TEMA 1. L'EVOLUCIÓ DE L'EDUCACIÓ ESPECIAL EN EUROPA EN LES ÚLTIMAS DÈCADES: DE LA INSTITUCIONALITZACIÓ I DEL MODEL CLÍNIC A LA NORMALITZACIÓ DE SERVEIS I AL MODELO PEDAGÒGTIC

ÍNDEX

1. Introducció
2. Antecedents històrics: del rebuig a la institucionalització
3. Pioners del segle XIX i començaments del XX: Itard, Seguin, Montessori, Decroly
4. El model clinice-rehabilitador en la primera meitat del segle XX
5. L'informe Warnock (1978) i el canvi paradigmàtic
6. El principi de normalització: en Bank-Mikelsen, en Nirje i en Wolfensberger
7. Del model clínic al model pedagògic: principis i conseqüències
8. De la integració a la inclusió: la CDPD i l'educació inclusiva
9. CIF, CIF-IA i model social: el marc contemporani
10. Implicacions per al mestre d'audició i llenguatge a la Comunitat de Madrid
11. Conclusió
12. Bibliografia i referències legislatives

1. Introducció

La pregunta que articula la història de l'educació especial és, en el fons, una pregunta sobre la comunitat: quin lloc ocupa, dins del grup humà, qui aprèn, es comunica o es mou d'una manera diferent a la majoria? La resposta no ha estat la mateixa en cada època. Ha oscil·lat entre l'exclusió, la beneficència, la segregació institucional, la rehabilitació clínica i, finalment, el reconeixement del dret a l'educació inclusiva. Comprendre aquest recorregut no és un exercici merament erudit. És la condició per entendre per què l'ordenament jurídic vigent parla d'alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu i no de "nins deficients", per què s'intervé des d'un model de barreres i suports en lloc de fer-ho des del model del dèficit, i per què la inclusió educativa és, abans que una metodologia, una exigència derivada dels drets humans.

En menys de cinquanta anys l'educació especial europea ha passat d'un sistema basat en grans institucions tancades i centres segregats, gestionats segons una mirada clínica i rehabilitadora, a un sistema que aspira a la plena escolarització en centres ordinaris amb els suports que cada alumne requereixi. Espanya s'ha sumat amb tardança, però amb fermesa, a aquest viratge: del Pla Nacional d'Educació Especial de 1978 al Reial Decret 334/1985, de la LOGSE al RD 696/1995, i, ja en el marc actual, de la LOE a la Llei Orgànica 3/2020 (LOMLOE) i a la Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat. A la Comunitat de Madrid el desenvolupament autonòmic s'ha articulat mitjançant el Decret 23/2002, de 22 de març, del Consell de Govern, sobre atenció a la diversitat i inclusió educativa, i l'Ordre 1493/2015, de 22 de maig, sobre avaluació i intervenció educativa amb alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu.

L'opositor a l'essència d'audició i llenguatge no pot prescindir d'aquesta història. Primer, perquè el títol oficial del tema, heretat del temari aprovat sota la Llei Orgànica 1/1990 (LOGSE), arrossega una terminologia que la legislació posterior ha anat substituint. En segon lloc, perquè les grans fites — Warnock, normalització, Declaració de Salamanca, CDPD, CIF — són cites obligades de tribunal. I en tercer lloc, perquè cada model històric (institucional, clínic, pedagògic, inclusiu) té conseqüències pràctiques que encara es reconixen en la forma d'organitzar el centre, la resposta educativa i la pròpia intervenció logopèdica.

El tema desenvolupa, en conseqüència, tres mirades complementàries. Una mirada històrica, per reconstruir el pas de la institucionalització a la inclusió sense caure en relats reeixils que ocultin retrocessos i limitacions. Una mirada conceptual, per distingir amb precisió els models del dèficit, metge-rehabilitador, social i biopsicosocial. I una mirada professional, atenta a les conseqüències que cada model té per a la intervenció del mestre d'audició i llenguatge a l'aula ordinària, a l'aula oberta o al centre d'educació especial. Tanca el tema un epígraf diferenciador sobre la Classificació Internacional del Funcionament (CIF, OMS 2001), la seva versió infant-juvenil CIF-IA (2007) i el model social de la discapacitat d'UPIAS i Oliver, tres aportacions que l'opositor solvent ha de manejar amb seguretat.

2. ANTECEDENTS HISTÒRIC: DEL REHAÇ A LA INSTITUCIONALITZACIÓ

Durant segles, la gent amb discapacitat va ser objecte d’actitud que oscil·lava entre el rebuig obert i la beneficència caritativa. A l'antiguitat clàssica va predominar l'infanticidi selectiu: la Política d'Aristòtils i els testimonis espartans recollits per Plutarc descriuen l'abandonament dels nounats deformes. La tradició judeocristiana va introduir un gir assistencial en considerar el malalt i el «invàlid» destinataris de la caritat cristiana, cosa que en l’edat mitjana es va traduir en la creació d’hospicis i asils vinculats a monestirs i confraries. La intervenció educativa, però, era pràcticament inexistent: a les persones amb discapacitat intel·lectual o sensorial se'ls suposava incapaços d'aprendre, i la pregunta sobre com ensenyar-les ni tan sols estava formulada.

L’edat Moderna va assistir, en canvi, a un fenomen aïllat però decisiu: l’educació de persones sordes. Al segle XVI, el monjo benedictí espanyol Pedro Ponce de León va aconseguir, al monestir de San Salvador de Onya, que alguns fills sords de la noblesa castellana parlés, llegissin i escriguessin. L'obra de Juan Pablo Bonet Reducció de les lletres i art per ensenyar a parlar als muts (1620) va sistematitzar l'alfabet manual i es va convertir en referència europea durant els dos segles següents. A França, l'abat Charles-Michel de l'Épée va fundar el 1760 la primera escola pública per a persones sordes i va desenvolupar un sistema de signes metòdics que està a l'origen de la llengua de signes francesa. Paral·lelament, Valentin Haüy va obrir a París, el 1784, el primer institut per a persones cegues, on va estudiar Louis Braille, inventor el 1825 del sistema de lectoescriptura tàctil que encara porta el seu nom.

