Trastorno del Espectro Autista (TEA) como categoría visible (aunque ya estaba implícita en la regulación anterior).

El esquema LOE-LOMCE quedó, por tanto, configurado así: el concepto-paraguas es NEAE; dentro de él se ubican varios subconjuntos, entre los cuales el de mayor exigencia normativa es el de NEE. Esta distinción tiene consecuencias prácticas: las NEE requieren evaluación psicopedagógica, dictamen de escolarización y, frecuentemente, adaptación curricular significativa; las otras categorías de NEAE pueden requerir evaluación e intervención específica, pero con un grado de formalización menor.

Conviene subrayar que la LOE y la LOMCE consolidaron el principio de detección temprana y la atención lo más temprana posible, ya formulado por la LOGSE. El artículo 71.3 de la LOE establece que «las administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas». Esta orientación temprana es especialmente relevante para la especialidad de audición y lenguaje, porque muchas alteraciones del lenguaje y la comunicación se manifiestan ya en Educación Infantil y se benefician enormemente de una intervención precoz.

5. EL MARCO VIGENTE: LA LOMLOE (2020) Y LOS REALES DECRETOS DE ENSEÑANZAS MÍNIMAS

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOMLOE), promovida por la ministra Isabel Celaá, es la norma estatal vigente. La LOMLOE no deroga la LOE sino que la modifica, manteniendo la mayor parte de su arquitectura pero introduciendo cambios sustantivos en varios capítulos, entre los que destaca el referido a la inclusión y a la equidad.

En materia de NEAE, la LOMLOE refuerza el paradigma inclusivo en tres direcciones principales. Primero, consagra explícitamente el principio de inclusión como principio rector del sistema educativo (artículo 1) y como derecho subjetivo del alumnado. Segundo, refuerza la obligación de las administraciones de garantizar la inclusión efectiva, lo que implica no solo escolarizar en centro ordinario sino transformar el propio centro para que la diversidad esté contemplada desde el principio. Tercero, introduce la disposición adicional cuarta, conocida como el «horizonte de 2030», que obliga a las administraciones educativas a desarrollar un plan para que, en un plazo de diez años, los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para atender al alumnado con discapacidad en las mejores condiciones, lo que sitúa a la legislación española en sintonía con el artículo 24 de la CDPD.

Junto a la LOMLOE, el marco se completa con los reales decretos de enseñanzas mínimas: el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, para Educación Infantil, y el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, para Educación Primaria. Ambos decretos incorporan, en sus principios pedagógicos y en sus orientaciones metodológicas, referencias explícitas a la respuesta inclusiva, a las medidas de atención a las diferencias individuales y al Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como marco preventivo de la diversidad. La Comunidad de Madrid ha concretado estos reales decretos en el Decreto 36/2022, de 8 de junio, del Consejo de Gobierno, para Educación Infantil, y en el Decreto 61/2022, de 13 de julio, del Consejo de Gobierno, para Educación Primaria.

El concepto de NEAE en la LOMLOE es continuista respecto a la LOE-LOMCE, pero con algunos matices. El artículo 71.2 enumera las categorías que conforman el paraguas:

— Alumnado con NEE. — Alumnado con retraso madurativo. — Alumnado con trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación. — Alumnado con trastornos de atención o de aprendizaje. — Alumnado con desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje. — Alumnado en situación de vulnerabilidad socioeducativa. — Alumnado con altas capacidades intelectuales. — Alumnado de incorporación tardía al sistema educativo español. — Alumnado con condiciones personales o de historia escolar.

Esta enumeración es notablemente más amplia que la de la LOE original y refleja el reconocimiento progresivo de situaciones que la práctica educativa había venido identificando. Para el maestro de audición y lenguaje es especialmente relevante la mención explícita de los trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación como categoría diferenciada, que cubre desde el trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL) —antes llamado TEL, trastorno específico del lenguaje— hasta los trastornos fonológicos, la tartamudez, las disartrias y otras alteraciones que constituyen el núcleo profesional de la especialidad.

La regulación LOMLOE de las NEE en sentido estricto (artículo 73) mantiene la definición clásica: alumnado «que requiere, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad, trastornos graves de conducta o trastornos graves de la comunicación y del lenguaje, o trastornos del espectro autista». La novedad respecto a versiones anteriores es la incorporación explícita de los trastornos graves de la comunicación y del lenguaje y del TEA dentro del subconjunto de NEE, en lugar de dejarlos en el conjunto más amplio de NEAE. Esto tiene implicaciones operativas: estos casos requieren dictamen y evaluación psicopedagógica formal.

