TEMA 1. LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EUROPA EN LAS ÚLTIMAS DÉCADAS: DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN Y DEL MODELO CLÍNICO A LA NORMALIZACIÓN DE SERVICIOS Y AL MODELO PEDAGÓGICO

ÍNDICE

1. Introducción
2. Antecedentes históricos: del rechazo a la institucionalización
3. Pioneros del siglo XIX y comienzos del XX: Itard, Séguin, Montessori, Decroly
4. El modelo clínico-rehabilitador en la primera mitad del siglo XX
5. El Informe Warnock (1978) y el cambio paradigmático
6. El principio de normalización: Bank-Mikkelsen, Nirje y Wolfensberger
7. Del modelo clínico al modelo pedagógico: principios y consecuencias
8. De la integración a la inclusión: la CDPD y la educación inclusiva
9. CIF, CIF-IA y modelo social: el marco contemporáneo
10. Implicaciones para el maestro de audición y lenguaje en la Comunidad de Madrid
11. Conclusión
12. Bibliografía y referencias legislativas

1. INTRODUCCIÓN

La pregunta que articula la historia de la educación especial es, en el fondo, una pregunta acerca de la comunidad: ¿qué lugar ocupa, dentro del grupo humano, quien aprende, se comunica o se mueve de un modo diferente a la mayoría? La respuesta no ha sido la misma en cada época. Ha oscilado entre la exclusión, la beneficencia, la segregación institucional, la rehabilitación clínica y, finalmente, el reconocimiento del derecho a la educación inclusiva. Comprender ese recorrido no es un ejercicio meramente erudito. Es la condición para entender por qué el ordenamiento jurídico vigente habla de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y no de «niños deficientes», por qué se interviene desde un modelo de barreras y apoyos en lugar de hacerlo desde el modelo del déficit, y por qué la inclusión educativa es, antes que una metodología, una exigencia derivada de los derechos humanos.

En menos de cincuenta años la educación especial europea ha pasado de un sistema basado en grandes instituciones cerradas y centros segregados, gestionados según una mirada clínica y rehabilitadora, a un sistema que aspira a la plena escolarización en centros ordinarios con los apoyos que cada alumno requiera. España se ha sumado con tardanza, pero con firmeza, a ese viraje: del Plan Nacional de Educación Especial de 1978 al Real Decreto 334/1985, de la LOGSE al RD 696/1995, y, ya en el marco actual, de la LOE a la Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE) y a la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. En la Comunidad de Madrid el desarrollo autonómico se ha articulado mediante el Decreto 24/2018, de 24 de abril, del Consejo de Gobierno, sobre atención a la diversidad e inclusión educativa, y la Orden 1493/2015, de 22 de mayo, sobre evaluación e intervención educativa con alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

El opositor a la especialidad de audición y lenguaje no puede prescindir de esta historia. En primer lugar, porque el título oficial del tema, heredado del temario aprobado bajo la Ley Orgánica 1/1990 (LOGSE), arrastra una terminología que la legislación posterior ha ido sustituyendo. En segundo lugar, porque los grandes hitos —Warnock, normalización, Declaración de Salamanca, CDPD, CIF— son citas obligadas de tribunal. Y, en tercer lugar, porque cada modelo histórico (institucional, clínico, pedagógico, inclusivo) tiene consecuencias prácticas que aún se reconocen en la forma de organizar el centro, la respuesta educativa y la propia intervención logopédica.

El tema desarrolla, en consecuencia, tres miradas complementarias. Una mirada histórica, para reconstruir el paso de la institucionalización a la inclusión sin caer en relatos triunfalistas que oculten retrocesos y limitaciones. Una mirada conceptual, para distinguir con precisión los modelos del déficit, médico-rehabilitador, social y biopsicosocial. Y una mirada profesional, atenta a las consecuencias que cada modelo tiene para la intervención del maestro de audición y lenguaje en el aula ordinaria, en el aula abierta o en el centro de educación especial. Cierra el tema un epígrafe diferenciador sobre la Clasificación Internacional del Funcionamiento (CIF, OMS 2001), su versión infanto-juvenil CIF-IA (2007) y el modelo social de la discapacidad de UPIAS y Oliver, tres aportaciones que el opositor solvente debe manejar con seguridad.

2. ANTECEDENTES HISTÓRICOS: DEL RECHAZO A LA INSTITUCIONALIZACIÓN

Durante siglos las personas con discapacidad fueron objeto de actitudes que oscilaban entre el rechazo abierto y la beneficencia caritativa. En la antigüedad clásica predominó el infanticidio selectivo: la Política de Aristóteles y los testimonios espartanos recogidos por Plutarco describen el abandono de los recién nacidos «deformes». La tradición judeocristiana introdujo un giro asistencial al considerar al enfermo y al «inválido» destinatarios de la caridad cristiana, lo que en la Edad Media se tradujo en la creación de hospicios y asilos vinculados a monasterios y cofradías. La intervención educativa, sin embargo, era prácticamente inexistente: a las personas con discapacidad intelectual o sensorial se les suponía incapaces de aprender, y la pregunta sobre cómo enseñarlas ni siquiera estaba formulada.