Figura 1. Pioners de l'educació de sords i cecs: Ponce de León, Bonet, de l'Épée, Haüy i Braille.

Aquestes iniciatives, però, eren excepcions dins d'un panoràmica dominat per la marginació. La Revolució Industrial i la consolidació de l'Estat modern van portar, al segle XIX, una nova resposta: la institucionalització. La societat industrial necessitava mà d'obra estandarditzada, escoles massives i categories diagnòstiques nítides. Així van aparèixer els grans establiments asilars, els manicomis i les escoles especials segregades, organitzades segons un criteri etiològic —ciegos, sords, «diotas», «imbècils» — que classificava les persones pel seu dèficit i les separava físicament de la resta de la comunitat. Jean-Étienne Esquirol va distingir a començaments del segle XIX entre «diòcia» (dèficit de naixement) i «demència» (deterior adquirit), s'assenten les bases de la psiquiatria infantil moderna però també legitimant indirectament la segregació institucional.

El balanç d'aquesta etapa és ambivalent. D'una banda, les institucions especialitzades van garantir per primera vegada una atenció bàsica —alotjament, alimentació, cures — a persones que fins llavors depenien de la caritat familiar. Per altra banda, aquesta atenció es prestava al marge de la societat, en edificis allunyats, sense contacte amb la vida comunitària i sota un règim disciplinari que confonia amb custòdia. La crítica posterior al model institucional se sustenta precisament en haver documentat, ja en el segle XX, els efectes devastadors que aquest aïllament produïa sobre el desenvolupament: deteriorament cognitiu afegit, hospitalisme, deprivació afectiva i pèrdua d'identitat personal. Aquesta crítica obrirà el camí al principi de normalització del que s'ocupa l'epígraf 6 .

3. PIONERS DEL SIGLO XIX I COMINZOS DEL XX: TARD, SÉGUIN, MONTESSORI, DOCROLY

Davant la lògica institucional dominant, una minoria de pioners europeus va obrir, ja en el segle XIX, una línia pedagògica que defensava l'educabilitat de les persones amb discapacitat intel·lectual o sensorial. Aquesta línia és l'embrió històric del model pedagògic contemporani, i l'opositor ha de conèixer els seus protagonistes perquè les seves aportacions continuen vigents en moltes decisions quotidianes de l'aula d'audició i llenguatge.

Jean-Marc Gaspard Itard (1774-1838), metge francès de l'Institut Nacional de Sords de París, va assumir el 1801 el cas del denominat "Salvatge de l'Aveyron", un nen trobat als boscos d'Aveyron sense llenguatge i sense socialització. Itard va sotmetre Víctor —així el va cridar — a un programa sistemàtic d'estimulació sensorial, motriu i comunicativa durant cinc anys. Tot i que els resultats van ser parcials (Víctor mai va arribar a parlar de manera fluida), la Memòria sobre els primers progressos de Víctor de l'Aviyron (1801) i el informe sobre els nous progressos (1806) són els primers textos europeus que sostenen, amb rigor metodològic, que les persones amb discapacitat intel·lectual són educables i que el dèficit no és una sentència. Itard fonamenta empíricament una idea avui obvia però llavors revolucionària: ensenyar requerix paciència, mètode i respecte pel ritme de qui aprèn.

El deixeble d'Itard, Edouard Seguin (1812-1880) va sistematitzar el mètode del seu mestre en el Tratament moral, higiene i educació dels idiotes (186), text fundacional de la pedagogia terapèutica europea. Sé que defensava un mètode fisiològic que partia de l'entrenament sensorial i motor per arribar progressivament als processos superiors. Va emigrar posteriorment als Estats Units, on els seus deixebles van crear les primeres escoles públiques per a persones amb discapacitat intel·lectual. La seva pedagogia, centrada en l'activitat i en el cos, anticipa elements avui reconeixibles en la psicomotricitat i en l'estimulació basal contemporània.

Maria Montessori (1870-1952), mèdica italiana, va reprendre els plantejaments d'Itard i Seguin a finals del segle XIX com a directora de la clínica psiquiàtrica de la Universitat de Roma. Convençuda que molts dels problemes atribuïts als "neus deficients" eren conseqüència de l'absència d'estimulació pedagògica adequada, va dissenyar materials sensorials graduats, va defensar l'ambient preparat i el paper de l'adult com a guia discreta, i va desenvolupar el seu mètode primer amb infants amb discapacitat intel·lectual i, després, amb infants sense discapacitat a les cèlebres Case dei Bambii dels barris obrers de Roma. L'aportació de forests és decisiva per una raó que convé subratllar: va demostrar empíricament que materials i mètodes pensats per a nens amb discapacitat podien beneficiar tots els nens, idea fundacional de l'actual Disseny Universal per a l'Aprenentatge (DUA).

El seu contemporani belga Ovide Decroly (1871-1932), metge i psicòleg, va fundar el 1901 l'Institut d'Assença Especial de Brussel·les per a nens amb discapacitat intel·lectual i va desenvolupar els centres d'interès i el mètode global de lectoescriptura, que partien de l'observació del nen i de les seves necessitats vitals. El seu lema ècole pour la vie, par la vie ("escola per a la vida, per la vida") és la millor síntesi d'un enfocament que trenca amb l'escola formalista i obria el camí a l'educació significativa que el currículum actual reivindica.

