TEMA 2. L'atenció especialitzada en el marc de la cultura i el seu desenvolupament no és el matix que el d'alumn amb ningús EDUCATIVES ESPECIALS

ÍNDEX

1. Introducció
2. Marc històric: del Pla Nacional d'Educació Especial (1978) a la LOGSE (scription)
3. Els principis de la LOGSE i el seu desenvolupament: RD 696/1995 i RD 299/1996
4. L'evolució LOE (2006) i LOMCE (2013): consolidació i matisos del concepte
5. El marc vigent: la LOMLOE (20) i els reials decrets d'ensenyaments mínims
6. El concepte actual de NEE i NEAE
7. El Decret 229/2011 d'atenció a la diversitat de Galícia
8. L'Ordre de 8 de setembre de 2021: Organització de la resposta educativa a Galícia
9. Comparativa NEE /NEAE i mapa de mesures ordinàries i extraordinàries a Galícia
10. Conclusió
11. Bibliografia i referències legislatives

1. Introducció

El concepte de necessitats educatives especials (NEE) i, posteriorment, el de necessitats específiques de suport educatiu (NEAE) constituixen les dues peces conceptuals més rellevants que la legislació educativa espanyola ha aportat en les últimes tres dècades al camp de l'educació especial. Comprendre què signifiquen, d'on procedixen i com es concreten operativament a la Comunitat Autònoma de Galícia és indispensable per a qualsevol mestre o mestra d'audició i llenguatge. D'aquest vocabulari depèn la manera d'identificar l'alumne, l'organització dels suports al centre, la confecció d'informes psicopedagògics i, en última instància, els drets i oportunitats educatives de milers de nens i nenes cada curs.

El títol d'aquest tema, heretat del temari aprovat sota la Llei Orgànica 1/1990, d'Organació General del Sistema Educatiu (LOGSE), situa el centre de gravetat en aquesta llei i en el "alumnat amb necessitats educatives especials" tal com ella el va definir. Convé advertir des del començament que la LOGSE va ser derogada per la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOE), i que aquesta al seu torn va ser modificada per la LOE-LOMCE (LO 8/2013) i, sobretot, per la LOMLOE (LO 3/2020, de 29 de desembre), avui vigent. El concepte de NEE ha sobreviscut a tots aquests canvis, però ha estat redefinit i, sobretot, ha estat encaixat en un concepte-paraigües més ampli —el de NEAE — que abasta un ventall de situacions molt més divers. Mantindré el títol tal com figura a la convocatòria oficial, però el cos del tema actualitza amb rigor el marc legal fins a l'estat vigent a Galícia.

La importància professional del tema és màxima. Quan un equip educatiu gallegament discuti si Aínhoa, una nena de tres anys amb sordesa neurosensorial bilateral profunda amb implant coclear, presenta NEE o NEAE, no està jugant amb etiquetes. Esteu decidint si teniu dret a suport d'audició i llenguatge quantes sessions per setmana, si la vostra escolarització requerix un dictamen del Servici d'Inspecció Educativa, si necessiteu un , si s'apliquen mesures ordinàries o mesures extraordinàries previstes pel Les paraules tenen conseqüències materials.

El plantejament que seguix combina tres mirades. La mirada històrica, per reconstruir la genealogia dels conceptes des de l'Informe Warnock i la LOGSE fins a la legislació actual, el que permet entendre el perquè de cada matís terminològic. La mirada conceptua, per distingir amb precisió les categories de NEE, NEAE, dificultats específiques d'aprenentatge, altes capacitats i vulnerabilitat socioeducativa que la normativa actual reconix. I la mirada operativa, ancorada en el Decret 229/2011 i en la Orden de 8 de setembre de 2021 gallega, que articula la resposta educativa en mesures ordinàries i extraordinàries i que constituix el marc pràctic en el qual el o la mestra d'Al desenvolupa el seu treball quotidià.

El punt diferenciador, recollit en l'epígraf 9, oferix una comparativa precisa entre NEE i NEAE i un mapa de les mesures ordinàries i extraordinàries amb exemples concrets. És el contingut que més distingix un opositor solvent, perquè tribunalment s'ha de conèixer la normativa gallega amb detall i aplicar-la a casos pràctics.

2. MARCO HISTÒRIC: DEL PLA NACIONAL D’EDUCACIÓ ESPECIAL (1978) A LA LOGSE (Cunitari)

La LOGSE no nix del no-res. El seu tractament de l'educació especial és la cristal·lització legal d'un procés de transformació que es va iniciar a Espanya en la segona meitat dels anys setanta i que es va desenvolupar al llarg dels vuitanta. Conèixer aquest procés permet entendre per què la LOGSE va introduir conceptes com NEE, integració o adaptació curricular, i per què aquests conceptes seguixen vius, encara que revisats, en la legislació actual.