La Edad Moderna asistió, en cambio, a un fenómeno aislado pero decisivo: la educación de personas sordas. En el siglo XVI el monje benedictino español Pedro Ponce de León logró, en el monasterio de San Salvador de Oña, que algunos hijos sordos de la nobleza castellana hablaran, leyeran y escribieran. La obra de Juan Pablo Bonet Reducción de las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos (1620) sistematizó el alfabeto manual y se convirtió en referencia europea durante los dos siglos siguientes. En Francia, el abate Charles-Michel de l'Épée fundó en 1760 la primera escuela pública para personas sordas y desarrolló un sistema de signos metódicos que está en el origen de la lengua de signos francesa. Paralelamente, Valentin Haüy abrió en París, en 1784, el primer instituto para personas ciegas, donde estudió Louis Braille, inventor en 1825 del sistema de lectoescritura táctil que aún lleva su nombre.

Estas iniciativas, sin embargo, eran excepciones dentro de un panorama dominado por la marginación. La Revolución Industrial y la consolidación del Estado moderno trajeron, en el siglo XIX, una respuesta nueva: la institucionalización. La sociedad industrial necesitaba mano de obra estandarizada, escuelas masivas y categorías diagnósticas nítidas. Aparecieron así los grandes establecimientos asilares, los manicomios y las escuelas especiales segregadas, organizadas según un criterio etiológico —ciegos, sordos, «idiotas», «imbéciles»— que clasificaba a las personas por su déficit y las separaba físicamente del resto de la comunidad. Jean-Étienne Esquirol distinguió a comienzos del siglo XIX entre «idiocia» (déficit de nacimiento) y «demencia» (deterioro adquirido), sentando las bases de la psiquiatría infantil moderna pero también legitimando indirectamente la segregación institucional.

El balance de esta etapa es ambivalente. Por un lado, las instituciones especializadas garantizaron por primera vez una atención básica —alojamiento, alimentación, cuidados— a personas que hasta entonces dependían de la caridad familiar. Por otro, esa atención se prestaba al margen de la sociedad, en edificios alejados, sin contacto con la vida comunitaria y bajo un régimen disciplinario que confundía cuidado con custodia. La crítica posterior al modelo institucional se sustenta precisamente en haber documentado, ya en el siglo XX, los efectos devastadores que ese aislamiento producía sobre el desarrollo: deterioro cognitivo añadido, hospitalismo, deprivación afectiva y pérdida de identidad personal. Esa crítica abrirá el camino al principio de normalización del que se ocupa el epígrafe 6.

3. PIONEROS DEL SIGLO XIX Y COMIENZOS DEL XX: ITARD, SÉGUIN, MONTESSORI, DECROLY

Frente a la lógica institucional dominante, una minoría de pioneros europeos abrió, ya en el siglo XIX, una línea pedagógica que defendía la educabilidad de las personas con discapacidad intelectual o sensorial. Esta línea es el embrión histórico del modelo pedagógico contemporáneo, y el opositor debe conocer a sus protagonistas porque sus aportaciones siguen vigentes en muchas decisiones cotidianas del aula de audición y lenguaje.

Jean-Marc Gaspard Itard (1774-1838), médico francés del Instituto Nacional de Sordomudos de París, asumió en 1801 el caso del llamado «Salvaje del Aveyron», un niño hallado en los bosques de Aveyron sin lenguaje y sin socialización. Itard sometió a Víctor —así lo llamó— a un programa sistemático de estimulación sensorial, motriz y comunicativa durante cinco años. Aunque los resultados fueron parciales (Víctor nunca llegó a hablar de forma fluida), la Memoria sobre los primeros progresos de Víctor del Aveyron (1801) y el Informe sobre los nuevos progresos (1806) son los primeros textos europeos que sostienen, con rigor metodológico, que las personas con discapacidad intelectual son educables y que el déficit no es una sentencia. Itard fundamenta empíricamente una idea hoy obvia pero entonces revolucionaria: enseñar requiere paciencia, método y respeto por el ritmo de quien aprende.

Discípulo de Itard, Édouard Séguin (1812-1880) sistematizó el método de su maestro en el Tratamiento moral, higiene y educación de los idiotas (1846), texto fundacional de la pedagogía terapéutica europea. Séguin defendía un método fisiológico que partía del entrenamiento sensorial y motor para llegar progresivamente a los procesos superiores. Emigró posteriormente a Estados Unidos, donde sus discípulos crearon las primeras escuelas públicas para personas con discapacidad intelectual. Su pedagogía, centrada en la actividad y en el cuerpo, anticipa elementos hoy reconocibles en la psicomotricidad y en la estimulación basal contemporánea.

María Montessori (1870-1952), médica italiana, retomó los planteamientos de Itard y Séguin a finales del siglo XIX como directora de la clínica psiquiátrica de la Universidad de Roma. Convencida de que muchos de los problemas atribuidos a los «niños deficientes» eran consecuencia de la ausencia de estimulación pedagógica adecuada, diseñó materiales sensoriales graduados, defendió el ambiente preparado y el papel del adulto como guía discreto, y desarrolló su método primero con niños con discapacidad intelectual y, después, con niños sin discapacidad en las célebres Case dei Bambini de los barrios obreros de Roma. La aportación montessoriana es decisiva por una razón que conviene subrayar: demostró empíricamente que materiales y métodos pensados para niños con discapacidad podían beneficiar a todos los niños, idea fundacional del actual Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).