Aquests quatre autors compartixen un nucli comú: la convicció que l'aprenentatge és possible si la metodologia és adequada, que el dèficit no esgota la descripció del subjecte i que la responsabilitat d'eduir recau sobre l'adult i no sobre la criatura. Aquesta convicció, minoritària en el seu temps, serà el ferment que anys més tard permetrà la crítica al model clínic i el viratge cap al model pedagògic.

Figura 2. Els pioners de l'educabilitat: Itard, Séguin, Montessori i Decroly.

4. EL MODELO CLÍNIC-REHABILITADOR A LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX

Durant la primera meitat del segle XX es va consolidar, dins i fora de les institucions, el paradigma que la literatura anomena model clinicorehabilitador o model mèdic de la discapacitat. La seva lògica és relativament senzilla. La discapacitat s'entén com un dèficit individual, una malaltia o anomalia orgànica del subjecte, susceptible de ser diagnosticada amb precisió per professionals sanitaris i susceptible de ser corregida o pal·liada mitjançant tractaments rehabilitadors. La intervenció educativa, en aquest model, queda subordinada al diagnòstic clínic: Primer s'etiqueta al nen, després se li adscriu a un centre especialitzat i allà s'intenta «rehabilitar-lo» per apropar-lo, en la mesura del possible, a la norma estadística.

Tres factors van impulsar aquest model. El primer va ser l'èxit de la psicometria. L’Alfred Binet i Théodore Simon van publicar el 1905, per encàrrec del Ministeri d’Intrpreció Pública francès, la primera escala mètrica d’intel·ligència, pensada inicialment per identificar els nens amb dificultats que necessitaven ajuda. L'escala, perfeccionada després per Lewis Terman a la Universitat d'Stanford (Stanford-Binet, 1916) i per David Wechsler (escales WAIS, WISC, WPPSI des de mitjan segle XX), va proporcionar una eina quantitativa per classificar les persones segons el seu quocient intel·lectual. L’instrument, en si matix neutral, va ser utilitzat en moltes ocasions per reforçar la segregació.

El segon factor va ser el desenvolupament de la medicina i, en particular, de la neurologia i la psiquiatria infantil, que van permetre descriure síndromes i etiologies amb creixent precisió: trisomia 21 (descrita clínicament per John Langdon Down en 1866 i identificada genèticament per Jér mente Lejeune el 1958), paràlisi cerebral, fenilcetonuria, sordes congènites. Aquests avenços, irrenunciables, van portar però a sobrevalorar la dimensió biològica de la discapacitat i a infravalorar les dimensions social, contextual i educativa. L'etiqueta diagnòstica va cobrir la persona.

El tercer factor, el més fosc, va ser l'auge del moviment eugenèsic durant les primeres dècades del segle XX, especialment en països anglosaxons i nòrdics, i la seva radicalització tràgica a l'Alemanya nacionalsocialista amb el programa Aktion T4 (1939-1941), que va matar més de setanta mil persones amb discapacitat. La derrota del nazisme el 1945 va deixar després de si una evidència irrebatible: el model del dèficit, portat al seu extrem, podia justificar l'extermini. Aquesta lliçó històrica està en l'origen ètic de tota la legislació posterior i, molt en particular, de la Declaració Universal dels Drets Humans (ONU, 1948) i, ja en l'àmbit educatiu, de la Convenció sobre els Drets del Nen (ONU, 1989).

Figura 3. Els tres factors que van impulsar el model clínic-rehabilitador.

En el pla educatiu, el model clínic es va traduir en la consolidació de les escoles i centres d'educació especial com a sistema paral·lel a l'operació. A Espanya, la seva consolidació va ser tardana: fins i tot la Llei General d'Educació del 1970, l'educació especial no es va reconèixer jurídicament com a modalitat educativa, i fins i tot la creació de l'Institut Nacional d'Educació Especial el 1975 no hi va haver planificació estatal. El Pla Nacional d'Educació Especial de 1978, elaborat per l'INEE, va recollir ja els principis de normalització, sectorització, integració i individualització, anticipant el viratge paradigmàtic que la LOGSE consagraria dotze anys després.

5. EL INFORME WARNOCK (1978) I EL CAMBIO PARADIGMÀTIC

Si hi ha un document que marca un abans i un després en la història europea de l'educació especial és l'Informe Warnock, presentat al Parlament britànic el 1978 per la comissió presidida per la filòsofa Mary Warnock. L'informe va néixer d'un encàrrec del govern britànic el 1973 per revisar l'educació dels nens amb "handicap" a Anglaterra, Escòcia i Gal·les, i es va publicar després de cinc anys de treball sota el títol Special Educational Needs: Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. Les seves conclusions van revolucionar el camp en tres fronts complementaris.

El primer front va ser conceptual. L'informe va proposar abandonar el vell llenguatge del dèficit, deficient, «retrat», «invàlid» i substituir-lo pel concepte de special educational needs (SEN), en castellà necessitats educatives especials (NEE). El canvi no era cosmètic. Implicava desplaçar el focus des de la categoria diagnòstica del nen fins a la resposta educativa que l'escola havia d'oferir-li. Un nen amb síndrome de Down deixa de ser "un Down" per passar a ser "un nen amb necessitats educatives especials derivades d'una discapacitat intel·lectual", i el que importa, a efectes escolars, no és l'etiqueta sinó el conjunt de suports que necessita per aprendre amb els seus iguals. En Warnock va subrar, a més, que al voltant del 20 % de l'alumne experimentarà en algun moment de la seva vida escolar necessitats educatives especials —no només el 2-3 % diagnosticat com a discapacitat —, el que situava el problema en el cor de l'escola ordinària i no en els seus marges.