El punt de partida és la Ley General de Educación de 1970 (Llei 14/1970, de 4 d'agost), promoguda pel ministre José Luis Villar Palasí. Aquesta llei va dedicar per primera vegada en la història legislativa espanyola un capítol específic a l'educació especial (capítol VII), tot i que la va conèixer encara com un sistema paral·lel al ordinari, organitzat en centres específics segons categories diagnòstiques. L'aplicació efectiva va ser limitada, però la llei va crear les condicions jurídiques perquè pocs anys després, el 1975, es creés el Institut Nacional d'Educació Especial (INEE) com a organisme autònom encarregat de planificar, ordenar i investigar en matèria d'educació especial.

L'INEE va elaborar el 1978 el Pla Nacional d'Educació Especial, document programàtic que va marcar el viratge paradigmàtic a Espanya. El Pla recollia explícitament els principis europeus de normització, sectorització, integració i individualització, alineant-se amb el corrent internacional impulsada per l'Informe Warnock (publicat aquell matix any) i pels moviments de normalització nòrdics. El Pla no era encara una llei, però sí un compromís programàtic de l'Estat que es traduiria set anys més tard al Real Decret 334/1985, de 6 de març, d'ordenació de l'Educació Especial.

El RD 334/Ver985 va suposar el primer salt qualitatiu. Per primera vegada, una norma amb rang reglamentari obligava les administracions educatives a escolaritzar l'alumne amb discapacitat preferentment en centres ordinaris, amb els suports necessaris, reservant els centres específics només per als casos en què la resposta ordinària fos manifestament insuficient. Es va regular el procediment de avaluació i identificació, es va introduir la figura del equip psicopedagògic i es va crear el 8 d'escolarització com a instrument tècnic per decidir la modalitat educativa adequada. Aquests elements continuen presents, amb desenvolupaments successius, en la normativa actual gallega.

A Galicia, els primers equips psicopedagògics de suport es van constituir a començaments dels vuitanta dependents del Ministeri d'Educació, i es van autonomitzar progressivament amb les transferències educatives culminades el 1982 . La integració escolar va començar a experimentar-se en una primera xarxa de centres gallegos a la segona meitat dels vuitanta, generalitzant-se a partir del curs 1990-1991. Els grans centres específics d'educació especial (CEE ) tortegos — com el CEE Manuel López Navaló de Santiago de Compostel·la, el CEE Saladino Cortizo de Vigo, el CEE Nosa Senyora do Rosario de Ferrol o el CEE Santiago Apóstol d'Ourense — van mantenir la seva oferta, especialitzant-se en casos de discapacitat severa o pluridiscapacitat.

Vam arribar així a la Ley Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'Organació General del Sistema Educatiu (LOGSE), promoguda pel ministre Javier Solana. La LOGSE va elevar a rang de llei orgànica els principis del Pla Nacional i del RD 334/1985, va incorporar el concepte de necessitat educatives especials procedent de l'Institut Warnock i va dedicar el seu Títol V (articles 36 i 37) a l'educació especial. Els punts clau de la regulació LOGSE es poden resumir en cinc:

Primer, la LOGSE va aconseguir el concepte de alumnes amb necessitats educatives especials, substituint definitivament el vocabulari del dèficit. L'article 36.1 disposava que «el sistema educatiu disposarà dels recursos necessaris perquè els alumnes amb necessitats educatives especials, temporals o permanents puguin assolir dins del matix sistema els objectius establerts amb caràcter general per a tots els alumnes». La definició LOGSE de NEE és àmplia i de tipus curricular: té NEE l'estudiant que necessita ajudes pedagògiques diferents de les habituals per assolir els objectius del currículum, sigui quin sigui l'origen d'aquestes necessitats.

Segon, la LOGSE va establir el principi de integració escolar i la prioritat de l'escolarització en centres ordinaris. La separació en centres específics va quedar reservada per als casos excepcionals en què les necessitats no poguessin atendre's en el centre ordinari, sotmesa a revisió periòdica i al consentiment de les famílies.

Tercer, va introduir les com a eina tècnica per ajustar el currículum a les necessitats individuals, distingint entre adaptacions no significatives (que afecten metodologia, recursos i avaluació) i adaptacions significatives (que afecten objectius, continguts i criteris d'avaluació).

Quart, va configurar un sistema de suports dins del centre ordinari: professorat especialista en pedagogia terapèutica (PT) i en audioció i llenguatge (AL), equips d'orientació específics i departaments d'orientació. L'especialitat de l'Al·lel va arribar així la seva consolidació professional com a cos específic dins del Cos de Mestres.

Cinquè, va plantejar un principi de detecció primer** i de atenció educativa el més aviat possible S'avançar el que anys més tard es desenvoluparia com 0 anys. A Galicia, aquest principi es concretarà posteriorment en el Decret 183/2013, de 5 de desembre, pel qual es crea la Xarxa Galega d'Atenció Temprana, que articula la coordinació entre els servicis sanitaris, socials i educatius per a la detecció i intervenció precoç.