Su contemporáneo belga Ovide Decroly (1871-1932), médico y psicólogo, fundó en 1901 el Instituto de Enseñanza Especial de Bruselas para niños con discapacidad intelectual y desarrolló los centros de interés y el método global de lectoescritura, que partían de la observación del niño y de sus necesidades vitales. Su lema école pour la vie, par la vie («escuela para la vida, por la vida») es la mejor síntesis de un enfoque que rompía con la escuela formalista y abría el camino a la educación significativa que el currículo actual reivindica.

Estos cuatro autores comparten un núcleo común: la convicción de que el aprendizaje es posible si la metodología es adecuada, que el déficit no agota la descripción del sujeto y que la responsabilidad de educar recae sobre el adulto y no sobre la criatura. Esta convicción, minoritaria en su tiempo, será el fermento que años más tarde permitirá la crítica al modelo clínico y el viraje hacia el modelo pedagógico.

4. EL MODELO CLÍNICO-REHABILITADOR EN LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX

Durante la primera mitad del siglo XX se consolidó, dentro y fuera de las instituciones, el paradigma que la literatura denomina modelo clínico-rehabilitador o modelo médico de la discapacidad. Su lógica es relativamente sencilla. La discapacidad se entiende como un déficit individual, una enfermedad o anomalía orgánica del sujeto, susceptible de ser diagnosticada con precisión por profesionales sanitarios y susceptible de ser corregida o paliada mediante tratamientos rehabilitadores. La intervención educativa, en este modelo, queda subordinada al diagnóstico clínico: primero se etiqueta al niño, después se le adscribe a un centro especializado y allí se intenta «rehabilitarlo» para acercarlo, en la medida de lo posible, a la norma estadística.

Tres factores impulsaron este modelo. El primero fue el éxito de la psicometría. Alfred Binet y Théodore Simon publicaron en 1905, por encargo del Ministerio de Instrucción Pública francés, la primera escala métrica de inteligencia, pensada inicialmente para identificar a los niños con dificultades que requerían ayuda. La escala, perfeccionada después por Lewis Terman en la Universidad de Stanford (Stanford-Binet, 1916) y por David Wechsler (escalas WAIS, WISC, WPPSI desde mediados del siglo XX), proporcionó una herramienta cuantitativa para clasificar a las personas según su cociente intelectual. El instrumento, en sí mismo neutral, fue utilizado en demasiadas ocasiones para reforzar la segregación.

El segundo factor fue el desarrollo de la medicina y, en particular, de la neurología y la psiquiatría infantil, que permitieron describir síndromes y etiologías con creciente precisión: trisomía 21 (descrita clínicamente por John Langdon Down en 1866 e identificada genéticamente por Jérôme Lejeune en 1958), parálisis cerebral, fenilcetonuria, sorderas congénitas. Estos avances, irrenunciables, llevaron sin embargo a sobrevalorar la dimensión biológica de la discapacidad y a infravalorar las dimensiones social, contextual y educativa. La etiqueta diagnóstica suplantó a la persona.

El tercer factor, el más oscuro, fue el auge del movimiento eugenésico durante las primeras décadas del siglo XX, especialmente en países anglosajones y nórdicos, y su radicalización trágica en la Alemania nacionalsocialista con el programa Aktion T4 (1939-1941), que asesinó a más de setenta mil personas con discapacidad. La derrota del nazismo en 1945 dejó tras de sí una evidencia irrebatible: el modelo del déficit, llevado a su extremo, podía justificar el exterminio. Esa lección histórica está en el origen ético de toda la legislación posterior y, muy en particular, de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948) y, ya en el ámbito educativo, de la Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989).

En el plano educativo, el modelo clínico se tradujo en la consolidación de las escuelas y centros de educación especial como sistema paralelo al ordinario. En España esa consolidación fue tardía: hasta la Ley General de Educación de 1970 la educación especial no se reconoció jurídicamente como modalidad educativa, y hasta la creación del Instituto Nacional de Educación Especial en 1975 no hubo planificación estatal. El Plan Nacional de Educación Especial de 1978, elaborado por el INEE, recogió ya los principios de normalización, sectorización, integración e individualización, anticipando el viraje paradigmático que la LOGSE consagraría doce años después.

5. EL INFORME WARNOCK (1978) Y EL CAMBIO PARADIGMÁTICO

Si hay un documento que marca un antes y un después en la historia europea de la educación especial es el Informe Warnock, presentado al Parlamento británico en 1978 por la comisión presidida por la filósofa Mary Warnock. El informe nació de un encargo del Gobierno británico en 1973 para revisar la educación de los niños con «handicap» en Inglaterra, Escocia y Gales, y se publicó tras cinco años de trabajo bajo el título Special Educational Needs: Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. Sus conclusiones revolucionaron el campo en tres frentes complementarios.

