TEMA 2. L'EDUCACIÓ ESPECIAL EN EL MARC DE LA LOGSE I EL SEU DESENVOLUPAMENT NORMATIU. EL CONCEPTE D'ALUMNES AMB NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS

ÍNDEX

1. Introducció
2. Marc històric: del Pla Nacional d'Educació Especial (1978) a la LOGSE (1990)
3. Els principis de la LOGSE i el seu desenvolupament: RD 696/1995 i RD 299/1996
4. L'evolució LOE (2006) i LOMCE (2013): consolidació i matisos del concepte
5. El marc vigent: la LOMLOE (2020) i els reials decrets d'ensenyaments mínims
6. El concepte actual de NEE i de NEAE
7. El Decret 104/2018, de 27 de juliol, del Consell: principis i nivells I-IV
8. L'Ordre 20/2019, de 30 d'abril: organització de la resposta educativa
9. Comparativa NEE/NEAE i mapa dels nivells I-IV a la Comunitat Valenciana
10. Conclusió
11. Bibliografia i referències legislatives

1. INTRODUCCIÓ

El concepte de necessitats educatives especials (NEE) i, posteriorment, el de necessitats específiques de suport educatiu (NEAE) constitueixen les dues peces conceptuals més rellevants que la legislació educativa espanyola ha aportat en les últimes tres dècades al camp de l'educació especial. Comprendre què signifiquen, d'on procedeixen i com es concreten operativament a la Comunitat Valenciana és indispensable per a qualsevol mestre o mestra d'Audició i Llenguatge. D'aquest vocabulari depén la forma d'identificar l'alumnat, l'organització dels suports en el centre, la confecció d'informes psicopedagògics i, en última instància, els drets i oportunitats educatives de milers de xiquets i xiquetes cada curs.

El títol d'aquest tema, heretat del temari aprovat sota la Llei Orgànica 1/1990, d'Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE), situa el centre de gravetat en eixa llei i en l'«alumnat amb necessitats educatives especials» tal com ella el va definir. Convé advertir des del començament que la LOGSE va ser derogada per la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOE), i que esta al seu torn va ser modificada per la LOE-LOMCE (LO 8/2013) i, sobretot, per la LOMLOE (LO 3/2020, de 29 de desembre), hui vigent. El concepte de NEE ha sobreviscut a tots eixos canvis, però ha sigut redefinit i, sobretot, ha sigut encaixat en un concepte-paraigua més ampli —el de NEAE— que abasta un ventall de situacions molt més divers. Mantindré el títol tal com figura en la convocatòria oficial, però el cos del tema actualitza amb rigor el marc legal fins a l'estat vigent a la Comunitat Valenciana.

La importància professional del tema és màxima. Quan un equip educatiu discuteix si l'Ana, una xiqueta de tres anys amb sordesa neurosensorial bilateral profunda amb implant coclear, presenta NEE o NEAE, no està jugant amb etiquetes. Està decidint si tindrà dret a suport d'Audició i Llenguatge quantes sessions per setmana, si la seua escolarització requereix un dictamen de la Inspecció Educativa, si necessita un pla d'actuació personalitzat (PAP), si activa el nivell III o el nivell IV de les mesures previstes pel Decret 104/2018, si es contemplen recursos específics com a bucle magnètic o intèrpret de llengua de signes, si la seua avaluació seguirà els criteris ordinaris o requerirà adaptació significativa. Les paraules tenen conseqüències materials.

El plantejament que segueix combina tres mirades. La mirada històrica, per a reconstruir la genealogia dels conceptes des de l'Informe Warnock i la LOGSE fins a la legislació actual, la qual cosa permet entendre el perquè de cada matís terminològic. La mirada conceptual, per a distingir amb precisió les categories de NEE, NEAE, dificultats específiques d'aprenentatge, altes capacitats i vulnerabilitat socioeducativa que la normativa actual reconeix. I la mirada operativa, ancorada en el Decret 104/2018 i en l'Ordre 20/2019 valencianes, que articula la resposta educativa en quatre nivells graduats i que constitueix el marc pràctic en el qual el o la mestra d'AL desenvolupa el seu treball quotidià.

