TEMA 2. LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL MARCO DE LA LOGSE Y SU DESARROLLO NORMATIVO. EL CONCEPTO DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

ÍNDICE

1. Introducción
2. Marco histórico: del Plan Nacional de Educación Especial (1978) a la LOGSE (1990)
3. Los principios de la LOGSE y su desarrollo: RD 696/1995 y RD 299/1996
4. La evolución LOE (2006) y LOMCE (2013): consolidación y matices del concepto
5. El marco vigente: la LOMLOE (2020) y los reales decretos de enseñanzas mínimas
6. El concepto actual de NEE y de NEAE
7. El Decreto 229/2011 de atención a la diversidad de Galicia
8. La Orden de 8 de septiembre de 2021: organización de la respuesta educativa en Galicia
9. Comparativa NEE/NEAE y mapa de medidas ordinarias y extraordinarias en Galicia
10. Conclusión
11. Bibliografía y referencias legislativas

1. INTRODUCCIÓN

El concepto de necesidades educativas especiales (NEE) y, posteriormente, el de necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) constituyen las dos piezas conceptuales más relevantes que la legislación educativa española ha aportado en las últimas tres décadas al campo de la educación especial. Comprender qué significan, de dónde proceden y cómo se concretan operativamente en la Comunidade Autónoma de Galicia es indispensable para cualquier maestro o maestra de audición y lenguaje. De este vocabulario depende la forma de identificar al alumnado, la organización de los apoyos en el centro, la confección de informes psicopedagógicos y, en última instancia, los derechos y oportunidades educativas de miles de niños y niñas cada curso.

El título de este tema, heredado del temario aprobado bajo la Ley Orgánica 1/1990, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), sitúa el centro de gravedad en esa ley y en el «alumnado con necesidades educativas especiales» tal como ella lo definió. Conviene advertir desde el comienzo que la LOGSE fue derogada por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), y que esta a su vez fue modificada por la LOE-LOMCE (LO 8/2013) y, sobre todo, por la LOMLOE (LO 3/2020, de 29 de diciembre), hoy vigente. El concepto de NEE ha sobrevivido a todos esos cambios, pero ha sido redefinido y, sobre todo, ha sido encajado en un concepto-paraguas más amplio —el de NEAE— que abarca un abanico de situaciones mucho más diverso. Mantendré el título tal como figura en la convocatoria oficial, pero el cuerpo del tema actualiza con rigor el marco legal hasta el estado vigente en Galicia.

La importancia profesional del tema es máxima. Cuando un equipo educativo gallego discute si Aínhoa, una niña de tres años con sordera neurosensorial bilateral profunda con implante coclear, presenta NEE o NEAE, no está jugando con etiquetas. Está decidiendo si tendrá derecho a apoyo de audición y lenguaje cuántas sesiones por semana, si su escolarización requiere un dictamen del Servizo de Inspección Educativa, si necesita un plan de actuación personalizado, si se aplican medidas ordinarias o medidas extraordinarias previstas por el Decreto 229/2011, si se contemplan recursos específicos como bucle magnético o intérprete de lengua de signos española, si su evaluación seguirá los criterios ordinarios o requerirá adaptación significativa. Las palabras tienen consecuencias materiales.

El planteamiento que sigue combina tres miradas. La mirada histórica, para reconstruir la genealogía de los conceptos desde el Informe Warnock y la LOGSE hasta la legislación actual, lo que permite entender el porqué de cada matiz terminológico. La mirada conceptual, para distinguir con precisión las categorías de NEE, NEAE, dificultades específicas de aprendizaje, altas capacidades y vulnerabilidad socioeducativa que la normativa actual reconoce. Y la mirada operativa, anclada en el Decreto 229/2011 y en la Orden de 8 de septiembre de 2021 gallegas, que articula la respuesta educativa en medidas ordinarias y extraordinarias y que constituye el marco práctico en el que el o la maestra de AL desarrolla su trabajo cotidiano.

El punto diferenciador, recogido en el epígrafe 9, ofrece una comparativa precisa entre NEE y NEAE y un mapa de las medidas ordinarias y extraordinarias con ejemplos concretos. Es el contenido que más distingue a un opositor solvente, porque tribunalmente se exige conocer la normativa gallega con detalle y aplicarla a casos prácticos.