El primer frente fue conceptual. El informe propuso abandonar el viejo lenguaje del déficit —«deficiente», «retrasado», «inválido»— y sustituirlo por el concepto de special educational needs (SEN), en castellano necesidades educativas especiales (NEE). El cambio no era cosmético. Implicaba desplazar el foco desde la categoría diagnóstica del niño hasta la respuesta educativa que la escuela debía ofrecerle. Un niño con síndrome de Down deja de ser «un Down» para pasar a ser «un niño con necesidades educativas especiales derivadas de una discapacidad intelectual», y lo que importa, a efectos escolares, no es la etiqueta sino el conjunto de apoyos que precisa para aprender con sus iguales. Warnock subrayó, además, que en torno al 20 % del alumnado experimentará en algún momento de su vida escolar necesidades educativas especiales —no solo el 2-3 % diagnosticado como discapacitado—, lo que situaba el problema en el corazón de la escuela ordinaria y no en sus márgenes.

El segundo frente fue organizativo. El informe defendió el principio de integración y propuso tres modalidades graduadas: integración física (compartir espacio), integración social (compartir actividades extraescolares) e integración funcional (compartir aprendizajes en el aula ordinaria). Estas tres formas dibujaban un continuo de servicios que abandonaba la dicotomía rígida entre centro ordinario y centro especial. Warnock sostenía que la mayoría de los niños con NEE podían y debían escolarizarse en centros ordinarios con los apoyos adecuados, y que la separación en centros especiales debía limitarse a los casos en que la respuesta ordinaria fuese manifiestamente insuficiente.

El tercer frente fue profesional. El informe reclamó la formación específica del profesorado en NEE, la creación de servicios de apoyo psicopedagógico, la colaboración interprofesional y la participación activa de las familias en las decisiones educativas. Esta dimensión cooperativa anticipa lo que hoy entendemos por equipo educativo inclusivo, en el que el maestro de audición y lenguaje no es un especialista aislado sino un miembro de pleno derecho del equipo docente, que comparte responsabilidad con el tutor ordinario, con el equipo de orientación y con el resto de especialistas.

El impacto del Informe Warnock fue inmediato. El Education Act británico de 1981 lo convirtió en derecho positivo, y durante los años ochenta sus principios se difundieron por toda Europa. En España influyó directamente sobre el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la educación especial, que introdujo el principio de integración antes incluso de la LOGSE. Cuando esta ley se aprobó en 1990 incorporó ya buena parte del vocabulario y los conceptos propuestos por Warnock. La propia Mary Warnock, en textos posteriores como Special Educational Needs: A New Look (2005), revisó autocríticamente algunas de sus propuestas y reconoció los límites de una integración mal financiada o pensada solo como traslado físico. Esa autocrítica enlaza con el viraje, en la década de 2000, desde el paradigma de la integración al paradigma de la inclusión, que abordaremos en el epígrafe 8.

6. EL PRINCIPIO DE NORMALIZACIÓN: BANK-MIKKELSEN, NIRJE Y WOLFENSBERGER

Paralelamente al desarrollo conceptual británico, en los países nórdicos se gestó otro principio decisivo para la modernización de la educación especial: el principio de normalización, formulado en torno a los años sesenta y setenta y orientado inicialmente al ámbito de la discapacidad intelectual adulta.

El primer formulador del principio fue el danés Niels Erik Bank-Mikkelsen, director del Servicio Danés para la Deficiencia Mental, quien en 1959 logró que el principio se incorporara a la Ley Danesa sobre la Atención al Retraso Mental. La idea era simple y revolucionaria: las personas con discapacidad intelectual deben llevar una existencia tan próxima a lo «normal» como sea posible, lo que implica vivir en la comunidad, no en grandes instituciones cerradas, y acceder a los mismos servicios que el resto de la ciudadanía. Bank-Mikkelsen reaccionaba contra la realidad cotidiana de las grandes instituciones danesas y suecas de la posguerra, en las que cientos de personas vivían recluidas en condiciones de hacinamiento, sin intimidad y sin contacto con el exterior.

El sueco Bengt Nirje, secretario de la Asociación Sueca de Padres de Niños con Discapacidad Intelectual, sistematizó el principio en su artículo The Normalization Principle and its Human Management Implications (1969). Nirje desglosó la normalización en ocho condiciones concretas: un ritmo normal de día, un ritmo normal de semana, un ritmo normal de año, una experiencia normal del ciclo vital, el respeto por la elección personal, contactos heterosexuales normales, condiciones económicas normales y condiciones ambientales normales. La aportación de Nirje subrayaba que normalizar no significa cambiar a la persona para ajustarla a la norma estadística, sino cambiar las condiciones de vida para que se acerquen a las que disfruta cualquier ciudadano de su edad y cultura.

El estadounidense de origen alemán Wolf Wolfensberger llevó el principio al continente americano y lo reformuló como valorización del rol social (Social Role Valorization) en su obra Normalization: The Principle of Normalization in Human Services (1972). Su aportación añadió un matiz crucial: muchas de las dificultades vitales de las personas con discapacidad no provienen del déficit en sí, sino del rol social devaluado que la sociedad les asigna. Cambiar ese rol, mediante la apariencia, las relaciones, las actividades y los entornos, es tan terapéutico como cualquier rehabilitación clínica.

La normalización tuvo consecuencias prácticas inmediatas. En el ámbito residencial impulsó el cierre progresivo de las grandes instituciones y su sustitución por pisos tutelados, residencias pequeñas y apoyo en el hogar familiar. En el ámbito laboral promovió el empleo con apoyo y los centros especiales de empleo. En el ámbito educativo, sentó la base teórica de la integración escolar: si las personas con discapacidad deben vivir en la comunidad, deben también ser escolarizadas en la escuela de la comunidad, no en escuelas separadas. En España, el principio se incorporó al ya citado Plan Nacional de Educación Especial de 1978 y, posteriormente, al Real Decreto 334/1985 y a la LOGSE.