El punt diferenciador, recollit en l'epígraf 9, ofereix una comparativa precisa entre NEE i NEAE i un mapa dels nivells I-IV amb exemples concrets. És el contingut que més distingeix un opositor solvent, perquè tribunalment s'exigeix conéixer la normativa valenciana amb detall i aplicar-la a casos pràctics.

2. MARC HISTÒRIC: DEL PLA NACIONAL D'EDUCACIÓ ESPECIAL (1978) A LA LOGSE (1990)

La LOGSE no neix del no-res. El seu tractament de l'educació especial és la cristal·lització legal d'un procés de transformació que es va iniciar a Espanya en la segona meitat dels anys setanta i que es va desenvolupar al llarg dels huitanta. Conéixer eixe procés permet entendre per què la LOGSE va introduir conceptes com NEE, integració o adaptació curricular, i per què eixos conceptes continuen vius, encara que revisats, en la legislació actual.

El punt de partida és la Llei General d'Educació de 1970 (Llei 14/1970, de 4 d'agost), promoguda pel ministre José Luis Villar Palasí. Esta llei va dedicar per primera vegada en la història legislativa espanyola un capítol específic a l'educació especial (capítol VII), encara que la va concebre encara com un sistema paral·lel a l'ordinari, organitzat en centres específics segons categories diagnòstiques. L'aplicació efectiva va ser limitada, però la llei va crear les condicions jurídiques perquè pocs anys després, en 1975, es creara l'Institut Nacional d'Educació Especial (INEE) com a organisme autònom encarregat de planificar, ordenar i investigar en matèria d'educació especial.

L'INEE va elaborar en 1978 el Pla Nacional d'Educació Especial, document programàtic que va marcar el viratge paradigmàtic a Espanya. El Pla recollia explícitament els principis europeus de normalització, sectorització, integració i individualització, alineant-se amb el corrent internacional impulsat per l'Informe Warnock (publicat eixe mateix any) i pels moviments de normalització nòrdics. El Pla no era encara una llei, però sí un compromís programàtic de l'Estat que es traduiria set anys més tard en el Reial Decret 334/1985, de 6 de març, d'ordenació de l'Educació Especial.

El RD 334/1985 va suposar el primer salt qualitatiu. Per primera vegada, una norma amb rang reglamentari obligava les administracions educatives a escolaritzar l'alumnat amb discapacitat preferentment en centres ordinaris, amb els suports necessaris, reservant els centres específics només per als casos en què la resposta ordinària fóra manifestament insuficient. Es va regular el procediment d'avaluació i identificació, es va introduir la figura de l'equip psicopedagògic i es va crear el dictamen d'escolarització com a instrument tècnic per a decidir la modalitat educativa adequada. Estos elements continuen presents, amb desenvolupaments successius, en la normativa actual valenciana.

Arribem així a la Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE), promoguda pel ministre Javier Solana. La LOGSE va elevar a rang de llei orgànica els principis del Pla Nacional i del RD 334/1985, va incorporar el concepte de necessitats educatives especials procedent de l'Informe Warnock i va dedicar el seu Títol V (articles 36 i 37) a l'educació especial. Els punts clau de la regulació LOGSE poden resumir-se en cinc:

Primer, la LOGSE va consagrar el concepte d'alumnes amb necessitats educatives especials substituint definitivament el vocabulari del dèficit. L'article 36.1 disposava que «el sistema educatiu disposarà dels recursos necessaris perquè els alumnes amb necessitats educatives especials, temporals o permanents, puguen aconseguir dins del mateix sistema els objectius establits amb caràcter general per a tots els alumnes». La definició LOGSE de NEE és àmplia i de tipus curricular: té NEE l'alumne que necessita ajudes pedagògiques diferents de les habituals per a aconseguir els objectius del currículum, siga quin siga l'origen d'eixes necessitats.

Segon, la LOGSE va establir el principi d'integració escolar i la prioritat de l'escolarització en centres ordinaris. La separació en centres específics va quedar reservada per als casos excepcionals en què les necessitats no pogueren atendre's en el centre ordinari, sotmesa a revisió periòdica i al consentiment de les famílies.

Tercer, va introduir les adaptacions curriculars com a eina tècnica per a ajustar el currículum a les necessitats individuals, distingint entre adaptacions no significatives (que afecten metodologia, recursos i avaluació) i adaptacions significatives (que afecten objectius, continguts i criteris d'avaluació).