Sobre aquest carcassa LOGSE es van desenvolupar dos reials decrets essencials: el Real Decret 696/1995, de 28 d'abril, d'ordenació de l'educació dels alumnes amb necessitats educatives especials, i el Real Decret 299/1996, de 28 de febrer, d'ordenació de les accions adreçades a la compensació de desigualtats en educació. Tots dos textos continuen sent referències històriques per entendre la genealogia del marc actual.

3. ELS PRINCIPIS DE LA LOGSE I LA SU DESENVOLUPAMENT: RD 696/1995 I RD 299/1996

El Real Decret 696/1995, de 28 d'abril, va desplegar reglamentàriament la regulació LOGSE dels alumnes amb NEE i va preparar conceptes que la llei havia enunciat genèricament. Les seves aportacions més rellevants van ser tres.

Primer, va sistematitzar el procediment de avaluació psicopedagògica ** com a eina tècnica per identificar les NEE. L'avaluació havia de ser contextual (no centrada només en el nen, sinó també en el context escolar i familiar), interdisciplinari (amb participació del professorat, els equips psicopedagògics i la família) i orientada a la proposta educativa. Els seus resultats es plasmaven en un** informe psicopedagògic ** i, quan procedia, en un** dictamen d'escolarització elaborat per l'equip psicopedagògic i validat per l'Administració educativa.

En segon lloc, va regular les modalitats d'escolarització* , que en el desenvolupament posterior cristal·litzarien en quatre: centre ordinari sense recursos específics, centre ordinari amb recursos específics (apoyos de PT, AL, fisioterapeuta, educador, etc.), ula específica en centre ordinari i centr d'educació especial (CEE). Aquesta gradació s'ha mantingut, amb denominacions evolucionades, en la legislació posterior gallega.

En tercer lloc, el RD 696/1995 va regular les ad captacions curriculars individualitzades (ACI) com a instrument tècnic de planificació de la resposta educativa. L'ACI havia de recollir les mesures concretes d'adaptació d'objectius, continguts, metodologies, avaluació, organització de l'aula i recursos, i s'elaboren en col·laboració entre el tutor, l'equip docent, els especialistes de PT i AL i els equips psicopedagògics.

Paral·lelament, el Real Decret 299/1996, de 28 de febrer , va avortar les mesures de compensació educativa ** adreçades a l'alumnat en situació de desavantatge social, cultural, econòmic, geogràfic o personal per motius no estrictament derivats d'una discapacitat o un trastorn. Aquest reial decret introduix un concepte que tindrà llarga vida: la** compensació de desigualtats ** com a tasca estructural del sistema educatiu, diferent però complementària de la resposta a les NEE. La seva lògica anticipa el que la legislació posterior anomenarà** Vulnerabilitat socioeducativa, una de les categories avui incloses en el concepte-paraigües de NEAE.

Per al o la mestra d'audició i llenguatge, els anys de la LOGSE van suposar la consolidació del seu perfil professional. Abans de la LOGSE, la formació específica en logopèdia escolar depenia d'alineaments diversos (logopedes, perceptors de comunicació, mestres de sordmuts). A partir de 1992, amb la creació de l'especialitat universitària d'audició i llenguatge en les facultats d'educació —entre elles la ** Feu-te una informació de ciències d'educació de la USC, la Facultat de Ciències dóna Educació de la UDC i la Facultat de Ciències dóna Educació da Universitat de Vigo** — i la convocatòria d'oposicions específiques, el cos professional va adquirir identitat pròpia: ja no es tractava d'un tècnic rehabilitador clínic, sinó d'un mestre especialista en el llenguatge i la comunicació al servici d'un sistema educatiu integrador.

4. L’EVOLUCIÓ LOE (2006) I LOMCE (2013): CONSIDACIÓ I MATICS DEL CONCEPTE

La Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'educació (LOE), promoguda per la ministra Mercedes Cabrera, va suposar un punt d'inflexió conceptual en introduir un concepte-paraigües molt més ampli que el de NEE: el concepte de alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu (NEAE).

El títol II de la LOE, dedicat a l'equitat en l'educació, s'organitza al voltant d'aquest concepte. L'article 71 disposa que les administracions educatives disposaran els mitjans necessaris per tal que « Tot l'alumne assoleixi el màxim desenvolupament personal, intel·lectual, social i emocional». El concepte NEAE, recollit a partir de l'article 73 i següents, agrupa cinc grans categories:

Alumnat amb necessitat educatives especials (article 73), enteses en sentit restringit com les derivades de discapacitat o trastorns greus de conducta. Aquest és el subconjunt «dur» del paraigües NEAE, hereu directe del concepte LOGSE però més acotat.

— Alumnat amb alta capacitats intel·lectuals (article 76), categoria que la LOE incorpora explícitament i que la LOGSE només tractava de manera marginal.