2. MARCO HISTÓRICO: DEL PLAN NACIONAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL (1978) A LA LOGSE (1990)

La LOGSE no nace de la nada. Su tratamiento de la educación especial es la cristalización legal de un proceso de transformación que se inició en España en la segunda mitad de los años setenta y que se desarrolló a lo largo de los ochenta. Conocer ese proceso permite entender por qué la LOGSE introdujo conceptos como NEE, integración o adaptación curricular, y por qué esos conceptos siguen vivos, aunque revisados, en la legislación actual.

El punto de partida es la Ley General de Educación de 1970 (Ley 14/1970, de 4 de agosto), promovida por el ministro José Luis Villar Palasí. Esta ley dedicó por primera vez en la historia legislativa española un capítulo específico a la educación especial (capítulo VII), aunque la concibió todavía como un sistema paralelo al ordinario, organizado en centros específicos según categorías diagnósticas. La aplicación efectiva fue limitada, pero la ley creó las condiciones jurídicas para que pocos años después, en 1975, se creara el Instituto Nacional de Educación Especial (INEE) como organismo autónomo encargado de planificar, ordenar e investigar en materia de educación especial.

El INEE elaboró en 1978 el Plan Nacional de Educación Especial, documento programático que marcó el viraje paradigmático en España. El Plan recogía explícitamente los principios europeos de normalización, sectorización, integración e individualización, alineándose con la corriente internacional impulsada por el Informe Warnock (publicado ese mismo año) y por los movimientos de normalización nórdicos. El Plan no era todavía una ley, pero sí un compromiso programático del Estado que se traduciría siete años más tarde en el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la Educación Especial.

El RD 334/1985 supuso el primer salto cualitativo. Por primera vez, una norma con rango reglamentario obligaba a las administraciones educativas a escolarizar al alumnado con discapacidad preferentemente en centros ordinarios, con los apoyos necesarios, reservando los centros específicos solo para los casos en que la respuesta ordinaria fuese manifiestamente insuficiente. Se reguló el procedimiento de evaluación e identificación, se introdujo la figura del equipo psicopedagógico y se creó el dictamen de escolarización como instrumento técnico para decidir la modalidad educativa adecuada. Estos elementos siguen presentes, con desarrollos sucesivos, en la normativa actual gallega.

En Galicia, los primeros equipos psicopedagógicos de apoyo se constituyeron a comienzos de los ochenta dependientes del Ministerio de Educación, y se autonomizaron progresivamente con las transferencias educativas culminadas en 1982. La integración escolar comenzó a experimentarse en una primera red de centros gallegos en la segunda mitad de los ochenta, generalizándose a partir del curso 1990-1991. Los grandes centros específicos de educación especial (CEE) gallegos —como el CEE Manuel López Navalón de Santiago de Compostela, el CEE Saladino Cortizo de Vigo, el CEE Nosa Señora do Rosario de Ferrol o el CEE Santiago Apóstolo de Ourense— mantuvieron su oferta, especializándose en casos de discapacidad severa o pluridiscapacidad.

Llegamos así a la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), promovida por el ministro Javier Solana. La LOGSE elevó a rango de ley orgánica los principios del Plan Nacional y del RD 334/1985, incorporó el concepto de necesidades educativas especiales procedente del Informe Warnock y dedicó su Título V (artículos 36 y 37) a la educación especial. Los puntos clave de la regulación LOGSE pueden resumirse en cinco:

Primero, la LOGSE consagró el concepto de alumnos con necesidades educativas especiales sustituyendo definitivamente al vocabulario del déficit. El artículo 36.1 disponía que «el sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos». La definición LOGSE de NEE es amplia y de tipo curricular: tiene NEE el alumno que necesita ayudas pedagógicas distintas de las habituales para alcanzar los objetivos del currículo, sea cual sea el origen de esas necesidades.

Segundo, la LOGSE estableció el principio de integración escolar y la prioridad de la escolarización en centros ordinarios. La separación en centros específicos quedó reservada para los casos excepcionales en que las necesidades no pudieran atenderse en el centro ordinario, sometida a revisión periódica y al consentimiento de las familias.

Tercero, introdujo las adaptaciones curriculares como herramienta técnica para ajustar el currículo a las necesidades individuales, distinguiendo entre adaptaciones no significativas (que afectan a metodología, recursos y evaluación) y adaptaciones significativas (que afectan a objetivos, contenidos y criterios de evaluación).