6. EL CONCEPTO ACTUAL DE NEE Y DE NEAE

A la luz del marco normativo vigente, conviene precisar los dos conceptos centrales con la claridad que un tribunal exige. El concepto de necesidades educativas especiales (NEE) se refiere, en sentido estricto, al alumnado que requiere apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de:

— Discapacidad intelectual, sensorial (auditiva, visual), motórica o múltiple. — Trastornos graves de conducta. — Trastornos graves de la comunicación y del lenguaje, incluidos casos severos de TDL, disfonías graves, disartrias graves o anartrias. — Trastornos del espectro autista.

La normativa madrileña, articulada en la Orden 1493/2015 y en el Decreto 24/2018, añade explícitamente el retraso madurativo en edades 0-6 y el TDAH grave como categorías que pueden, según la intensidad, dar lugar a NEE. La nota característica de las NEE es la necesidad de apoyos extraordinarios y estables, no puntuales, y su identificación formal mediante evaluación psicopedagógica y, en la mayoría de los casos, mediante un dictamen o resolución administrativa que determina la modalidad de escolarización.

El concepto de necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) es más amplio y opera como paraguas. Incluye las NEE en sentido estricto, pero abarca también:

— Altas capacidades intelectuales, identificadas mediante evaluación específica. — Integración tardía en el sistema educativo español, por procedencia de otros sistemas o reincorporación tras periodos prolongados de ausencia. — Dificultades específicas de aprendizaje (DEA): dislexia, disgrafía, discalculia, trastorno del aprendizaje no verbal. — TDAH en sus presentaciones leve y moderada. — Vulnerabilidad socioeducativa derivada de factores sociales, económicos, geográficos o personales. — Condiciones personales o de historia escolar que dificulten el aprendizaje en condiciones de equidad (enfermedades prolongadas, hospitalización, situaciones familiares complejas, etc.).

La distinción NEE/NEAE es operativa, no jerárquica en términos de valor humano. Todo el alumnado con NEAE tiene derecho a una respuesta ajustada, pero los procedimientos de identificación, los recursos asignables y los instrumentos técnicos de respuesta son distintos. El maestro de audición y lenguaje interviene con alumnado de ambos grupos, aunque su carga prioritaria suele recaer sobre los casos con NEE derivada de trastornos del lenguaje y la comunicación.

7. EL DECRETO 24/2018 DE LA COMUNIDAD DE MADRID: PRINCIPIOS Y MEDIDAS

El Decreto 24/2018, de 24 de abril, del Consejo de Gobierno, por el que se regula la atención a la diversidad y la inclusión educativa en los centros docentes sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de Madrid (BOCM núm. 99, de 26 de abril de 2018), es la norma autonómica de referencia en esta materia. Su objeto es articular la respuesta del sistema educativo madrileño a la diversidad de su alumnado bajo el principio rector de la inclusión.

El Decreto se inspira en cuatro principios fundamentales: la inclusión como horizonte y como práctica cotidiana del centro; la equidad y la igualdad de oportunidades; la calidad de la enseñanza para todo el alumnado; y la corresponsabilidad de toda la comunidad educativa, incluida la familia, en el éxito escolar. Sobre estos principios, el Decreto distribuye la respuesta educativa en una secuencia graduada de medidas que va de lo más general y preventivo a lo más específico e individualizado.

En primer lugar, las medidas generales son aquellas que afectan al conjunto del alumnado y que el centro despliega como cultura escolar inclusiva. Incluyen la planificación didáctica desde el DUA, la organización flexible de los agrupamientos, la coordinación entre etapas y ciclos, las acciones de acción tutorial, la implicación de las familias y la formación del profesorado en estrategias inclusivas. Estas medidas previenen la aparición de barreras y reducen la necesidad de medidas extraordinarias posteriores.

En segundo lugar, las medidas ordinarias se dirigen al alumnado que, dentro del marco común, presenta dificultades transitorias o necesidades menores que pueden atenderse sin recursos extraordinarios. Incluyen, entre otras, el refuerzo educativo, las adaptaciones metodológicas y de evaluación no significativas, los apoyos grupales, las actividades de profundización, los planes específicos para alumnado con dificultades específicas de aprendizaje o para alumnado con altas capacidades, los programas de mejora del aprendizaje y los desdobles. El protagonismo de estas medidas recae sobre el equipo docente del aula.