El segon front va ser organitzatiu. L'informe va defensar el principi d'inteqüència i va proposar tres modalitats graduades: integració física (compartir espai), integració social (compartir activitats extraescolars) i integració funcional (compartir aprenentatges a l'aula ordinària). Aquestes tres maneres dibuixaven un continu de servicis que abandonava la dicotomia rígida entre centre ordinari i centre especial. Warnock sostenia que la majoria dels nens amb NEE podien i havien d'escolar-se en centres ordinaris amb els suports adequats, i que la separació en centres especials havia de limitar-se als casos en què la resposta ordinària fos manifestament insuficient.

El tercer front va ser professional. L'informe va reclamar la formació específica del professorat a NEE, la creació de servicis de suport psicopedagògic, la col·laboració interprofessional i la participació activa de les famílies en les decisions educatives. Aquesta dimensió cooperativa anticipa el que avui entenem per equip educatiu inclusiu, en el qual el mestre d'audició i llenguatge no és un especialista aïllat sinó un membre de ple dret de l'equip docent, que compartix responsabilitat amb el tutor ordinari, amb l'equip d'orientació i amb la resta d'especialistes.

Figura 4. L'Informe Warnock (1978): els tres fronts del seu gir paradigmàtic.

L'impacte de l'informe Warnock va ser immediat. L'Education Act britànic de 1981 el va convertir en dret positiu, i durant els anys vuitanta els seus principis es van difondre per tot Europa. A Espanya va influir directament sobre el Reial Decret 334/1985, de 6 de març, d'ordenació de l'educació especial, que va introduir el principi d'intricció abans fins i tot de la LOGSE. Quan aquesta llei es va aprovar el 1990 va incorporar ja bona part del vocabulari i els conceptes proposats per Warnock. La mateixa Mary Warnock, en textos posteriors com Special Educational Needs: A New Look (2005), va revisar autocríticament algunes de les seves propostes i va reconèixer els límits d'una integració mal finançada o pensada només com a trasllat físic. Aquesta autocrítica enllaça amb el viratge, en la dècada de 2000, des del paradigma de la integració al paradigma de la inclusió, que abordarem en l'epígraf 8.

6. EL PRINCIPIO DE NORMALITZACIÓ: BANK-MIKKELSEN, NIRJE I WOLFENSBERGER

Paral·lelament al desenvolupament conceptual britànic, als països nòrdics es va gestionar un altre principi decisiu per a la modernització de l'educació especial: el principi de normalització, formulat al voltant dels anys seixanta-set i orientat inicialment a l'àmbit de la discapacitat intel·lectual adulta.

El primer formulator del principi va ser el danès Niels Erik Bank-Mikelsen, director del Servici Danès per a la Deficiència Mental, qui el 1959 va aconseguir que el principi s'incorporés a la Llei Danesa sobre l'atenció al Retard Mental. La idea era simple i revolucionària: les persones amb discapacitat intel·lectual han de portar una existència tan propera al "normal" com sigui possible, el que implica viure a la comunitat, no en grans institucions tancades, i accedir als mateixos servicis que la resta de la ciutadania. Bank-Mikelsen reaccionava contra la realitat quotidiana de les grans institucions daneses i sueques de la postguerra, en les quals centenars de persones vivien recloses en condicions d'hacinament, sense intimitat i sense contacte amb l'exterior.

El suec Bengt Nirje, secretari de l'Associació Sueca de Pares de Nens amb Discapacitat Intel·lectual, va sistematitzar el principi en el seu article The Normaliation Principle and its Human Management Implications (1969). Nirje va desglossar la normalització en vuit condicions concretes: un ritme normal de dia, un ritme normal de setmana, un ritme normal d'any, una experiència normal del cicle vital, el respecte per l'elecció personal, contactes heterosexuals normals, condicions econòmiques normals i condicions ambientals normals. L’aportació de Nirje subratllava que normalitzar no significa canviar la persona per ajustar-la a la norma estadística, sinó canviar les condicions de vida per tal que s’acostin a les que gaudixen qualsevol ciutadà de la seva edat i cultura.

El nord-americà d'origen alemany Wolf Wolfensberger va portar el principi al continent americà i el va reformular com a valorització del rol social (Social Role Valorization) en la seva obra Normalization: The Principle of Normaliation in Human Services (1972). La seva aportació va afegir un matís crucial: moltes de les dificultats vitals de les persones amb discapacitat no provenen del dèficit en si matix, sinó del rol social devaluat que la societat els assigna. Canviar aquest rol, mitjançant l'aparença, les relacions, les activitats i els entorns, és tan terapèutic com qualsevol rehabilitació clínica.

Figura 5. El principi de normalització: Bank-Mikkelsen, Nirje i Wolfensberger.

La normalització va tenir conseqüències pràctiques immediates. En l'àmbit residencial va impulsar el tancament progressiu de les grans institucions i la seva substitució per pisos tutelats, residències petites i suport a la llar familiar. En l'àmbit laboral va promoure la feina amb suport i els centres especials de treball. En l'àmbit educatiu, va asseure la base teòrica de la integració escolar: si les persones amb discapacitat han de viure a la comunitat, també han de ser escolaritzades a l'escola de la comunitat, no en escoles separades. A Espanya, el principi es va incorporar al ja citat Pla Nacional d'Educació Especial de 1978 i, posteriorment, al Reial Decret 334/1985 i a la LOGSE .

Convé subratllar que la normalització no s'ha de confondre amb la normalitat estadística ni amb la pretensió d'eliminar la diferència. Bank-Mikelsen, Nirje i Wolfensberger van insistir sempre que la persona amb discapacitat seguix sent, en cert sentit, diferent; el que canvia és el reconeixement social que aquesta diferència no justifica l'exclusió. A la pràctica de l'aula d'audició i llenguatge, aquest matís es traduix, per exemple, en què no es pretén que un nen amb sordesa profunda "oiga com un oient", sinó que disposi de les condicions ambientals, lingüístiques i comunicatives que li permetin participar plenament en la vida de l'aula amb els suports —audiòfons, implants, llengua de signes, sistemes SAAC — que requereixi.