Cuarto, configuró un sistema de apoyos dentro del centro ordinario: profesorado especialista en pedagogía terapéutica (PT) y en audición y lenguaje (AL), equipos de orientación específicos y departamentos de orientación. La especialidad de AL alcanzó así su consolidación profesional como cuerpo específico dentro del Cuerpo de Maestros.

Quinto, planteó un principio de detección temprana y de atención educativa lo antes posible, anticipando lo que años más tarde se desarrollaría como atención temprana 0-6 años. En Galicia, este principio se concretará posteriormente en el Decreto 183/2013, de 5 de diciembre, por el que se crea la Red Gallega de Atención Temprana, que articula la coordinación entre los servicios sanitarios, sociales y educativos para la detección e intervención precoz.

Sobre este armazón LOGSE se desarrollaron dos reales decretos esenciales: el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales, y el Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación. Ambos textos siguen siendo referencias históricas para entender la genealogía del marco actual.

3. LOS PRINCIPIOS DE LA LOGSE Y SU DESARROLLO: RD 696/1995 Y RD 299/1996

El Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, desarrolló reglamentariamente la regulación LOGSE de los alumnos con NEE y precisó conceptos que la ley había enunciado de forma genérica. Sus aportaciones más relevantes fueron tres.

En primer lugar, sistematizó el procedimiento de evaluación psicopedagógica como herramienta técnica para identificar las NEE. La evaluación debía ser contextual (no centrada solo en el niño, sino también en el contexto escolar y familiar), interdisciplinar (con participación del profesorado, los equipos psicopedagógicos y la familia) y orientada a la propuesta educativa. Sus resultados se plasmaban en un informe psicopedagógico y, cuando procedía, en un dictamen de escolarización elaborado por el equipo psicopedagógico y validado por la Administración educativa.

En segundo lugar, reguló las modalidades de escolarización, que en el desarrollo posterior cristalizarían en cuatro: centro ordinario sin recursos específicos, centro ordinario con recursos específicos (apoyos de PT, AL, fisioterapeuta, educador, etc.), aula específica en centro ordinario y centro de educación especial (CEE). Esta gradación se ha mantenido, con denominaciones evolucionadas, en la legislación posterior gallega.

En tercer lugar, el RD 696/1995 reguló las adaptaciones curriculares individualizadas (ACI) como instrumento técnico de planificación de la respuesta educativa. La ACI debía recoger las medidas concretas de adaptación de objetivos, contenidos, metodologías, evaluación, organización del aula y recursos, y se elaboraba en colaboración entre el tutor, el equipo docente, los especialistas de PT y AL y los equipos psicopedagógicos.

Paralelamente, el Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, abordó las medidas de compensación educativa dirigidas al alumnado en situación de desventaja social, cultural, económica, geográfica o personal por motivos no estrictamente derivados de una discapacidad o un trastorno. Este real decreto introduce un concepto que tendrá larga vida: la compensación de desigualdades como tarea estructural del sistema educativo, distinta pero complementaria de la respuesta a las NEE. Su lógica anticipa lo que la legislación posterior llamará vulnerabilidad socioeducativa, una de las categorías hoy incluidas en el concepto-paraguas de NEAE.

Para el o la maestra de audición y lenguaje, los años de la LOGSE supusieron la consolidación de su perfil profesional. Antes de la LOGSE, la formación específica en logopedia escolar dependía de itinerarios diversos (logopedas, perceptores de comunicación, maestros de sordomudos). A partir de 1992, con la creación de la especialidad universitaria de audición y lenguaje en las facultades de educación —entre ellas la Facultad de Ciencias da Educación de la USC, la Facultad de Ciencias da Educación de la UDC y la Facultad de Ciencias da Educación da Universidade de Vigo— y la convocatoria de oposiciones específicas, el cuerpo profesional adquirió identidad propia: ya no se trataba de un técnico rehabilitador clínico, sino de un maestro especialista en el lenguaje y la comunicación al servicio de un sistema educativo integrador.

4. LA EVOLUCIÓN LOE (2006) Y LOMCE (2013): CONSOLIDACIÓN Y MATICES DEL CONCEPTO

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), promovida por la ministra Mercedes Cabrera, supuso un punto de inflexión conceptual al introducir un concepto-paraguas mucho más amplio que el de NEE: el concepto de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE).