En tercer lugar, las medidas extraordinarias se reservan para el alumnado con NEAE que, tras la activación de las medidas anteriores, sigue requiriendo una respuesta más individualizada. Incluyen la flexibilización del periodo de escolarización, la permanencia un año más en la etapa, las adaptaciones curriculares significativas, los programas específicos de respuesta educativa y los apoyos de profesorado de pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje. Estas medidas exigen evaluación psicopedagógica del equipo de orientación y, en su caso, dictamen de escolarización.

En cuarto lugar, las medidas excepcionales se contemplan para el alumnado con NEE graves y permanentes que requiere modalidades educativas distintas a la ordinaria. Incluyen la escolarización en aulas TGD para alumnado con TEA, en aulas preferentes para discapacidad auditiva o motora, en unidades específicas en centros ordinarios o en centros de educación especial. La decisión se adopta mediante dictamen de escolarización, con audiencia previa a la familia y revisión periódica.

El Decreto 24/2018 atribuye un papel clave a tres figuras profesionales: la dirección del centro, que vela por la inclusión efectiva; el departamento de orientación o el EOEP correspondiente, que coordina la evaluación psicopedagógica y asesora al equipo docente; y los maestros especialistas (pedagogía terapéutica, audición y lenguaje, técnico III, fisioterapeuta), que aportan apoyos especializados.

8. LA ORDEN 1493/2015: EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN

La Orden 1493/2015, de 22 de mayo, de la Consejería de Educación, Juventud y Deporte, por la que se regula la evaluación y la promoción del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad de Madrid, complementa el Decreto 24/2018 con un detalle procedimental indispensable para el trabajo cotidiano del maestro de audición y lenguaje.

La Orden regula tres ámbitos centrales: la identificación del alumnado con NEAE, la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización. La identificación se inicia con la detección por parte del equipo docente o de la familia, y se eleva al equipo de orientación o al departamento de orientación, que valora si procede una evaluación psicopedagógica formal.

La evaluación psicopedagógica es el procedimiento técnico que permite identificar las NEAE y proponer la respuesta educativa adecuada. Tiene tres notas características: es contextual (analiza el conjunto de la situación educativa del alumno, no solo sus características individuales), interdisciplinar (recoge aportaciones del orientador, el tutor, los especialistas de pedagogía terapéutica y audición y lenguaje, la familia y, cuando procede, los servicios sanitarios y sociales) y orientada a la decisión (su finalidad no es etiquetar, sino fundamentar la propuesta de medidas concretas). El resultado se plasma en un informe psicopedagógico que sigue una estructura formalizada por la propia Orden.

El dictamen de escolarización es el documento técnico que propone la modalidad de escolarización del alumnado con NEE. Lo elabora el equipo de orientación y, una vez oída la familia, se traslada a la inspección educativa para su resolución. El dictamen incluye la valoración de las necesidades, la propuesta de modalidad (ordinaria, ordinaria con apoyos, aula preferente, aula TGD, centro de educación especial o escolarización combinada), los recursos personales y materiales requeridos y, en su caso, la propuesta de adaptación curricular significativa.

La Orden 1493/2015 regula también la evaluación de los aprendizajes del alumnado con NEAE. Para el alumnado con adaptación curricular significativa, los criterios de evaluación se ajustan a los objetivos y criterios reflejados en la adaptación, no a los del curso de referencia. Para el alumnado con dificultades específicas de aprendizaje se contemplan medidas como el aumento de tiempo en las pruebas, la lectura del enunciado, la posibilidad de respuesta oral o el uso de soportes tecnológicos. La promoción se decide en el marco de la evaluación final, atendiendo al grado de consecución de los objetivos personalizados.

El maestro de audición y lenguaje participa activamente en estos procedimientos. Aporta información lingüística y comunicativa para la evaluación psicopedagógica, colabora en la elaboración de la propuesta de adaptaciones, interviene en la implementación de las medidas y participa en el seguimiento periódico. Su intervención está coordinada por el orientador y se materializa en un plan de trabajo individualizado que recoge objetivos, contenidos, metodología, temporalización, recursos y criterios de evaluación del propio trabajo logopédico.

9. COMPARATIVA NEE/NEAE Y MAPA OPERATIVO DE MEDIDAS EN LA COMUNIDAD DE MADRID

Llegados a este punto conviene sistematizar, en forma de mapa operativo, la articulación entre el marco conceptual estatal (LOMLOE) y la concreción autonómica (Decreto 24/2018, Decreto 25/2018, Orden 1493/2015). Este es el punto diferenciador del tema, que tribunal valora con especial atención.