7. DEL MODEL·LO CLÍNIC AL MODELO PEDAGÒGIC: PRINCIPIS I CONSELLS

Els principis de normalització i de necessitats educatives especials, units a la pressió social i als moviments associatius de famílies, van cristal·litzar durant els anys vuitanta en el que es va conèixer com a model pedagògic de l'educació especial. Davant del model clinicorehabilitador, aquest model defensa quatre principis articulats que constituixen, encara avui, l'armaó conceptual del marc legal espanyol.

El principi de normalització, ja descrit, sosté que les persones amb discapacitat han d'accedir als servicis educatius ordinaris en les mateixes condicions que la resta de l'alumnat. El principi de sectorització complementa l'anterior: els servicis educatius s'han de prestar en l'entorn geogràfic proper al nen, evitant els desplaçaments a centres llunyans, perquè l'educació és indissociable de l'arrelament comunitari. El principi d'integració proposa escolaritzar l'alumne amb NEE en centres ordinaris, oferint els suports necessaris per a que pugui aprendre amb els seus iguals. I el principi d'interfalització, finalment, recorda que cada alumne és únic i que les decisions educatives s'han d'adaptar a les seves característiques personals, cosa que en termes pràctics exigix l'adaptació curricular com a eina quotidiana de resposta.

Figura 6. Els quatre principis del model pedagògic: normalització, sectorització, integració i individualització.

A Espanya aquests quatre principis es van incorporar al Reial decret 334/1985, de 6 de març, d'ordenació de l'educació especial, que va obrir les portes dels centres ordinaris a l'alumne amb NEE i va regular els recursos de suport. Pocs anys després, la LOGSE (Llei Orgànica 1/1990) els va consolidar en el plànol legislatiu i els va desenvolupar mitjançant el Reial Decret 696/1995 , d'ordenació de l'educació dels alumnes amb necessitats educatives especials. Per als mestres d'audició i llenguatge, aquesta normativa va suposar la consolidació professional de l'especialitat i el seu desplegament tant en centres ordinaris com en centres específics. L'especialitat va néixer, a més, en un moment decisiu: la integració requeria professionals formats en llenguatge i comunicació que poguessin intervenir, juntament amb el tutor, en els processos comunicatius de l'alumnat amb NEE.

El model pedagògic va introduir, a més, un canvi subtil però decisiu en la mirada professional. La pregunta que l'equip educatiu s'ha de fer davant d'un nen amb dificultats deixa de ser "què li passa?" (mirada clínica) per convertir-se en "Què necessita aprendre i quins suports requerix per aconseguir-ho?" (mirada pedagògica). Aquest gir, aparentment menor, transforma tota la lògica de la intervenció: les avaluacions es tornen funcionals i curriculars, les propostes se centren en el que el nen pot fer amb ajuda i la responsabilitat de la resposta es repartix entre tot l'equip docent, no es delega en un especialista aïllat.

També té les limitacions que la integració va mostrar durant els anys noranta. En moltes ocasions la integració es va reduir a una integració física —el nen compartia edifici, però no aula, no contingut, no aprenentatge — i els suports especialitzats es prestaven en aules separades durant un nombre creixent d'hores, el que reproduí dins del centre ordinari una nova forma de segregació. Aquestes crítiques, formulades a finals dels noranta per autors com Gerardo Echeita, Pilar Arnaiz Sánchez, Mel Ainscow o Tony Booth, van obrir el camí al paradigma de la inclusió, que es desenvoluparà en l'epígraf següent.

8. DE LA INTEGRACIÓ A LA INCLUSIÓ: LA CDPD I EDUCACIÓ INCÚSIVA

A finals del segle XX i principis del XXI es va consolidar internacionalment un nou paradigma que substituix — sense contradir-la — però sí que la va superar — a la integració: el paradigma de la inclusió educativa. El canvi es va girar en successius fòrums internacionals i va donar lloc a documents que l'opositor ha de citar amb precisió.

La Declaració de Salamanca i el seu Marc d'Acció, aprovats per la Conferència Mundial sobre Necessitats Educatives Especials celebrada a Salamanca l'any 1994 sota l'auspici de la UNESCO, constituixen probablement el document més influent del període. Salamanca va formular el principi que «els centres ordinaris amb orientació integradora són el medi més eficaç per combatre les actituds discriminatòries, construir una societat integradora i aconseguir l'educació per a tothom» (Marco d'Acció, paràgraf 2). Salamanca va parlar encara de "integració", però el seu contingut era ja plenament inclusiu: una escola per a tothom, sense distinció de discapacitat, gènere, llengua, origen o nivell socioeconòmic.

A partir de Salamanca, autors com Mel Ainscow i Tony Booth van desenvolupar eines concretes per guiar la transformació dels centres. L'obra cimera d'aquesta línia és el Index for Inclusion (Booth i Ainscow, 2000), traduït a l'espanyol com a Guia per a la Inclusió Educativa, que oferix un instrument d'audició organitzat en tres dimensions —crear cultures inclusives, elaborar polítiques inclusives, desenvolupar pràctiques inclusives — i en nombrosos indicadors que permeten a l'equip docent identificar barreres i planificar millores. A Espanya, Gerardo Echeita ha estat el principal difusor de l'Inex i autor d'obres de referència com eduquen per a la inclusió o educació sense exclusions (2006).

La diferència conceptual entre integració i inclusió es pot resumir amb una imatge clarificadora. En el model integrador, l'informador amb NEE "entra" a l'escola ordinària i l'escola li oferix suports per a que s'ajusti a un currículum i a una organització pensats per als nens sense discapacitat. En el model incllusiu, és l'escola la que es transforma per acollir a tota la diversitat de l'alumne: el currículum, l'organització, els espais, els materials i la metodologia es dissenyen des del principi tenint en compte l'herogeneïtat. La inclusió no afegix suports a una escola rígida; redissenya l'escola per a que els suports siguin menys necessaris i més eficients.