Quart, va configurar un sistema de suports dins del centre ordinari: professorat especialista en Pedagogia Terapèutica (PT) i en Audició i Llenguatge (AL), equips d'orientació educativa i psicopedagògica, departaments d'orientació en Secundària. L'especialitat d'AL va aconseguir així la seua consolidació professional com a cos específic dins del Cos de Mestres.

Cinqué, va plantejar un principi de detecció precoç i d'atenció educativa al més prompte possible, anticipant el que anys més tard es desenvoluparia com a atenció primerenca 0-6 anys.

Sobre esta armadura LOGSE es van desenvolupar dos reials decrets essencials: el Reial Decret 696/1995, de 28 d'abril, d'ordenació de l'educació dels alumnes amb necessitats educatives especials, i el Reial Decret 299/1996, de 28 de febrer, d'ordenació de les accions dirigides a la compensació de desigualtats en educació. Ambdós textos continuen sent referències històriques per a entendre la genealogia del marc actual.

3. ELS PRINCIPIS DE LA LOGSE I EL SEU DESENVOLUPAMENT: RD 696/1995 I RD 299/1996

El Reial Decret 696/1995, de 28 d'abril, va desenvolupar reglamentàriament la regulació LOGSE dels alumnes amb NEE i va precisar conceptes que la llei havia enunciat de forma genèrica. Les seues aportacions més rellevants van ser tres.

En primer lloc, va sistematitzar el procediment d'avaluació psicopedagògica com a eina tècnica per a identificar les NEE. L'avaluació havia de ser contextual (no centrada només en el xiquet, sinó també en el context escolar i familiar), interdisciplinària (amb participació del professorat, els equips psicopedagògics i la família) i orientada a la proposta educativa. Els seus resultats es plasmaven en un informe psicopedagògic i, quan procedia, en un dictamen d'escolarització elaborat per l'equip psicopedagògic i validat per l'Administració educativa.

En segon lloc, va regular les modalitats d'escolarització, que en el desenvolupament posterior cristal·litzarien en quatre: centre ordinari sense recursos específics, centre ordinari amb recursos específics (suports de PT, AL, fisioterapeuta, educador, etc.), aula específica en centre ordinari (el que més tard la legislació valenciana denominaria aula CyL i, posteriorment, aula UECO – Unitat Específica en Centre Ordinari) i centre d'educació especial (CEE). Esta gradació s'ha mantingut, amb denominacions evolucionades, en la legislació posterior.

En tercer lloc, el RD 696/1995 va regular les adaptacions curriculars individualitzades (ACI) com a instrument tècnic de planificació de la resposta educativa. L'ACI havia de recollir les mesures concretes d'adaptació d'objectius, continguts, metodologies, avaluació, organització de l'aula i recursos, i s'elaborava en col·laboració entre el tutor, l'equip docent, els especialistes de PT i AL i els equips psicopedagògics.

Paral·lelament, el Reial Decret 299/1996, de 28 de febrer, va abordar les mesures de compensació educativa dirigides a l'alumnat en situació de desavantatge social, cultural, econòmica, geogràfica o personal per motius no estrictament derivats d'una discapacitat o un trastorn. Este reial decret introdueix un concepte que tindrà llarga vida: la compensació de desigualtats com a tasca estructural del sistema educatiu, diferent però complementària de la resposta a les NEE. La seua lògica anticipa el que la legislació posterior anomenarà vulnerabilitat socioeducativa, una de les categories hui incloses en el concepte-paraigua de NEAE.

Per al o la mestra d'Audició i Llenguatge, els anys de la LOGSE van suposar la consolidació del seu perfil professional. Abans de la LOGSE, la formació específica en logopèdia escolar depenia d'itineraris diversos (logopedes, perceptors de comunicació, mestres de sordmuts). A partir de 1992, amb la creació de l'especialitat universitària d'Audició i Llenguatge en les facultats d'educació i la convocatòria d'oposicions específiques, el cos professional va adquirir identitat pròpia: ja no es tractava d'un tècnic rehabilitador clínic, sinó d'un mestre especialista en el llenguatge i la comunicació al servei d'un sistema educatiu integrador.