El alumnado con NEE en sentido estricto (discapacidad, TEA, trastornos graves del lenguaje, trastornos graves de conducta) genera medidas extraordinarias o excepcionales. La identificación requiere evaluación psicopedagógica y dictamen de escolarización. La intensidad de los apoyos —incluido el de audición y lenguaje— es alta, con sesiones semanales planificadas y plan de trabajo individualizado. Pueden activarse modalidades de escolarización especializada (aula preferente auditiva, aula TGD, aula motora, unidad específica, centro de educación especial). Ejemplo: una niña con sordera neurosensorial bilateral profunda con implante coclear, escolarizada en un aula preferente auditiva con apoyo de audición y lenguaje varias sesiones semanales, refuerzo logopédico y materiales adaptados.

El alumnado con NEAE no NEE (DEA, TDAH leve-moderado, integración tardía, vulnerabilidad socioeducativa, altas capacidades) genera medidas ordinarias o, en casos puntuales, extraordinarias. La identificación puede no requerir dictamen, aunque sí evaluación psicopedagógica cuando se prevean adaptaciones significativas o recursos especializados. Los apoyos suelen ser más puntuales y se prestan, siempre que sea posible, dentro del aula. Ejemplo: un niño con trastorno fonológico moderado, atendido por el maestro de audición y lenguaje dos sesiones por semana en pequeño grupo, con coordinación quincenal con el tutor.

El alumnado sin NEAE pero con dificultades transitorias (cambios familiares, dificultades puntuales de aprendizaje, problemas socioemocionales pasajeros) se atiende mediante medidas generales y ordinarias del propio aula y centro: refuerzo educativo, acción tutorial, mediación, planes específicos del centro. La intervención del maestro de audición y lenguaje en estos casos suele ser indirecta, mediante asesoramiento al equipo docente.

Este mapa operativo no es estanco: un mismo alumno puede transitar de una categoría a otra a lo largo de su escolarización. Las medidas se reevalúan periódicamente (al menos al final de cada ciclo) y se ajustan según los progresos y las nuevas necesidades. El principio rector es siempre el del entorno menos restrictivo: se aplica la medida mínima necesaria para garantizar el éxito escolar, evitando intervenciones desproporcionadas que segreguen sin necesidad.

10. IMPLICACIONES PARA EL MAESTRO DE AUDICIÓN Y LENGUAJE

El recorrido normativo expuesto se traduce, en la práctica profesional del maestro de audición y lenguaje en la Comunidad de Madrid, en varias consecuencias operativas.

En primer lugar, el maestro de audición y lenguaje es un agente clave en la detección temprana. Su mirada experta sobre el lenguaje y la comunicación complementa la del tutor y la del orientador, y permite identificar alteraciones que con frecuencia pasan inadvertidas en los primeros años. Esta función preventiva se ejerce de modo especial en Educación Infantil, donde la plasticidad neurológica es máxima y los resultados de la intervención precoz son más visibles.

En segundo lugar, participa en la evaluación psicopedagógica con aportaciones específicas. Las pruebas de evaluación del lenguaje —PLON-R, ITPA, BLOC, Peabody, registros fonológicos como el de Laura Bosch o el de Aguado—, el análisis de muestras de habla y la observación contextualizada de la comunicación del alumno en el aula proporcionan información que ningún otro profesional aporta con el mismo detalle.

En tercer lugar, colabora en la elaboración del plan de trabajo individualizado y de las adaptaciones curriculares, asegurando que la dimensión lingüística y comunicativa esté presente en todos los ámbitos del currículo, no solo en las áreas más explícitamente verbales. Una adaptación bien planteada para un niño con TEA, por ejemplo, debe incluir consideraciones comunicativas en matemáticas, en educación física o en plástica, no solo en lengua castellana.

En cuarto lugar, interviene directamente con el alumnado, preferentemente dentro del aula y mediante codocencia con el tutor, recurriendo a la sesión individual fuera del aula solo cuando la intervención exija condiciones específicas (intimidad, materiales especializados, exploración fonológica, etc.). Esta intervención se planifica, se documenta y se evalúa periódicamente.

En quinto lugar, asesora al profesorado del centro sobre estrategias inclusivas para el alumnado con dificultades comunicativas, propone materiales adaptados, participa en la formación interna y vela por que las decisiones de centro (acústica de las aulas, organización de los grupos, materiales del aula, planes de lectoescritura) incorporen una perspectiva comunicativa.

En sexto lugar, mantiene la coordinación con las familias y, cuando procede, con los servicios externos —EOEP específicos de auditivos, motóricos o de alteraciones graves del desarrollo, centros de atención temprana, servicios sanitarios, asociaciones de familias—. Esta coordinación es indispensable para la coherencia de la intervención y para el bienestar del alumno y de su familia.