— Alumnat amb integració tardana en el sistema educatiu espanyol (article 78), que comprèn aquelles persones que, per procedir d'altres sistemes educatius, presenten necessitats específiques d'incorporació.

— Posteriorment, la mateixa LOE-LOMCE i la doctrina administrativa van ampliar el paraigües a les difícils específiques d'aprenentatge (DEA: displèxia, disgrafia, discalculia, TDAH com a dificultat d'aprenentatge associada) i a les condicions personals o d'història escolar que generen desavantatge educatiu.

La - 8/2013, de millora de la qualitat educativa (LOMCE), promoguda pel ministre Vaig José Ignacio Wert, no va modificar substancialment la regulació de l'equitat en el seu Títol II. Va mantenir el concepte-paraigües de NEAE i la subcategoria de NEE, i va introduir alguns matisos organitzatius en la resposta. La seva principal aportació va ser consolidar la categoria de TDAH com a categoria específica dins del paraigües NEAE, a través de la modificació de l'article 71 bis .

La conseqüència professional del gir NEE-NEAE és important. El mestre o mestra d'audició i llenguatge deixa de ser un especialista que intervé només amb alumnes amb discapacitat i passa a ser un agent que també pot treballar amb alumnat amb dislexia, amb TDAH, amb dificultats d'incorporació tardana o, en sentit ampli, amb qualsevol dificultat de comunicació i llenguatge que l'equip educatiu identifiqui. El concepte NEAE redibuixa el mapa de la diversitat i, per tant, redibuixa el perfil de l'especialista en AL.

5. EL MARCO VIGENT: LA LOMLOE (20) I ELS REALS DECRETS D’INYAMENTS MÍNIMAS

La Ley Orgànica 3/2020, de 29 de desembre, per la qual es modifica la LOE (LOMLOE), promoguda per la ministra Cel·laà, és el marc actualment vigent. La LOMLOE no va derogar la LOE, sinó que la va modificar profundament, mantenint la seva estructura bàsica però reformant punts clau del Títol II.

Figura 1. Genealogia normativa de l'educació especial: de la LGE (1970) a la LOMLOE (2020).

Les novetats de la LOMLOE més rellevants per al camp de l'educació especial són sis.

Primer, la LOMLOE consagra la com a principi rector del sistema educatiu, no només com a resposta a un sector de l'alumne. L'article 1 declara que el sistema educatiu s'inspira, entre altres principis, en «la equitat, que garantix la igualtat d'oportunitats per al ple desenvolupament de la personalitat a través de l'educació, la inclusió educativa, la igualtat de drets i oportunitats, també entre dones i homes».

Segon, la LOMLOE amplia i precisa el concepte NEAE, mantenint-lo com a concepte-paraigües i consolidant les categories: NEE, altes capacitats intel·lectuals, integració tardana, Taules específiques d'aprenentatge , TDAH , condicions personals o d'història escolar, trestors del llenguatge i la comunicació — categoriaria especialment rellevant per a AL — i trestors de l'espectre de l'autisme (TEA) com NEE derivada de discapacitat.

Tercer, la LOMLOE establix la escolarització inclusiva com a modalitat preferent i preveu la transició progressiva, durant la propera dècada, dels recursos dels centres d'educació especial al sistema ordinari. Aquesta previsió, recollida en la disposició addicional quarta, ha generat debat públic i professional, i la seva aplicació s'està produint gradualment i de forma compatible amb el manteniment dels centres específics per als casos en què siguin necessaris.

Quart, la LOMLOE introduix explícitament la perspectiva del Disseny Universal per a l'Aprenentatge (DUA) com a marc metodològic de la resposta inclusiva. El DUA, formulat pel CAST (Centre de Tecnologia Especial Aplicada) americà en els anys noranta, proposa dissenyar el currículum des del principi tenint en compte la diversitat de formes de representació, expressió i implicació, de manera que les adaptacions no hagin d'afegir-se a posteriori.

Cinquè, els reials decrets d'ensenyaments mínims que desenvolupen la LOMLOE són tres: el Reial Decret 95/2022 , d' 1 de febrer, d'educació infantil ; el Reial Decret 157/2022 , d' 1 de març, d'educació primària; i el Reual Decret 217/2022 , de 29 de març, d'educació secundària obligatòria. Els tres concorrien la competència clau en comunicació lingüística i l'agenolen al voltant de les quatre destreses (escoltar, parlar, llegir, escriure) i a les competències específiques i criteris d'avaluació. Aquesta arquitectura competencial és el marc curricular en què el o la mestra d'Al programa avui la seva intervenció.

Sisè, la LOMLOE es complementa amb la OL 8/2021 de protecció integral a la infància i l'adolescència davant la violència (LOPI), que reforça la protecció dels menors més vulnerables, inclosos aquells amb discapacitat. El mestre o mestra d'Al és, en molts casos, una figura clau en la detecció d'espectures de vulnerabilitat o de maltractament en alumnat amb dificultats de comunicació.