El Título II de la LOE, dedicado a la equidad en la educación, se organiza en torno a este concepto. El artículo 71 dispone que las administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que «todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional». El concepto de NEAE, recogido a partir del artículo 73 y siguientes, agrupa cinco grandes categorías:

— Alumnado con necesidades educativas especiales (artículo 73), entendidas en sentido restringido como las derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. Este es el subconjunto «duro» del paraguas NEAE, heredero directo del concepto LOGSE pero más acotado.

— Alumnado con altas capacidades intelectuales (artículo 76), categoría que la LOE incorpora explícitamente y que la LOGSE solo trataba de manera marginal.

— Alumnado con integración tardía en el sistema educativo español (artículo 78), que comprende a aquellas personas que, por proceder de otros sistemas educativos, presentan necesidades específicas de incorporación.

— Posteriormente, la propia LOE-LOMCE y la doctrina administrativa ampliaron el paraguas a las dificultades específicas de aprendizaje (DEA: dislexia, disgrafía, discalculia, TDAH como dificultad de aprendizaje asociada) y a las condiciones personales o de historia escolar que generan desventaja educativa.

La LO 8/2013, de mejora de la calidad educativa (LOMCE), promovida por el ministro José Ignacio Wert, no modificó sustancialmente la regulación de la equidad en su Título II. Mantuvo el concepto-paraguas de NEAE y la subcategoría de NEE, e introdujo algunos matices organizativos en la respuesta. Su principal aportación fue consolidar la categoría de TDAH como categoría específica dentro del paraguas NEAE, a través de la modificación del artículo 71 bis.

La consecuencia profesional del giro NEE-NEAE es importante. El maestro o maestra de audición y lenguaje deja de ser un especialista que interviene solo con alumnado con discapacidad y pasa a ser un agente que también puede trabajar con alumnado con dislexia, con TDAH, con dificultades de incorporación tardía o, en sentido amplio, con cualquier dificultad de comunicación y lenguaje que el equipo educativo identifique. El concepto NEAE redibuja el mapa de la diversidad y, por tanto, redibuja el perfil del especialista en AL.

5. EL MARCO VIGENTE: LA LOMLOE (2020) Y LOS REALES DECRETOS DE ENSEÑANZAS MÍNIMAS

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la LOE (LOMLOE), promovida por la ministra Isabel Celaá, es el marco hoy vigente. La LOMLOE no derogó la LOE, sino que la modificó profundamente, manteniendo su estructura básica pero reformando puntos clave del Título II.

Las novedades de la LOMLOE más relevantes para el campo de la educación especial son seis.

Primero, la LOMLOE consagra la inclusión como principio rector del sistema educativo, no solo como respuesta a un sector del alumnado. El artículo 1 declara que el sistema educativo se inspira, entre otros principios, en «la equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de derechos y oportunidades, también entre mujeres y hombres».

Segundo, la LOMLOE amplía y precisa el concepto de NEAE, manteniéndolo como concepto-paraguas y consolidando las categorías: NEE, altas capacidades intelectuales, integración tardía, dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, condiciones personales o de historia escolar, trastornos del lenguaje y la comunicación —categoría especialmente relevante para AL— y trastornos del espectro del autismo (TEA) como NEE derivada de discapacidad.

Tercero, la LOMLOE establece la escolarización inclusiva como modalidad preferente y prevé la transición progresiva, durante la próxima década, de los recursos de los centros de educación especial al sistema ordinario. Esta previsión, recogida en la disposición adicional cuarta, ha generado debate público y profesional, y su aplicación se está produciendo gradualmente y de forma compatible con el mantenimiento de los centros específicos para los casos en que sean necesarios.

Cuarto, la LOMLOE introduce explícitamente la perspectiva del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como marco metodológico de la respuesta inclusiva. El DUA, formulado por el CAST (Centro de Tecnología Especial Aplicada) estadounidense en los años noventa, propone diseñar el currículo desde el principio teniendo en cuenta la diversidad de formas de representación, expresión e implicación, de modo que las adaptaciones no tengan que añadirse a posteriori.

Quinto, los reales decretos de enseñanzas mínimas que desarrollan la LOMLOE son tres: el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, de educación infantil; el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, de educación primaria; y el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, de educación secundaria obligatoria. Los tres consagran la competencia clave en comunicación lingüística y la articulan en torno a las cuatro destrezas (escuchar, hablar, leer, escribir) y a las competencias específicas y criterios de evaluación. Esta arquitectura competencial es el marco curricular en el que el o la maestra de AL programa hoy su intervención.