11. CONCLUSIÓN

Hemos recorrido la evolución del marco normativo español en materia de educación especial desde el Plan Nacional de Educación Especial de 1978 hasta el marco vigente de la LOMLOE y su concreción autonómica madrileña. La trayectoria muestra una línea de continuidad y a la vez de transformación: el concepto de necesidades educativas especiales, introducido por la LOGSE a partir del Informe Warnock, ha sobrevivido a tres reformas legislativas (LOE, LOMCE, LOMLOE) pero ha sido reubicado dentro de un concepto-paraguas más amplio —el de necesidades específicas de apoyo educativo— que reconoce la diversidad real del alumnado contemporáneo.

Para el maestro de audición y lenguaje, dominar este marco no es un lujo académico sino una herramienta cotidiana. Las palabras —NEE, NEAE, adaptación significativa, dictamen, medida extraordinaria— tienen consecuencias materiales sobre la vida escolar de los niños y sobre los recursos que el sistema pone a su disposición. Conocer el Decreto 24/2018 y la Orden 1493/2015 permite traducir los principios de la LOMLOE en decisiones prácticas y en intervenciones bien fundamentadas.

El horizonte hacia el que se mueve la normativa es el de la inclusión efectiva: no la mera presencia física del alumnado con NEAE en el centro ordinario, sino su participación plena en el currículo y en la vida escolar. La disposición adicional cuarta de la LOMLOE marca un horizonte temporal —2030— para que los centros ordinarios cuenten con los recursos suficientes. La especialidad de audición y lenguaje está llamada a ser una de las piezas clave de esa transformación, porque la comunicación es el primer puente que tiende cualquier niño hacia el aprendizaje y hacia los demás.

Quien comprenda este marco y sepa traducirlo en decisiones cotidianas —en una sesión con un alumno, en una reunión de equipo, en una entrevista con una familia, en un informe psicopedagógico— estará ejerciendo su profesión con la solvencia técnica y ética que la LOMLOE y la legislación autonómica madrileña exigen.

12. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Normativa y legislación

1. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
2. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). BOE núm. 295, de 10 de diciembre de 2013.
3. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). BOE núm. 106, de 4 de mayo de 2006.
4. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). BOE núm. 238, de 4 de octubre de 1990.
5. Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. BOE núm. 187, de 6 de agosto de 1970.
6. Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. BOE núm. 28, de 2 de febrero de 2022.
7. Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. BOE núm. 52, de 2 de marzo de 2022.
8. Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la Educación Especial. BOE núm. 65, de 16 de marzo de 1985.
9. Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. BOE núm. 131, de 2 de junio de 1995.
10. Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación. BOE núm. 62, de 12 de marzo de 1996.
11. Decreto 36/2022, de 8 de junio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Infantil. BOCM núm. 139, de 13 de junio de 2022.
12. Decreto 61/2022, de 13 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Primaria. BOCM núm. 173, de 22 de julio de 2022.
13. Decreto 24/2018, de 24 de abril, del Consejo de Gobierno, por el que se regula la atención a la diversidad y la inclusión educativa en los centros docentes sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de Madrid. BOCM núm. 99, de 26 de abril de 2018.
14. Decreto 25/2018, de 24 de abril, del Consejo de Gobierno, por el que se regula la actividad de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica y de los departamentos de orientación de la Comunidad de Madrid. BOCM núm. 99, de 26 de abril de 2018.
15. Orden 1493/2015, de 22 de mayo, de la Consejería de Educación, Juventud y Deporte, por la que se regula la evaluación y la promoción del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad de Madrid.
16. Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006). Ratificada por España (BOE núm. 96, de 21 de abril de 2008).

Referencias bibliográficas

1. Arnaiz Sánchez, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Aljibe.
2. Echeita Sarrionandia, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Narcea.
3. Marchesi, Á., Coll, C. y Palacios, J. (2017). Desarrollo psicológico y educación. III. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Alianza.
4. Sánchez Cerezo, S. (coord.) (1994). Diccionario de las Ciencias de la Educación. Santillana.
5. Verdugo Alonso, M. Á. (2003). De la segregación a la inclusión escolar. INICO, Universidad de Salamanca.
6. Warnock, M. (1978). Special Educational Needs: Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. HMSO.
7. Casanova Rodríguez, M. A. (2011). Educación inclusiva. Un modelo de futuro. Wolters Kluwer.
8. Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Narcea.