La concreció autonòmica gallega de la LOMLOE es produix a través del ** Decret 155/2022 , de 15 de setembre, pel qual s'establixen l'ordenació i el currículum de l'educació primària a la Comunitat Autònoma de Galícia** (DOG núm . 183, de 26 de setembre de 2022), i del ** Decret 150/2022, de 8 de setembre, pel qual s'establix l'ordenació i el currículum de l'educació infantil a la Comunitat Autònoma de Galícia** (DOG núm . 174, de 13 de setembre de 2022). Ambdós decrets incorporen, en les seves disposicions específiques, les àrees pròpies del bilingüisme gallego-castellano: Lingu Galega i Literatura i Lingua Castelà i Literatura, junt amb la primera llengua estrangera. Per al o la mestra d'Al gallega, aquesta arquitectura curricular bilingüe és el context natural en què es desenvolupa la seva intervenció.

6. El CONCEPTE ACTUAL DE NEE I DE NEAE

I és clar, doncs, que tenim en compte avui per NEAE i què és el que la diferència té conseqüències pràctiques immediates.

Necessitats específiques de suport educatiu (NEAE) és el concepte-paraigües que recull tot l'alumne que, per una o altra raó, requerix una atenció educativa diferent de l'operació per un període de la seva escolarització o al llarg de tota ella. El concepte NEAE es descompon, avui, en les següents categories:

— Alumnat amb necessitats educatives especials (NEE ) derivades de :

• Discapacitat intel·lectual.
• Discapacitat sensorial (auditiva, visual o sordceguesa).
• Discapacitat física (motora)
• Trastorns greus de comunicació o llenguatge (TEL, afàsia infantil).
• Trastorn de l'espectre de l'autisme (TEA).
• Trastorns greus de la conducta.
• Pluridiscapacitat.

— Alumnat amb capacitats intel·lectuals (precocitat intel·lectual, talent, superdotació).

— Alumnat amb integració tardana en el sistema educatiu (incorporació procedent d'altres països o d'altres realitats educatives).

— Alumnat amb dificultades específiques d'aprenentatge (DEA ) : displèxia, disgrafia, discalculia.

— Alumnat amb torna per dèficit d'atenció amb hiperactivitat o sense (TDAH ) *.

— Alumnat amb condicions personals o d'història escolar que generen desavantatge educatiu (vulnerabilitat socioeducativa, situacions de violència, hospitalització prolongada, etc .).

Figura 2. NEE com a subconjunt del concepte paraigua NEAE, amb les seues categories respectives.

Les necessitats educatives especials (NEE), en sentit estricte, són per tant un subconjunt del concepte NEAE: aquelles necessitats derivades de discapacitat o trastorn greu que requerixen adaptacions significatives del currículum i, freqüentment, escolarització amb recursos específics. La identificació de NEE dóna dret, en la majoria de les comunitats autònomes i, per descomptat, a Galícia, a recursos personals addicionals (especialistes de PT i AL, fisioterapeuta, educador, auxiliar tècnic educatiu) i al, d'escolarització abans de la matrícula.

La identificació de NEAE no NEE (un alumne amb dislexia, per exemple) no requerix dictamen però sí elaboració d'un pla d'actuació personalitzat i l'activació de mesures ordinàries o, si s'ha fet el cas, extraordinàries. La distinció és crucial: confondre NEE amb NEAE en un informe psicopedagògic pot portar a sobre-assignar o infra-assignar recursos.

Per al o la mestra d'audició i llenguatge, el mapa NEE/NEAE definix l'àmbit professional. Les NEE relacionades amb la comunicació i el llenguatge (sordera, TEL, TEA, paràlisi cerebral amb afectació bulbar) són territori prioritari d'Al. Però també ho són nombroses situacions NEAE-no-NEE: dificultats específiques del llenguatge oral, retard simple del llenguatge, trastorns articulatoris, dificultats fonològiques, tartamudesa, dificultats de comprensió lectora en disèxia, etc. La frontera entre NEE i NEAE no s'ha d'entendre com una línia rígida sinó com un continu en el qual l'especialista d'Al intervé sempre que la dificultat afecti la comunicació i el llenguatge.

7. EL DECRET 229/2011 D'ATENCIÓ A LA DIVERSITAT DE GALÍCIA

El ** Decret 229/2011 , de 7 de desembre, pel qual es regula l'atenció a la diversitat de l'alumnat dels centres docents de la Comunitat Autònoma de Galícia** (DOG núm . 242, de 21 de desembre de 2011) és el marc normatiu de referència per a l'educació especial a Galícia. Tot i que abans de la LOMLOE, ha estat reinterpretat a la llum d'aquesta i desenvolupat per successives ordres i instruccions que el mantenen plenament vigent.