Figura 7. Integració vs. inclusió: dues maneres de respondre a la diversitat.

La fita jurídica internacional que ha consolidat aquest paradigma és la Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (CDPD ) adoptada per l'Assemblea General de Nacions Unides el 13 de desembre de 2006 i ratificada per Espanya mitjançant instrument publicat al BOE el 21 d'abril de 2008 . La CDPD és un tractat internacional vinculant. El seu article 24 reconix explícitament «el dret de les persones amb discapacitat a l’educació» i obliga els Estats a «assegurar un sistema d’educació incllusiu a tots els nivells», a no excloure del sistema general per motius de discapacitat, a fer ajustaments raonables, a donar el suport necessari i a facilitar l’aprenentatge de la llengua de signes, del braille i dels modes alternatius de comunicació. L'Observació General núm . 4 del Comitè dels Drets de les Persones amb Discapacitat (2016) ha desenvolupat l’article 24 amb especial detall, definint l’educació inclusiva com un dret humà fonamental i obligant als Estats a transitar progressivament des de models segregats o integradors cap a models plenament inclusius.

La transposició espanyola de la CDPD s'ha produït per diverses vies. La LOMLOE (LO 3/2020) consagra la inclusió com a principi rector del sistema educatiu i obliga les administracions a garantir-la. La Llei Orgànica 8/2021, de protecció integral a la infància i l'adolescència davant la violència (LOPIVI), reforça la protecció de la infància més vulnerable, inclosa la que presenta discapacitat. A la Comunitat de Madrid, el Decret 23/2002, de 22 de març, del Consell de Govern, regula l'atenció a la diversitat i la inclusió educativa en els centres sostinguts amb fons públics. L'Ordre 1493/2015, de 22 de maig, de la Conselleria d'Educació, establix el procediment d'avaluació psicopedagògica i l'elaboració dels dictàmens d'escolarització per a l'alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu. L'Ordre 2743/2023, de 26 de juliol, establix l'organització i el funcionament dels equips d'orientació educativa i psicopedagògica (EOEP), que són els encarregats de l'avaluació de l'alumne amb NEAE en col·laboració amb el mestre d'audició i llenguatge.

9. CIF, CIF-IA I MODEL SOCIAL: EL MARCO CONTEMPORANEO

El recorregut històric no estaria complet sense abordar tres aportacions contemporànies que han modificat profundament la manera com entenem què és la discapacitat i, per tant, què significa educar l'alumne que en presenta una. Aquestes aportacions constituixen el punt diferenciador del tema i són les que distingixen un opositor solvent d'un brillant.

La primera és la Classificació Internacional del Funcionament, de la Discapacitat i de la Salut (CIF), aprovada per la 54.a Assemblea Mundial de la Salut de l'Organització Mundial de la Salut el 22 de maig de 2001. La CIF va substituir l'antiga CIDDM (1980), que distingiria rígidament entre deficiència (anomalia orgànica), discapacitat (limitació de l'activitat) i minusvalidesa (desventa social), i va proposar un model biopsicosocial integrat que articula tres nivells: les funcions i estructures corporals (el que el cos és i fa), l'activitat (el que la persona executa) i la participació (la implicació en situacions vitals reals). A aquests tres nivells s’afegixen els factors contextuals, que inclouen tant factors ambientals (productes, servicis, actituds, polítiques) com factors personals (edat, gènere, estil de vida).

Figura 8. El model biopsicosocial de la CIF (OMS, 2001): nivells i factors contextuals.

La conseqüència conceptual de la CIF és decisiva: la discapacitat deixa de ser una propietat fixa de l'individu i passa a ser el resultat de la interacció entre una condició de salut, les característiques de la persona i el context en què viu. Un matix nen amb sordesa profunda pot experimentar una discapacitat severa en una aula sense recursos comunicatius adaptats i una discapacitat mínima en una aula amb bucle magnètic, llengua de signes compartida i professorat format. El que abans era una característica del nen es convertix ara en una resultant de la interacció amb el context educatiu. En l'àmbit infantojuvenil, l'OMS va publicar el 2007 la CIF-IA (Classificació Internacional del Funcionament, versió per a la Infància i l'alumne), que adapta el marc general a les particularitats del desenvolupament infantil i juvenil incorporant categories pròpies de l'edat evolutiva. La CIF i la CIF-IA són avui el marc taxonòmic comú que compartixen l'OMS, l'ONU i les administracions educatives occidentals.

La segona aportació és el model social de la discapacitat. La seva formulació més coneguda prové del Union of the Physically Impaired Against Segregation (UPIAS), associació britànica de persones amb discapacitat fundada el 1972 que el 1976 va publicar el document Fundamental Princicles of Disability. UPIAS va distingir per primera vegada amb claredat entre imparment (lesió, deficiència orgànica) i disability (discapacitat com a construcció social): la primera és un fet biològic; la segona és el resultat d'una organització social que exclou sistemàticament les persones amb determinades característiques corporals. El sociòleg Michael Oliver, ell matix en cadira de rodes, va sistematitzar acadèmicament aquesta distinció en The Politics of Disablement (scription) i altres obres posteriors, popularitzant l'expressió "model social" davant el "model individual" o model mèdic.