Sexto, la LOMLOE se complementa con la LO 8/2021 de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI), que refuerza la protección de los menores más vulnerables, incluidos aquellos con discapacidad. El maestro o maestra de AL es, en muchos casos, una figura clave en la detección de indicadores de vulnerabilidad o de maltrato en alumnado con dificultades de comunicación.

La concreción autonómica gallega de la LOMLOE se produce a través del Decreto 155/2022, de 15 de septiembre, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia (DOG núm. 183, de 26 de septiembre de 2022), y del Decreto 150/2022, de 8 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación infantil en la Comunidad Autónoma de Galicia (DOG núm. 174, de 13 de septiembre de 2022). Ambos decretos incorporan, en sus disposiciones específicas, las áreas propias del bilingüismo gallego-castellano: Lingua Galega e Literatura y Lingua Castelá e Literatura, junto a la primera lengua extranjera. Para el o la maestra de AL gallega, esta arquitectura curricular bilingüe es el contexto natural en el que se desarrolla su intervención.

6. EL CONCEPTO ACTUAL DE NEE Y DE NEAE

Conviene fijar con precisión, llegados a este punto, qué entendemos hoy por NEE y qué por NEAE, porque la diferencia tiene consecuencias prácticas inmediatas.

Necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) es el concepto-paraguas que recoge a todo el alumnado que, por una u otra razón, requiere una atención educativa diferente de la ordinaria por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella. El concepto NEAE se descompone, hoy, en las siguientes categorías:

— Alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) derivadas de:

• Discapacidad intelectual.
• Discapacidad sensorial (auditiva, visual o sordoceguera).
• Discapacidad física (motora).
• Trastornos graves de comunicación o lenguaje (TEL, afasia infantil).
• Trastorno del espectro del autismo (TEA).
• Trastornos graves de la conducta.
• Pluridiscapacidad.

— Alumnado con altas capacidades intelectuales (precocidad intelectual, talento, superdotación).

— Alumnado con integración tardía en el sistema educativo (incorporación procedente de otros países u otras realidades educativas).

— Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje (DEA): dislexia, disgrafía, discalculia.

— Alumnado con trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH).

— Alumnado con condiciones personales o de historia escolar que generan desventaja educativa (vulnerabilidad socioeducativa, situaciones de violencia, hospitalización prolongada, etc.).

Las necesidades educativas especiales (NEE), en sentido estricto, son por tanto un subconjunto del concepto NEAE: aquellas necesidades derivadas de discapacidad o trastorno grave que requieren adaptaciones significativas del currículo y, frecuentemente, escolarización con recursos específicos. La identificación de NEE da derecho, en la mayoría de las comunidades autónomas y desde luego en Galicia, a recursos personales adicionales (especialistas de PT y AL, fisioterapeuta, educador, auxiliar técnico educativo) y al dictamen de escolarización previo a la matrícula.

La identificación de NEAE no NEE (un alumno con dislexia, por ejemplo) no requiere dictamen pero sí elaboración de un plan de actuación personalizado y la activación de medidas ordinarias o, en su caso, extraordinarias. La distinción es crucial: confundir NEE con NEAE en un informe psicopedagógico puede llevar a sobre-asignar o infra-asignar recursos.

Para el o la maestra de audición y lenguaje, el mapa NEE/NEAE define el ámbito profesional. Las NEE relacionadas con la comunicación y el lenguaje (sordera, TEL, TEA, parálisis cerebral con afectación bulbar) son territorio prioritario de AL. Pero también lo son numerosas situaciones NEAE-no-NEE: dificultades específicas del lenguaje oral, retraso simple del lenguaje, trastornos articulatorios, dificultades fonológicas, tartamudez, dificultades de comprensión lectora en dislexia, etc. La frontera entre NEE y NEAE no debe entenderse como una línea rígida sino como un continuo en el que el especialista de AL interviene siempre que la dificultad afecte a la comunicación y al lenguaje.

7. EL DECRETO 229/2011 DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DE GALICIA

El Decreto 229/2011, de 7 de diciembre, por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado de los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Galicia (DOG núm. 242, de 21 de diciembre de 2011) es el marco normativo de referencia para la educación especial en Galicia. Aunque previo a la LOMLOE, ha sido reinterpretado a la luz de esta y desarrollado por sucesivas órdenes e instrucciones que lo mantienen plenamente vigente.