Conviene subrayar que la normalización no debe confundirse con la normalidad estadística ni con la pretensión de borrar la diferencia. Bank-Mikkelsen, Nirje y Wolfensberger insistieron siempre en que la persona con discapacidad sigue siendo, en cierto sentido, distinta; lo que cambia es el reconocimiento social de que esa diferencia no justifica la exclusión. En la práctica del aula de audición y lenguaje, este matiz se traduce, por ejemplo, en que no se pretende que un niño con sordera profunda «oiga como un oyente», sino que disponga de las condiciones ambientales, lingüísticas y comunicativas que le permitan participar plenamente en la vida del aula con los apoyos —audífonos, implantes, lengua de signos, sistemas SAAC— que requiera.

7. DEL MODELO CLÍNICO AL MODELO PEDAGÓGICO: PRINCIPIOS Y CONSECUENCIAS

Los principios de normalización y de necesidades educativas especiales, unidos a la presión social y a los movimientos asociativos de familias, cristalizaron durante los años ochenta en lo que se conoció como modelo pedagógico de la educación especial. Frente al modelo clínico-rehabilitador, este modelo defiende cuatro principios articulados que constituyen, todavía hoy, el armazón conceptual del marco legal español.

El principio de normalización, ya descrito, sostiene que las personas con discapacidad deben acceder a los servicios educativos ordinarios en las mismas condiciones que el resto del alumnado. El principio de sectorización complementa al anterior: los servicios educativos deben prestarse en el entorno geográfico próximo al niño, evitando los desplazamientos a centros lejanos, porque la educación es indisociable del arraigo comunitario. El principio de integración propone escolarizar al alumnado con NEE en centros ordinarios, ofreciendo los apoyos necesarios para que pueda aprender con sus iguales. Y el principio de individualización, finalmente, recuerda que cada alumno es único y que las decisiones educativas deben adaptarse a sus características personales, lo que en términos prácticos exige la adaptación curricular como herramienta cotidiana de respuesta.

En España estos cuatro principios se incorporaron al Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la educación especial, que abrió las puertas de los centros ordinarios al alumnado con NEE y reguló los recursos de apoyo. Pocos años después, la LOGSE (Ley Orgánica 1/1990) los consolidó en el plano legislativo y los desarrolló mediante el Real Decreto 696/1995, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. Para los maestros de audición y lenguaje, esta normativa supuso la consolidación profesional de la especialidad y su despliegue tanto en centros ordinarios como en centros específicos. La especialidad nació, además, en un momento decisivo: la integración requería profesionales formados en lenguaje y comunicación que pudieran intervenir, junto con el tutor, en los procesos comunicativos del alumnado con NEE.

El modelo pedagógico introdujo, además, un cambio sutil pero decisivo en la mirada profesional. La pregunta que el equipo educativo debe hacerse ante un niño con dificultades deja de ser «¿qué le pasa?» (mirada clínica) para convertirse en «¿qué necesita aprender y qué apoyos requiere para conseguirlo?» (mirada pedagógica). Este giro, aparentemente menor, transforma toda la lógica de la intervención: las evaluaciones se vuelven funcionales y curriculares, las propuestas se centran en lo que el niño puede hacer con ayuda y la responsabilidad de la respuesta se reparte entre todo el equipo docente, no se delega en un especialista aislado.

Conviene reconocer también las limitaciones que la propia integración mostró durante los años noventa. En demasiadas ocasiones la integración se redujo a una integración física —el niño compartía edificio, pero no aula, no contenido, no aprendizaje— y los apoyos especializados se prestaban en aulas separadas durante un número creciente de horas, lo que reproducía dentro del centro ordinario una nueva forma de segregación. Estas críticas, formuladas a finales de los noventa por autores como Gerardo Echeita, Pilar Arnaiz Sánchez, Mel Ainscow o Tony Booth, abrieron el camino al paradigma de la inclusión, que se desarrollará en el epígrafe siguiente.

8. DE LA INTEGRACIÓN A LA INCLUSIÓN: LA CDPD Y LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

A finales del siglo XX y principios del XXI se consolidó internacionalmente un nuevo paradigma que sustituye —sin contradecirla, pero sí superándola— a la integración: el paradigma de la inclusión educativa. El cambio se gestó en sucesivos foros internacionales y dio lugar a documentos que el opositor debe citar con precisión.

La Declaración de Salamanca y su Marco de Acción, aprobados por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales celebrada en Salamanca en 1994 bajo el auspicio de la UNESCO, constituyen probablemente el documento más influyente del periodo. Salamanca formuló el principio de que «los centros ordinarios con orientación integradora son el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos» (Marco de Acción, párrafo 2). Salamanca habló todavía de «integración», pero su contenido era ya plenamente inclusivo: una escuela para todos, sin distinción de discapacidad, género, lengua, origen o nivel socioeconómico.