El Decret 229/2011 estructura l'atenció a la diversitat entorn de tres eixos: principis generals, marc organitzatiu i catàleg de mesures. L'article 4 enuncia els principis generals : normalització, inclusió, equitat, accessibilitat universal, igualtat d'oportunitats, flexibilitat organitzativa, integració escolar i social, atenció personalitzada, participació de la comunitat educativa i coordinació interadministrativa. Aquests principis traduixen a l'ordenament gallec els mandats de la LOE/LOMLOE i de la CDPD.

El marc organitzatiu s'ha articulat al voltant de tres nivells:

— Nivell de centre: el Pla d'atenció a la diversitat (PAD), incorporat al Projecte Educatiu de Centre (PEC), recull el conjunt de mesures que el centre adopta per atendre tota la seva diversitat. És un document estratègic que orienta la resta de planificacions.

— Nivell d'aula: l'equip docent, coordinat pel tutor o tutora, dissenya mesures ordinàries en el marc de la programació d'aula: agrupaments flexibles, reforç, suport dins de l'aula, codocència, DUA, avaluació formativa, etc.

— Nivell individual Quan les mesures anteriors són insuficients, s'activen mesures extraordinàries que requerixen avaluació psicopedagògica i, si escau, dictamen.

El catàleg de mesures distingix, essencialment, entre mes ordinàries i mes extraordinàries:

— Medides ordinàries (no requerixen autorització administrativa i estan a l'abast de qualsevol centre): adequacions curriculars no significatives, reforç educatiu, programes de millora, agrupaments flexibles, desdoblaments, codocència, suport del professorat de PT i AL dins o fora de l'aula ordinària, programes específics del centre (animació a la lectura, biblioteca, plurilingüisme), tutorització, mediació escolar.

— Medides extraordinàries (re volen avaluació psicopedagògica i informe favorable): adaptació curricular significativa (ACI), flexibilització del període d'escolarització (acceleració o permanència), exempció d'àrees, escolarització combinada (entre centre ordinari i CEE), escolarització en centre d'educació especial, programes formatius específics.

Els Equips d'Orientació Específics (EOE) * són una peça clau del model gallec. Hi ha set EO provincials (un per cada gran àmbit territorial), especialitzats en diferents perfils (discapacitat auditiva, discapacitat visual, TEA, discapacitat motora, altes capacitats, etc). La seva funció és donar suport als* Departaments d'Orientació de cada centre en l'avaluació psicopedagògica dels casos més complexos i en l'assessia especialitzada.

Els Departaments d'Orientació de cada centre són la unitat estructural en la que s'integra el o la mestra d'audició i llenguatge. Coordinats per l'orientador o orientadora, els DO reunixen el professorat especialista (PT, AL), a l'eductor o educadora social (quan existix) i al professorat de Pedagogia Inclusiva (figura introduïda progressivament en els últims anys). El mestre d'AL participa, per tant, en les reunions del DO, en l'elaboració del PAD i en els processos d'avaluació psicopedagògica que afecten el llenguatge i la comunicació.

8. L’ORDRE DE 8 DE SETEMBRE DE 2021: ORGANITZACIÓ DE LA RESPOSTA EDUCATIVA EN GALÍCIA

La Ordre de 8 de setembre de 2021 (i les successives instruccions anuals de la Conselleria) desenvolupa aspectes concrets del Decret 229/2011 i actualitza l'organització de la resposta educativa a la llum de la LOMLOE i la Estratèrtexia Galega per a Educació Inclusiva 2021-2030 * .

Les seves aportacions més rellevants són quatre.

Primer, necessita el ** procediment d'avaluació psicopedagògica**. L'avaluació s'inicia amb una de l'equip docent al Departament d'Orientació, que valora la pertinència d'iniciar el procés. El procés és contextual i interdisciplinar, inclou observació, entrevistes, proves estandarditzades i anàlisi del context, i es concreta en un informe psicopedagògic que recull: identificació, motiu de la demanda, història personal i escolar, avaluació de l'alumnat, avaluació del context, identificació NEAE (en el seu cas), proposta de modalitat d'escolarització i proposta de mesures. En els casos en què procedeixi, l'informe es complementa amb un, d'escolarització** *.

Segon, regula els plànols d'actuació personalitzats. Quan s'identifica un alumne amb NEAE, l'equip docent elabora un pla personalitzat que recull les mesures concretes que s'aplicaran, el seguiment i l'avaluació. Aquest pla es revisa trimestralment i s'avalua al final de cada curs.

Tercer, articula la coordinació amb famílies i servicis externs. La participació de la família és preceptiva: ha de ser informada, escoltada i, en els casos de dictamen, ha de donar el seu consentiment. La coordinació amb servicis externs (sanitat, servicis socials, atenció primerenca, associacions) es canalitza a través del Departament d'Orientació.