El Decreto 229/2011 estructura la atención a la diversidad en torno a tres ejes: principios generales, marco organizativo y catálogo de medidas. El artículo 4 enuncia los principios generales: normalización, inclusión, equidad, accesibilidad universal, igualdad de oportunidades, flexibilidad organizativa, integración escolar y social, atención personalizada, participación de la comunidad educativa y coordinación interadministrativa. Estos principios traducen al ordenamiento gallego los mandatos de la LOE/LOMLOE y de la CDPD.

El marco organizativo se articula en torno a tres niveles:

— Nivel de centro: el Plan de atención a la diversidad (PAD), incorporado al Proyecto Educativo de Centro (PEC), recoge el conjunto de medidas que el centro adopta para atender a toda su diversidad. Es un documento estratégico que orienta el resto de planificaciones.

— Nivel de aula: el equipo docente, coordinado por el tutor o tutora, diseña medidas ordinarias en el marco de la programación de aula: agrupamientos flexibles, refuerzo, apoyo dentro del aula, codocencia, DUA, evaluación formativa, etc.

— Nivel individual: cuando las medidas anteriores son insuficientes, se activan medidas extraordinarias que requieren evaluación psicopedagógica y, en su caso, dictamen.

El catálogo de medidas distingue, esencialmente, entre medidas ordinarias y medidas extraordinarias:

— Medidas ordinarias (no requieren autorización administrativa y están al alcance de cualquier centro): adecuaciones curriculares no significativas, refuerzo educativo, programas de mejora, agrupamientos flexibles, desdoblamientos, codocencia, apoyo del profesorado de PT y AL dentro o fuera del aula ordinaria, programas específicos del centro (animación a la lectura, biblioteca, plurilingüismo), tutorización, mediación escolar.

— Medidas extraordinarias (requieren evaluación psicopedagógica e informe favorable): adaptación curricular significativa (ACI), flexibilización del periodo de escolarización (aceleración o permanencia), exención de áreas, escolarización combinada (entre centro ordinario y CEE), escolarización en centro de educación especial, programas formativos específicos.

Los Equipos de Orientación Específicos (EOE) son una pieza clave del modelo gallego. Existen siete EOE provinciales (uno por cada gran ámbito territorial), especializados en distintos perfiles (discapacidad auditiva, discapacidad visual, TEA, discapacidad motora, altas capacidades, etc.). Su función es apoyar a los Departamentos de Orientación de cada centro en la evaluación psicopedagógica de los casos más complejos y en la asesoría especializada.

Los Departamentos de Orientación de cada centro son la unidad estructural en la que se integra el o la maestra de audición y lenguaje. Coordinados por el orientador u orientadora, los DO reúnen al profesorado especialista (PT, AL), al educador o educadora social (cuando existe) y al profesorado de Pedagogía Inclusiva (figura introducida progresivamente en los últimos años). El maestro de AL participa, por tanto, en las reuniones del DO, en la elaboración del PAD y en los procesos de evaluación psicopedagógica que afectan al lenguaje y la comunicación.

8. LA ORDEN DE 8 DE SEPTIEMBRE DE 2021: ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA EN GALICIA

La Orden de 8 de septiembre de 2021 (y las sucesivas instrucciones anuales de la Consellería) desarrolla aspectos concretos del Decreto 229/2011 y actualiza la organización de la respuesta educativa a la luz de la LOMLOE y la Estratexia Galega para a Educación Inclusiva 2021-2030.

Sus aportaciones más relevantes son cuatro.

Primero, precisa el procedimiento de evaluación psicopedagógica. La evaluación se inicia con una demanda razonada del equipo docente al Departamento de Orientación, que valora la pertinencia de iniciar el proceso. El proceso es contextual e interdisciplinar, incluye observación, entrevistas, pruebas estandarizadas y análisis del contexto, y se concreta en un informe psicopedagógico que recoge: identificación, motivo de la demanda, historia personal y escolar, evaluación del alumnado, evaluación del contexto, identificación de NEAE (en su caso), propuesta de modalidad de escolarización y propuesta de medidas. En los casos en que proceda, el informe se complementa con un dictamen de escolarización.