L'aportació de l'Oliver i de Tom Shakespeare (amb la seva obra Disability Rights and Wrongs, 2006, més matisada que l'Oliver) consistix a desplaçar la responsabilitat de la discapacitat des del cos individual fins a l'entorn social. Si una persona en cadira de rodes no pot accedir a un edifici, el problema no és el seu cos sinó la inexistència de rampa, ascensor o porta ampla. Si una nena amb sordesa profunda no pot seguir una classe, el problema no és la seva oïda sinó l'absència d'intèrpret de llengua de signes, de subtitulació o de professorat format. El model social no nega la realitat biològica de la lesió, però refusa identificar-la amb la discapacitat: la discapacitat la produix la societat, i per tant la societat ha de desfer-la. Autors espanyols com Miguel Ángel Verdugo Alonso (Universitat de Salamanca, INICO) i José Luis Cuesta han incorporat aquest marc a la literatura educativa espanyola.

La tercera aportació, derivada de les dues anteriors, és el model de barreres i suports, recollit explícitament a l'Ergició General núm. 4 de Nacions Unides sobre l'article 24 de la CDPD i en la normativa madrilanya vigent. La intervenció educativa ja no consistix en "corregir" a l'ascendit, sinó a identificar les barreres que el context educatiu li oposa (físiques, comunicatives, curriculars, actitudinals) i proporcionar els suports necessaris per eliminar-les o compensar-les. Per al mestre d'audició i llenguatge aquest gir té conseqüències pràctiques immediates: l'avaluació deixa de ser exclusivament diagnòstica del nen i s'estén a una anàlisi de l'aula (acústica, il·luminació, materials, agrupaments, estil comunicatiu del tutor); la intervenció deixa de centrar-se en sessions individuals fora de l'aula i s'oferix, sempre que sigui possible, dins del context natural en què la comunicació es produix.

10. Imports per al manteniment d'alimentació i llenguatge en la contractació de MANGUD

La traducció operativa de tot el que s'exposa en el context madrilenyo s'articula al voltant de tres documents essencials: la LOMLOE com a marc estatal, els Decrets 36/2022 i 61/2022 com a concreció curricular d'Infantil i Primària, i el Decret 23/2002 com a marc autonòmic d'atenció a la diversitat i inclusió. A ells se suma l'Ordre 1493/2015 , de 22 de maig, que regula l'avaluació psicopedagògica i l'elaboració del dictamen d'escolarització de l'alumnat amb NEAE, i l'Ordre 2743/2023 , que ordena els equips d'orientació educativa i psicopedagògica — EOEP d'Atenció Temprana, EOEP generals i EOEP específics per discapacitat — a la Comunitat de Madrid .

El mestre d'audició i llenguatge s'incorre, així, en un model pedagògic i inclusiu les implicacions de les quals per a la seva pràctica diària són diverses. En primer lloc, la seva intervenció s'ha d'entendre com a suport al currículum i no com a tractament clínic paral·lel: s'intervé sobre els processos comunicatius que l'alumne necessita per participar en l'activitat de l'aula, no sobre un dèficit aïllat del context. En segon lloc, la coordinació amb el tutor, amb l'orient i amb la família és condició d'eficiència. L'Ordre 1493/2015 atribuix al departament d'orientació o a l'EOEP l'avaluació inicial, però el mestre d'audició i llenguatge aporta informació lingüística i comunicativa essencial. En tercer lloc, els suports s'han de prestar preferentment dins de l'aula ordinària —suport entre iguals, coldocència, intervenció contextualitzada —, recorrent a la sessió individual fora de l'aula només quan estigui pedagògicament justificada.

El centre ha de traduir aquests principis en el seu Projecte Educatiu i en el seu Pla d'Atenció a la Diversitat, documents que el Decret 23/2023 situa en el nucli de la planificació inclusiva. El mestre d'audició i llenguatge participa en l'elaboració de tots dos i vetlla perquè les decisions de centre incorporin una perspectiva comunicativa: acústica de l'aula, accessibilitat dels materials, ús de pictogrames i sistemes augmentatius, formació del professorat en comunicació inclusiva, criteris d'avaluació que tinguin en compte a qui presenten alteracions de la parla o del llenguatge.

11. CONCLUSIÓ

La història que hem recorregut, de la institucionalització medieval al model clínic decimonònic, del model clínic al pedagògic, de la integració a la inclusió, no és un relat lineal de progrés inevitable. És, més aviat, una història de tensions, avenços acompanyats de reculades i transformacions que s'han produït sempre a partir de la pressió dels qui vivien en el seu propi cos les conseqüències del model vigent. Sense les famílies que es van associar en els anys cinquanta-sis per reclamar escolarització per als seus fills amb discapacitat, sense els professionals que qüestionaven les grans institucions, sense els propis activistes amb discapacitat d'UPIAS i dels moviments associatius posteriors, cap dels avenços normatius que avui gaudim hauria estat possible.

Per al mestre d'audició i llenguatge que prepara la seva oposició a la Comunitat de Madrid, conèixer aquesta història té una utilitat doble. Primer, entendre per què el marc actual parla d'alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu i no de "nins deficients", per què la inclusió i no la mera integració és el principi rector, i per què el model de barreres i suports ha substituït el model del dèficit. Sense aquesta comprensió, els documents del centre, les reunions de l'equip educatiu i les pròpies decisions d'aula es tornen incomprensibles. En segon lloc, assumir la responsabilitat ètica que es deriva del recorregut: cada generació de docents hereta els avenços de les anteriors i s'enfronta als seus propis reptes, que avui passen per consolidar la inclusió efectiva —no nominal — en aules heterogènies, amb recursos suficients i amb cultures professionals coherents.