A partir de Salamanca, autores como Mel Ainscow y Tony Booth desarrollaron herramientas concretas para guiar la transformación de los centros. La obra cumbre de esta línea es el Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2000), traducido al español como Guía para la Inclusión Educativa, que ofrece un instrumento de autoevaluación organizado en tres dimensiones —crear culturas inclusivas, elaborar políticas inclusivas, desarrollar prácticas inclusivas— y en numerosos indicadores que permiten al equipo docente identificar barreras y planificar mejoras. En España, Gerardo Echeita ha sido el principal difusor del Index y autor de obras de referencia como Educación para la inclusión o educación sin exclusiones (2006).

La diferencia conceptual entre integración e inclusión puede resumirse con una imagen clarificadora. En el modelo integrador, el niño con NEE «entra» en la escuela ordinaria y la escuela le ofrece apoyos para que se ajuste a un currículo y a una organización pensados para los niños sin discapacidad. En el modelo inclusivo, es la escuela la que se transforma para acoger a toda la diversidad del alumnado: el currículo, la organización, los espacios, los materiales y la metodología se diseñan desde el principio teniendo en cuenta la heterogeneidad. La inclusión no añade apoyos a una escuela rígida; rediseña la escuela para que los apoyos sean menos necesarios y más eficientes.

El hito jurídico internacional que ha consolidado este paradigma es la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD), adoptada por la Asamblea General de Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006 y ratificada por España mediante instrumento publicado en el BOE el 21 de abril de 2008. La CDPD es un tratado internacional vinculante. Su artículo 24 reconoce explícitamente «el derecho de las personas con discapacidad a la educación» y obliga a los Estados parte a «asegurar un sistema de educación inclusivo a todos los niveles», a no excluir del sistema general por motivos de discapacidad, a hacer ajustes razonables, a prestar el apoyo necesario y a facilitar el aprendizaje de la lengua de signos, del braille y de los modos alternativos de comunicación. La Observación General núm. 4 del Comité de los Derechos de las Personas con Discapacidad (2016) ha desarrollado el artículo 24 con especial detalle, definiendo la educación inclusiva como un derecho humano fundamental y obligando a los Estados a transitar progresivamente desde modelos segregados o integradores hacia modelos plenamente inclusivos.

La trasposición española de la CDPD se ha producido por varias vías. La LOMLOE (LO 3/2020) consagra la inclusión como principio rector del sistema educativo y obliga a las administraciones a garantizarla. La Ley Orgánica 8/2021, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI), refuerza la protección de la infancia más vulnerable, incluida la que presenta discapacidad. En la Comunidad de Madrid, el Decreto 24/2018, de 24 de abril, del Consejo de Gobierno, regula la atención a la diversidad y la inclusión educativa en los centros sostenidos con fondos públicos. La Orden 1493/2015, de 22 de mayo, de la Consejería de Educación, establece el procedimiento de evaluación psicopedagógica y la elaboración de los dictámenes de escolarización para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. El Decreto 25/2018, de 24 de abril, regula la actividad de la red de orientación educativa y, en particular, de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica (EOEP) y de los departamentos de orientación, que son los encargados de la evaluación del alumnado con NEAE en colaboración con el maestro de audición y lenguaje.

9. CIF, CIF-IA Y MODELO SOCIAL: EL MARCO CONTEMPORÁNEO

El recorrido histórico no estaría completo sin abordar tres aportaciones contemporáneas que han modificado profundamente la forma en que entendemos qué es la discapacidad y, por tanto, qué significa educar al alumnado que presenta una. Estas aportaciones constituyen el punto diferenciador del tema y son las que distinguen a un opositor solvente de uno brillante.

La primera es la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF), aprobada por la 54.ª Asamblea Mundial de la Salud de la Organización Mundial de la Salud el 22 de mayo de 2001. La CIF sustituyó a la antigua CIDDM (1980), que distinguía rígidamente entre deficiencia (anomalía orgánica), discapacidad (limitación de la actividad) y minusvalía (desventaja social), y propuso un modelo biopsicosocial integrado que articula tres niveles: las funciones y estructuras corporales (lo que el cuerpo es y hace), la actividad (lo que la persona ejecuta) y la participación (la implicación en situaciones vitales reales). A estos tres niveles se añaden los factores contextuales, que incluyen tanto factores ambientales (productos, servicios, actitudes, políticas) como factores personales (edad, género, estilo de vida).

La consecuencia conceptual de la CIF es decisiva: la discapacidad deja de ser una propiedad fija del individuo y pasa a ser el resultado de la interacción entre una condición de salud, las características de la persona y el contexto en el que vive. Un mismo niño con sordera profunda puede experimentar una discapacidad severa en un aula sin recursos comunicativos adaptados y una discapacidad mínima en un aula con bucle magnético, lengua de signos compartida y profesorado formado. Lo que antes era una característica del niño se convierte ahora en una resultante de la interacción con el contexto educativo. En el ámbito infanto-juvenil, la OMS publicó en 2007 la CIF-IA (Clasificación Internacional del Funcionamiento, versión para la Infancia y la Adolescencia), que adapta el marco general a las particularidades del desarrollo infantil y juvenil incorporando categorías propias de la edad evolutiva. La CIF y la CIF-IA son hoy el marco taxonómico común que comparten la OMS, la ONU y las administraciones educativas occidentales.