Segundo, regula los planes de actuación personalizados. Cuando se identifica un alumno con NEAE, el equipo docente elabora un plan personalizado que recoge las medidas concretas que se aplicarán, el seguimiento y la evaluación. Este plan se revisa trimestralmente y se evalúa al final de cada curso.

Tercero, articula la coordinación con familias y servicios externos. La participación de la familia es preceptiva: debe ser informada, escuchada y, en los casos de dictamen, debe dar su consentimiento. La coordinación con servicios externos (sanidad, servicios sociales, atención temprana, asociaciones) se canaliza a través del Departamento de Orientación.

Cuarto, regula la figura del profesorado de pedagogía inclusiva y refuerza el papel del maestro de AL como agente de la inclusión y no solo como rehabilitador. La intervención de AL puede desarrollarse dentro del aula ordinaria (modalidad preferente, en el marco del DUA) o fuera del aula (sesiones individuales o en pequeño grupo, cuando lo requiera la naturaleza del trabajo).

9. COMPARATIVA NEE/NEAE Y MAPA DE MEDIDAS ORDINARIAS Y EXTRAORDINARIAS EN GALICIA

Como punto diferenciador del tema, ofrezco a continuación una comparativa precisa entre NEE y NEAE y un mapa de las medidas previstas por el Decreto 229/2011, con ejemplos concretos del ámbito de la audición y el lenguaje.

Comparativa NEE / NEAE:

Mapa de medidas ordinarias y extraordinarias con ejemplos AL:

— Medidas ordinarias: refuerzo del lenguaje oral en aula infantil con asesoramiento de AL (ejemplo: aula con varios niños con retraso simple del lenguaje); intervención de AL dentro del aula en sesiones de cuentacuentos o asambleas; codocencia entre tutor y AL en actividades de conciencia fonológica; agrupamientos flexibles para trabajo de comprensión lectora con alumnado con dificultades.

— Medidas extraordinarias nivel intermedio: apoyo individualizado de AL fuera del aula a un alumno con dislalia múltiple (NEAE no NEE); plan de actuación personalizado para alumno con TDAH y dificultades de comprensión oral; intervención en pequeño grupo para alumnado con TEL.

— Medidas extraordinarias nivel alto: adaptación curricular significativa en lengua para alumno con discapacidad intelectual moderada; escolarización combinada para alumna con TEA grado II; escolarización en aula específica dentro de centro ordinario para alumno con pluridiscapacidad; escolarización en CEE para alumno con discapacidad grave que requiere apoyos extensos.

La especificidad gallega impone, además, atender al bilingüismo gallego-castellano en todos los niveles. El Plan Xeral de Normalización da Lingua Galega (2004) y el Decreto 79/2010 del plurilingüismo establecen que el alumnado debe alcanzar competencia equivalente en ambas lenguas oficiales. Esto tiene consecuencias prácticas para el maestro de AL: cuando un niño presenta dificultades de lenguaje, conviene evaluar el desempeño tanto en gallego como en castellano (especialmente en alumnado con el gallego como L1 familiar) y diseñar la intervención respetando la lengua de uso preferente del niño y de la familia. La intervención logopédica en gallego es plenamente legítima y deseable cuando es la lengua materna o ambiental del alumno, y no debe entenderse como obstáculo sino como parte del proyecto lingüístico del centro.

10. CONCLUSIÓN

El recorrido por la LOGSE y su desarrollo normativo, hasta la LOMLOE y el marco gallego vigente, muestra una constante y un giro. La constante es la apuesta por una respuesta educativa adaptada a la diversidad y por la presencia preferente del alumnado con dificultades en centros ordinarios. El giro es el ensanchamiento progresivo del campo: de las NEE entendidas en sentido amplio (LOGSE) a las NEAE como concepto-paraguas más comprensivo (LOE/LOMLOE), de la integración a la inclusión, del modelo del déficit al modelo de barreras y apoyos. Cada etapa ha consolidado lo anterior y ha añadido nuevos sectores de alumnado al horizonte profesional.

Para el o la maestra de audición y lenguaje, este recorrido tiene consecuencias prácticas inmediatas. Su intervención se inscribe hoy en un marco normativo riguroso (Decreto 229/2011, Orden de 8 de septiembre de 2021, Decreto 155/2022, Decreto 150/2022, Decreto 79/2010), en un marco conceptual claro (NEE/NEAE, medidas ordinarias/extraordinarias, DUA, modelo de barreras y apoyos) y en un marco organizativo bien definido (Departamento de Orientación, Equipos de Orientación Específicos, coordinación con familias y servicios externos). Conocer ese marco no es un requisito burocrático sino la base sobre la que se asienta una intervención de calidad.