El marc legal vigent —LOMLOE, Reial Decret 95/2022 i Reial Decret 157/2022 , Decrets 36/2022 i 61/2022 de la Comunitat de Madrid, Decret 23/2002 sobre atenció a la diversitat, Ordre 2743/2002 sobre orientació, Ordre 1493/2015 sobre avaluació d'alumnat amb NEAE, CDPD com a horitzó internacional, CIF i CIF-IA com a marcs taxonòmics compartits — oferix al docent un carcassa sòlid sobre el qual assentar la seva pràctica. Però l'armada legal no s'aplica només: requerix convicció, formació i compromís ètic. Qui comprengui això i sàpiga traduir-ho en decisions quotidianes —en una entrevista amb una família, en un informe psicopedagògic, en la planificació d'una sessió, en l'elecció d'un material o d'un sistema alternatiu de comunicació — estarà donant continuïtat, en la seva petita escala, a la transformació que durant mig segle ha canviat la manera en què Europa entén la discapacitat i l'educació.

Vam tancar així un primer tema que és, en realitat, la introducció ètica i conceptual a tota l'oposició d'audició i llenguatge. Els temes posteriors —marc LOGSE-LOMLOE, avaluació psicopedagògica, adaptacions curriculars, intervenció específica en cada trastorn— no s'entenen sense haver assimilat primer aquesta història i els models que se'n deriven. L'exercici d'audició i llenguatge, l'origen institucional a Espanya dels quals es remunta als logopedes i mestres de sords del segle XIX, s'introduix avui en ple paradigma i bipsicosocial: som professionals del llenguatge i la comunicació al servici d'una aula diversa, no tècnics rehabilitadors aïllats al servici d'un dèficit individual.

12. BIBLIOGRAFIA I REVERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa i legislació

1. Llei Orgànica 3/2020 , de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei Orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'Educació (LOMLOE ) BOE núm . ~ ~ ~ 340 , de 30 de desembre de 2020 .
2. Llei orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'educació ( LLE ), BOE núm . ~ ~ ~ 106 , de 4 de maig de 2006 .
3. Llei orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'ordenació general del sistema educatiu (LOGSE). BOE núm. 238, de 4 d'octubre de 1990.
4. Llei Orgànica 8/2021, de 4 de juny, de protecció integral a la infància i l'adolescència davant la violència (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de juny de 2021.
5. Reial Decret 334/1985, de 6 de març, d'ordenació de l'Educació Especial. BOE núm. 65, de 16 de març de 1985 .
6. Reial Decret 696/1995 , de 28 d'abril, d'ordenació de l'educació dels alumnes amb necessitats educatives especials. BOE núm . ~ ~ ~ 131 , de 2 de juny de 1995 .
7. Reial Decret 95/2022 , d ' 1 de febrer, pel qual s'establix l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Infantil. BOE núm . ~ ~ ~ 28, de 2 de febrer de 2022 .
8. Reial Decret 157/2022 , d ' 1 de març, pel qual s'establixen l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Primària . ~ ~ ~ BOE núm . ~ ~ ~ 52 , de 2 de març de 2022 .
9. Decret 36/2022 , de 8 de juny, del Consell de Govern, pel qual s'establix per a la Comunitat de Madrid l'ordenació i el currículum de l'etapa d'Educació Infantil. BOCM núm. 139, de 13 de juny de 2022 .
10. Decret 61/2022 , de 13 de juliol, del Consell de Govern, pel qual s'establix per a la Comunitat de Madrid l'ordenació i el currículum de l'etapa d'Educació Primària. BOCM núm. 173, de 22 de juliol de 2022 .
11. Decret 23/2002, de 22 de març, del Consell de Govern, pel qual es regula l'atenció educativa a les diferències individuals de l'alumne a la Comunitat de Madrid. BOCM núm. 71, de 24 de març de 2023.
12. Ordre 2743/2023, de 26 de juliol, de la Conselleria d'Educació, Ciència i Universitats, per la qual s'establix l'organització i el funcionament dels equips d'orientació educativa i psicopedagògica a la Comunitat de Madrid. BOCM.
13. Ordre 1493/2015, de 22 de maig, de la Conselleria d'Educació, Joventut i Esport, per la qual es regula l'avaluació i la promoció de l'alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu de la Comunitat de Madrid.
14. Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat, adoptada per l'Assemblea General de Nacions Unides el 13 de desembre de 2006. Ratificada per Espanya (BOE núm. 96, de 21 d'abril de 2008).
15. Convenció sobre els Drets del Nen, adoptada per l'Assemblea General de Nacions Unides el 20 de novembre de 1989. Ratificada per Espanya el 30 de novembre de 1990 .
16. UNESCO (1994). Declaració de Salamanca i Marc d'Acció sobre Necessitats Educatives Especials. Conferència Mundial sobre Necessitats Educatives Especials, Salamanca.

Referències bibliogràfiques

1. Ainscow, M. (2001). Desenvolupament d'escoles inclusives. Idees, propostes i experiències per millorar les institucions escolars. Narcea.
2. Arnaiz Sánchez, P. (2003). Educació inclusiva: una escola per a tots. Aljub.
3. Booth, T. i Ainscow, M. (2002). Guia per a l'avaluació i millora de l'educació inclusiva. Index for Inclusion. Consorci Universitari per a l'Educació Inclusiva.
4. Echeita Sarrionandia, G. (2006). Educació per a la inclusió o educació sense exclusions. Narcea.
5. Oliver, M. (scription). The Politics of Dissablement. Macmillan.
6. Organització Mundial de la Salut (2001 ) Classificació Internacional del Funcionament, de la Discapacitat i de la Salut (CIF ). OMS.
7. Organització Mundial de la Salut (2007). Classificació Internacional del Funcionament, de la Discapacitat i de la Salut per a la Infància i Adolescència (CIF-IA). OMS.
8. Shakespeare, T. (2006). Disability Rights and Wrongs. Routledge.
9. Verdugo Alonso, M. À. (2003). De la segregació a la inclusió escolar. INICO, Universitat de Salamanca.
10. Warnock, M. (1978). Special Educational Needs: Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. HMSO.
11. Wolfensberger, W. (1972). Normalization: The Principle of Normalization in Human Services. National Institute on Mental Retardation.