La segunda aportación es el modelo social de la discapacidad. Su formulación más conocida procede del Union of the Physically Impaired Against Segregation (UPIAS), asociación británica de personas con discapacidad fundada en 1972 que en 1976 publicó el documento Fundamental Principles of Disability. UPIAS distinguió por primera vez con claridad entre impairment (lesión, deficiencia orgánica) y disability (discapacidad como construcción social): la primera es un hecho biológico; la segunda es el resultado de una organización social que excluye sistemáticamente a las personas con determinadas características corporales. El sociólogo Michael Oliver, él mismo en silla de ruedas, sistematizó académicamente esta distinción en The Politics of Disablement (1990) y otras obras posteriores, popularizando la expresión «modelo social» frente al «modelo individual» o modelo médico.

La aportación de Oliver y de Tom Shakespeare (con su obra Disability Rights and Wrongs, 2006, más matizada que Oliver) consiste en desplazar la responsabilidad de la discapacidad desde el cuerpo individual hasta el entorno social. Si una persona en silla de ruedas no puede acceder a un edificio, el problema no es su cuerpo sino la inexistencia de rampa, ascensor o puerta ancha. Si una niña con sordera profunda no puede seguir una clase, el problema no es su oído sino la ausencia de intérprete de lengua de signos, de subtitulación o de profesorado formado. El modelo social no niega la realidad biológica de la lesión, pero rehúsa identificarla con la discapacidad: la discapacidad la produce la sociedad, y por tanto la sociedad debe deshacerla. Autores españoles como Miguel Ángel Verdugo Alonso (Universidad de Salamanca, INICO) y José Luis Cuesta han incorporado este marco a la literatura educativa española.

La tercera aportación, derivada de las dos anteriores, es el modelo de barreras y apoyos, recogido explícitamente en la Observación General núm. 4 de Naciones Unidas sobre el artículo 24 de la CDPD y en la normativa madrileña vigente. La intervención educativa ya no consiste en «corregir» al alumno, sino en identificar las barreras que el contexto educativo le opone (físicas, comunicativas, curriculares, actitudinales) y proporcionar los apoyos necesarios para eliminarlas o compensarlas. Para el maestro de audición y lenguaje este giro tiene consecuencias prácticas inmediatas: la evaluación deja de ser exclusivamente diagnóstica del niño y se extiende a un análisis del aula (acústica, iluminación, materiales, agrupamientos, estilo comunicativo del tutor); la intervención deja de centrarse en sesiones individuales fuera del aula y se ofrece, siempre que sea posible, dentro del contexto natural en el que la comunicación se produce.

10. IMPLICACIONES PARA EL MAESTRO DE AUDICIÓN Y LENGUAJE EN LA COMUNIDAD DE MADRID

La traducción operativa de todo lo expuesto en el contexto madrileño se articula en torno a tres documentos esenciales: la LOMLOE como marco estatal, los Decretos 36/2022 y 61/2022 como concreción curricular de Infantil y Primaria, y el Decreto 24/2018 como marco autonómico de atención a la diversidad e inclusión. A ellos se suma la Orden 1493/2015, de 22 de mayo, que regula la evaluación psicopedagógica y la elaboración del dictamen de escolarización del alumnado con NEAE, y el Decreto 25/2018, que ordena la red de orientación —EOEP de Atención Temprana, EOEP generales, EOEP específicos por discapacidad y departamentos de orientación de secundaria— en la Comunidad de Madrid.

El maestro de audición y lenguaje se inscribe, así, en un modelo pedagógico e inclusivo cuyas implicaciones para su práctica diaria son varias. En primer lugar, su intervención debe entenderse como apoyo al currículo y no como tratamiento clínico paralelo: se interviene sobre los procesos comunicativos que el alumno necesita para participar en la actividad del aula, no sobre un déficit aislado del contexto. En segundo lugar, la coordinación con el tutor, con el orientador y con la familia es condición de eficacia. La Orden 1493/2015 atribuye al departamento de orientación o al EOEP la evaluación inicial, pero el maestro de audición y lenguaje aporta información lingüística y comunicativa esencial. En tercer lugar, los apoyos deben prestarse preferentemente dentro del aula ordinaria —apoyo entre iguales, codocencia, intervención contextualizada—, recurriendo a la sesión individual fuera del aula solo cuando esté pedagógicamente justificada.

El centro debe traducir estos principios en su Proyecto Educativo y en su Plan de Atención a la Diversidad, documentos que el Decreto 24/2018 sitúa en el núcleo de la planificación inclusiva. El maestro de audición y lenguaje participa en la elaboración de ambos y vela por que las decisiones de centro incorporen una perspectiva comunicativa: acústica del aula, accesibilidad de los materiales, uso de pictogramas y sistemas aumentativos, formación del profesorado en comunicación inclusiva, criterios de evaluación que tengan en cuenta a quienes presentan alteraciones del habla o del lenguaje.

11. CONCLUSIÓN

La historia que hemos recorrido —de la institucionalización medieval al modelo clínico decimonónico, del modelo clínico al pedagógico, de la integración a la inclusión— no es un relato lineal de progreso inevitable. Es, más bien, una historia de tensiones, de avances acompañados de retrocesos y de transformaciones que se han producido siempre a partir de la presión de quienes vivían en su propio cuerpo las consecuencias del modelo vigente. Sin las familias que se asociaron en los años cincuenta y sesenta para reclamar escolarización para sus hijos con discapacidad, sin los profesionales que cuestionaron las grandes instituciones, sin los propios activistas con discapacidad de UPIAS y de los movimientos asociativos posteriores, ninguno de los avances normativos que hoy disfrutamos habría sido posible.