Quart, regula la figura del propesorat de pedagogia inclusiva i reforça el paper del mestre d'Al com a agent de la inclusió i no només com a rehabilitador. La intervenció d'AL pot desenvolupar-se (modalitat preferent, en el marc del DUA) o fora de l'aula (sessions individuals o en petit grup, quan ho requereixi la naturalesa del treball).

9. COMPARATIVA NEE /NEAE I MAPA DE MEDIDES ORDINÀRIES I EXTRATORDINÀRIES EN GALÍCIA

Com a punt diferenciador del tema, ofereixo a continuació una comparativa precisa entre NEE i NEAE i un mapa de les mesures previstes pel Decret 229/2011, amb exemples concrets de l'àmbit de l'audició i el llenguatge.

Comparativa NEE / NEAE:

Managa de mesures ordinàries i extraordinàries amb exemples AL:

Medides ordinàries: reforçament del llenguatge oral en aula infantil amb assessorament d'Al (p. ex.: aula amb diversos nens amb retard simple del llenguatge); intervenció d'Al dins de l'aula en sessions de comptecomptes o assemblees; codocència entre tutor i AL en activitats de consciència fonològica; agrupaments flexibles per a treball de comprensió lectora amb alumnat amb dificultats.

— Medides extraordinàries nivell intermedi: suport individualitzat d'Al fora de l'aula a un alumne amb dislàlia múltiple (NEAE no NEE); pla d'actuació personalitzat per a alumne amb TDAH i dificultats de comprensió oral; intervenció en petit grup per a alumnat amb TEL.

Figura 8. Cas clínic de Marc: de l'indici a la mesura educativa, amb la via de reclassificació a nivell IV.

— Medides extraordinàries nivell alt : adaptació curricular significativa en llengua per a alumne amb discapacitat intel·lectual moderada ; escolarització combinada per a alumna amb TEA grau II ; escolarització en aula específica dins de centre ordinari per a alumne amb pluridiscapacitat ; escolarització en CEE per a alumne amb discapacitat greu que requerix suports extensos.

Figura 7. El mestre o mestra d'AL i les seues funcions en cadascun dels nivells I-IV.

L'adferència gallega imposa, a més, atendre el biliingüisme gallego-castellano en tots els nivells. El Pla Xeral de Normalització da Lingua Galega ( 2004 ) i el Decret 79/2010 del plurilingüisme establixen que l'alumnat ha d'assolir competència equivalent en ambdues llengües oficials. Això té conseqüències pràctiques per al mestre d'ALA: quan un nen presenta dificultats de llenguatge, convé avaluar l'enteniment tant en gallego com en castellà (especialment en alumnat amb el gallec com L1 familiar) i dissenyar la intervenció respectant la llengua d'ús preferent del nen i de la família. La intervenció logopèdica en gallec és plenament legítima i desitjable quan és la llengua materna o ambiental de l'alumne, i no s'ha d'entendre com a obstacle sinó com a part del projecte lingüístic del centre.

10. CONCLUSIÓ

El recorregut per la LOGSE i el seu desenvolupament normatiu, fins a la LOMLOE i el marc gallec vigent, mostra una constant i un gir. La constant és l'aposta per una resposta educativa adaptada a la diversitat i per la presència preferent de l'alumne amb dificultats en centres ordinaris. El gir és l'abanament progressiu del camp: de les NEE enteses en sentit ampli (LOGSE) a les NEAE com a concepte-paraigües més comprensiu (LOE/LOMLOEEEE), de la integració a la inclusió, del model del dèficit al model de barreres i suports. Cada etapa ha consolidat l'anterior i ha afegit nous sectors d'estudi a l'horitzó professional.

Per al o la mestra d'audició i llenguatge, aquest recorregut té conseqüències pràctiques immediates. La seva intervenció s'iposa avui en un marc normatiu rigorós (Decret 229/2011, Ordre de 8 de setembre de 2021, Decret 155/2022, Decret 150/2022, Decret 79/2010), en un marc conceptual clar (NEE/NEAE, mesures ordinàries/extraordinàries, DUA, model de barreres i suports) i en un marc organitzatiu ben definit (Departament d'orientació, Equips d'Orientació Específics, coordinació amb famílies i servicis externs). Conèixer aquest marc no és un requisit burocràtic sinó la base sobre la qual s'assenta una intervenció de qualitat.

Tanco el tema amb una observació de mètode. L'ospositor que arriba al tribunal amb un maneig solvent dels conceptes NEE i NEAE, una memòria precisa del Decret 229/2011 i una capacitat per connectar la legislació amb la pràctica concreta de l'aula està, en realitat, demostrant alguna cosa més que erudició normativa: està demostrant que entén el seu treball com un servici públic emmarcat en l'ordenament jurídic, i que conix les eines que aquest ordenament li oferix per atendre, en condicions d'equitat, l'alumne que el sistema li encomana. Aquesta actitud professional és la que el tribunal valora més enllà de qualsevol dada concreta.