Cierro el tema con una observación de método. El opositor que llega al tribunal con un manejo solvente de los conceptos NEE y NEAE, una memoria precisa del Decreto 229/2011 y una capacidad para conectar la legislación con la práctica concreta del aula está, en realidad, demostrando algo más que erudición normativa: está demostrando que entiende su trabajo como un servicio público enmarcado en el ordenamiento jurídico, y que conoce las herramientas que ese ordenamiento le ofrece para atender, en condiciones de equidad, al alumnado que el sistema le encomienda. Esa actitud profesional es la que el tribunal valora más allá de cualquier dato concreto.

BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Normativa estatal

1. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la LOE (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
2. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). BOE núm. 106, de 4 de mayo de 2006.
3. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE). BOE núm. 295, de 10 de diciembre de 2013.
4. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). BOE núm. 238, de 4 de octubre de 1990.
5. Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE). BOE núm. 187, de 6 de agosto de 1970.
6. Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la Educación Especial.
7. Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales.
8. Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación.
9. Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, de educación infantil. BOE núm. 28, de 2 de febrero de 2022.
10. Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, de educación primaria. BOE núm. 52, de 2 de marzo de 2022.

Normativa autonómica (Galicia)

11. Decreto 229/2011, de 7 de diciembre, por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado de los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Galicia. DOG núm. 242, de 21 de diciembre de 2011.
12. Decreto 155/2022, de 15 de septiembre, currículo de educación primaria de Galicia. DOG núm. 183, de 26 de septiembre de 2022.
13. Decreto 150/2022, de 8 de septiembre, currículo de educación infantil de Galicia. DOG núm. 174, de 13 de septiembre de 2022.
14. Decreto 120/1998, de 23 de abril, por el que se regula la orientación educativa y profesional en la Comunidad Autónoma de Galicia.
15. Decreto 79/2010, de 20 de mayo, para el plurilingüismo en la enseñanza no universitaria de Galicia.
16. Decreto 183/2013, de 5 de diciembre, por el que se crea la Red Gallega de Atención Temprana.
17. Orden de 8 de septiembre de 2021 sobre atención a la diversidad y desarrollo del Decreto 229/2011.
18. Plan Xeral de Normalización da Lingua Galega (2004). Xunta de Galicia.
19. Estratexia Galega para a Educación Inclusiva 2021-2030.

Referencias bibliográficas

20. Echeita, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Narcea.
21. Marchesi, Á., Coll, C. y Palacios, J. (1999). Desarrollo psicológico y educación. Vol. III: Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Alianza.
22. Verdugo Alonso, M. Á. (2003). De la segregación a la inclusión escolar. INICO.
23. Warnock, M. (1978). Special Educational Needs Report. HMSO.
24. UNESCO (1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales.

ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

1. Memoriza la cronología legislativa: LGE 1970, Plan Nacional 1978, RD 334/1985, LOGSE 1990, RD 696/1995, LOE 2006, LOMCE 2013, LOMLOE 2020. En Galicia: Decreto 120/1998, Decreto 229/2011, Decreto 79/2010, Decretos 150/2022 y 155/2022, Orden 8 sep 2021.
2. Distingue con precisión NEE (subconjunto) y NEAE (paraguas). Es la pregunta más habitual de tribunal en este tema.
3. Conoce de memoria los principios del artículo 4 del Decreto 229/2011: normalización, inclusión, equidad, accesibilidad, igualdad de oportunidades, flexibilidad, integración, atención personalizada, participación, coordinación.
4. Articula medidas ordinarias y extraordinarias con ejemplos del ámbito AL.
5. Integra la dimensión bilingüe gallego-castellano cuando hables de la respuesta educativa: el alumnado con dificultades de lenguaje se atiende respetando la lengua de uso preferente y el proyecto lingüístico de centro.
6. Vincula siempre la LOMLOE con el Decreto 229/2011: aunque este es previo a la LOMLOE, sigue plenamente vigente y se reinterpreta a su luz.
7. Ensaya la defensa oral midiendo el tiempo. Reserva al menos 5 minutos para el epígrafe 9 (comparativa NEE/NEAE y mapa de medidas), que es el punto diferenciador.