Para el maestro de audición y lenguaje que prepara su oposición en la Comunidad de Madrid, conocer esta historia tiene una utilidad doble. En primer lugar, comprender por qué el marco actual habla de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y no de «niños deficientes», por qué la inclusión y no la mera integración es el principio rector, y por qué el modelo de barreras y apoyos ha sustituido al modelo del déficit. Sin esta comprensión, los documentos del centro, las reuniones del equipo educativo y las propias decisiones de aula se vuelven incomprensibles. En segundo lugar, asumir la responsabilidad ética que se deriva del recorrido: cada generación de docentes hereda los avances de las anteriores y se enfrenta a sus propios retos, que hoy pasan por consolidar la inclusión efectiva —no nominal— en aulas heterogéneas, con recursos suficientes y con culturas profesionales coherentes.

El marco legal vigente —LOMLOE, Real Decreto 95/2022 e Real Decreto 157/2022, Decretos 36/2022 y 61/2022 de la Comunidad de Madrid, Decreto 24/2018 sobre atención a la diversidad, Decreto 25/2018 sobre orientación, Orden 1493/2015 sobre evaluación de alumnado con NEAE, CDPD como horizonte internacional, CIF y CIF-IA como marcos taxonómicos compartidos— ofrece al docente un armazón sólido sobre el que asentar su práctica. Pero el armazón legal no se aplica solo: requiere convicción, formación y compromiso ético. Quien comprenda esto y sepa traducirlo en decisiones cotidianas —en una entrevista con una familia, en un informe psicopedagógico, en la planificación de una sesión, en la elección de un material o de un sistema alternativo de comunicación— estará dando continuidad, en su pequeña escala, a la transformación que durante medio siglo ha cambiado la forma en que Europa entiende la discapacidad y la educación.

Cerramos así un primer tema que es, en realidad, la introducción ética y conceptual a toda la oposición de audición y lenguaje. Los temas posteriores —marco LOGSE-LOMLOE, evaluación psicopedagógica, adaptaciones curriculares, intervención específica en cada trastorno— no se entienden sin haber asimilado primero esta historia y los modelos que de ella se derivan. La especialidad de audición y lenguaje, cuyo origen institucional en España se remonta a los logopedas y maestros de sordos del siglo XIX, se inscribe hoy en pleno paradigma inclusivo y biopsicosocial: somos profesionales del lenguaje y la comunicación al servicio de un aula diversa, no técnicos rehabilitadores aislados al servicio de un déficit individual.

12. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Normativa y legislación

1. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
2. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). BOE núm. 106, de 4 de mayo de 2006.
3. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). BOE núm. 238, de 4 de octubre de 1990.
4. Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de junio de 2021.
5. Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la Educación Especial. BOE núm. 65, de 16 de marzo de 1985.
6. Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. BOE núm. 131, de 2 de junio de 1995.
7. Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. BOE núm. 28, de 2 de febrero de 2022.
8. Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. BOE núm. 52, de 2 de marzo de 2022.
9. Decreto 36/2022, de 8 de junio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Infantil. BOCM núm. 139, de 13 de junio de 2022.
10. Decreto 61/2022, de 13 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Primaria. BOCM núm. 173, de 22 de julio de 2022.
11. Decreto 24/2018, de 24 de abril, del Consejo de Gobierno, por el que se regula la atención a la diversidad y la inclusión educativa en los centros docentes sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de Madrid. BOCM núm. 99, de 26 de abril de 2018.
12. Decreto 25/2018, de 24 de abril, del Consejo de Gobierno, por el que se regula la actividad de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica y de los departamentos de orientación de la Comunidad de Madrid. BOCM núm. 99, de 26 de abril de 2018.
13. Orden 1493/2015, de 22 de mayo, de la Consejería de Educación, Juventud y Deporte, por la que se regula la evaluación y la promoción del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo de la Comunidad de Madrid.
14. Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, adoptada por la Asamblea General de Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006. Ratificada por España (BOE núm. 96, de 21 de abril de 2008).
15. Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989. Ratificada por España el 30 de noviembre de 1990.
16. UNESCO (1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, Salamanca.

Referencias bibliográficas

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2. Arnaiz Sánchez, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Aljibe.
3. Booth, T. y Ainscow, M. (2002). Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Index for Inclusion. Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva.
4. Echeita Sarrionandia, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Narcea.
5. Oliver, M. (1990). The Politics of Disablement. Macmillan.
6. Organización Mundial de la Salud (2001). Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF). OMS.
7. Organización Mundial de la Salud (2007). Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud para la Infancia y Adolescencia (CIF-IA). OMS.
8. Shakespeare, T. (2006). Disability Rights and Wrongs. Routledge.
9. Verdugo Alonso, M. Á. (2003). De la segregación a la inclusión escolar. INICO, Universidad de Salamanca.
10. Warnock, M. (1978). Special Educational Needs: Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. HMSO.
11. Wolfensberger, W. (1972). Normalization: The Principle of Normalization in Human Services. National Institute on Mental Retardation.