BIBLIOGRAFIA I REVERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa estatal

1. Llei Orgànica 3/2020, de 29 de desembre, per la qual es modifica la LOE (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de desembre de 2020 .
2. Llei orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'educació ( LLE ), BOE núm . ~ ~ ~ 106 , de 4 de maig de 2006 .
3. Llei Orgànica 8/2013 , de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa (LOMCE ) BOE núm. 295 , de 10 de desembre de 2013 .
4. Llei orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'ordenació general del sistema educatiu (LOGSE). BOE núm. 238, de 4 d'octubre de 1990.
5. Llei 14/1970 , de 4 d'agost, general d'educació i finançament de la reforma educativa (LGE ) BOE núm . ~ ~ ~ 187 , de 6 d'agost de 1970 .
6. Reial Decret 334/1985, de 6 de març, d'ordenació de l'Educació Especial.
7. Reial decret 696/1995 , de 28 d'abril, d'ordenació de l'educació dels alumnes amb necessitats educatives especials.
8. Real Decreto 299/1996, de 28 de febrer, d'ordenació de les accions adreçades a la compensació de desigualtats en educació.
9. Reial Decret 95/2022 , d ' 1 de febrer, d'educació infantil. BOE núm . ~ ~ ~ 28, de 2 de febrer de 2022 .
10. Reial Decret 157/2022 , d ' 1 de març, d'educació primària . ~ ~ ~ BOE núm . ~ ~ ~ 52 , de 2 de març de 2022 .

Normativa autonòmica (Galícia)

11. Decret 229/2011 , de 7 de desembre, pel qual es regula l'atenció a la diversitat de l'alumnat dels centres docents de la Comunitat Autònoma de Galícia. DOG núm.242, de 21 de desembre de 2011 .
12. Decret 155/2022 , de 15 de setembre, currículum d'educació primària de Galícia. DOG núm . ~ ~ ~ 183 , de 26 de setembre de 2022 .
13. Decret 150/2022 , de 8 de setembre, currículum d'educació infantil de Galícia. DOG núm. 174, de 13 de setembre de 2022 .
14. Decret 120/1998, de 23 d'abril, pel qual es regula l'orientació educativa i professional a la Comunitat Autònoma de Galícia.
15. Decret 79/2010, de 20 de maig, per al plurilingüisme en l'ensenyament no universitari de Galícia.
16. Decret 183/2013, de 5 de desembre, pel qual es crea la Xarxa Galega d'Atenció Temprana.
17. Ordre de 8 de setembre de 2021 sobre atenció a la diversitat i desenvolupament del Decret 229/2011 .
18. Pla Xeral de Normalització da Lingua Galega (2004 ) Xunta de Galícia .
19. Estratèxia Galega per a Educació Inclusiva 2021-2030 .

Referències bibliogràfiques

20. Echeita, G. (2006). Educació per a la inclusió o educació sense exclusions. Narcea.
21. Marxa, À., Coll, C. i Palacios, J. (1999). Desenvollo psicològic i educació. Vol. III: Trastorns del desenvolupament i necessitats educatives especials. Aliança.
22. Verdugo Alonso, M. À. (2003). De la segregació a la inclusió escolar. INICO.
23. Warnock, M. (1978). Special Educational Needs Report. HMSO.
24. UNESCO (1994). Declaració de Salamanca i Marc d'Acció sobre Necessitats Educatives Especials.

ORIENTACIONS PER A L'ESTUDI

1. Memoritza la cronologia legislativa: LGE 1970, Pla Nacional 1978, RD 334/1985, LOGSE 1990, RD 696/1995, LOE 2006, LOMCE 2013, LOMLOE 2020. A Galicia: Decret 120/1998, Decret 229/2011, Decret 79/2010, Decrets 150/2022 i 155/2022, Ordre 8 set 2021.
2. Distingeix amb precisió NEE (subconjunt) i NEAE (paraigües). És la pregunta més habitual de tribunal en aquest tema.
3. Coneix de memòria els principis de l'article 4 del Decret 229/2011: normalització, inclusió, equitat, accessibilitat, igualtat d'oportunitats, flexibilitat, integració, atenció personalitzada, participació, coordinació.
4. Article mesures ordinàries i extraordinàries amb exemples de l'àmbit AL .
5. Integra la dimensió bilingüe gallego-castellano quan parlis de la resposta educativa: l'alumne amb dificultats de llenguatge s'atendrà respectant la llengua d'ús preferent i el projecte lingüístic de centre.
6. Vincula sempre la LOMLOE amb el Decret 229/2011: tot i que aquest és previ a la LOMLOE, seguix plenament vigent i es reinterpreta a la seva llum.
7. Assaja la defensa oral mesurant el temps. Reserva almenys 5 minuts per a l'epígraf 9 (compativa NEE/NEAE i mapa de mesures), que és el punt diferenciador.