4. L'EVOLUCIÓ LOE (2006) I LOMCE (2013): CONSOLIDACIÓ I MATISOS DEL CONCEPTE

La Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOE), promoguda per la ministra Mercedes Cabrera, va suposar un punt d'inflexió conceptual en introduir un concepte-paraigua molt més ampli que el de NEE: el concepte d'alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu (NEAE).

El Títol II de la LOE, dedicat a l'equitat en l'educació, s'organitza entorn d'aquest concepte. L'article 71 disposa que les administracions educatives disposaran els mitjans necessaris perquè «tot l'alumnat aconseguisca el màxim desenvolupament personal, intel·lectual, social i emocional». El concepte de NEAE, recollit a partir de l'article 73 i següents, agrupa cinc grans categories:

— Alumnat amb necessitats educatives especials (article 73), enteses en sentit restringit com les derivades de discapacitat o trastorns greus de conducta. Este és el subconjunt «dur» del paraigua NEAE, hereter directe del concepte LOGSE però més acotat.

— Alumnat amb altes capacitats intel·lectuals (article 76), categoria que la LOE incorpora explícitament i que la LOGSE només tractava de manera marginal.

— Alumnat amb integració tardana en el sistema educatiu espanyol (article 78), que comprén aquelles persones que, per procedir d'altres sistemes educatius, presenten necessitats específiques d'incorporació.

— Alumnat amb dificultats específiques d'aprenentatge (categoria que la LOE preveu sense desenvolupar i que la LOMCE concretarà).

— Alumnat en situació de desavantatge socioeducatiu (compensació educativa, heretera del RD 299/1996).

La Llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la Millora de la Qualitat Educativa (LOMCE), promoguda pel ministre José Ignacio Wert, va modificar la LOE sense derogar-la i va afegir matisos al concepte de NEAE. La seua aportació principal en este camp va ser la incorporació explícita de les dificultats específiques d'aprenentatge (DEA) com a categoria diferenciada dins del paraigua NEAE, així com l'esment específic del Trastorn per Dèficit d'Atenció i Hiperactivitat (TDAH) com a necessitat específica que requereix resposta educativa. La LOMCE també va introduir el Trastorn de l'Espectre Autista (TEA) com a categoria visible (encara que ja estava implícita en la regulació anterior).

L'esquema LOE-LOMCE va quedar, per tant, configurat així: el concepte-paraigua és NEAE; dins d'ell se situen diversos subconjunts, entre els quals el de major exigència normativa és el de NEE. Esta distinció té conseqüències pràctiques: les NEE requereixen avaluació psicopedagògica, dictamen d'escolarització i, freqüentment, adaptació curricular significativa; les altres categories de NEAE poden requerir avaluació i intervenció específica, però amb un grau de formalització menor.

Convé subratllar que la LOE i la LOMCE van consolidar el principi de detecció precoç i l'atenció el més prompte possible, ja formulat per la LOGSE. L'article 71.3 de la LOE estableix que «les administracions educatives establiran els procediments i recursos precisos per a identificar precoçment les necessitats educatives específiques». Esta orientació primerenca és especialment rellevant per a l'especialitat d'AL, perquè moltes alteracions del llenguatge i la comunicació es manifesten ja en Educació Infantil i es beneficien enormement d'una intervenció precoç.

5. EL MARC VIGENT: LA LOMLOE (2020) I ELS REIALS DECRETS D'ENSENYAMENTS MÍNIMS

La Llei Orgànica 3/2020, de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei Orgànica 2/2006 d'Educació (LOMLOE), promoguda per la ministra Isabel Celaá, és la norma estatal vigent. La LOMLOE no deroga la LOE sinó que la modifica, mantenint la major part de la seua arquitectura però introduint canvis substantius en diversos capítols, entre els quals destaca el referit a la inclusió i a l'equitat.

En matèria de NEAE, la LOMLOE reforça el paradigma inclusiu en tres direccions principals. Primer, consagra explícitament el principi d'inclusió com a principi rector del sistema educatiu (article 1) i com a dret subjectiu de l'alumnat. Segon, reforça l'obligació de les administracions de garantir la inclusió efectiva, la qual cosa implica no sols escolaritzar en centre ordinari sinó transformar el propi centre perquè la diversitat estiga contemplada des del principi. Tercer, introdueix la disposició addicional quarta, coneguda com l'«horitzó de 2030», que obliga les administracions educatives a desenvolupar un pla perquè, en un termini de deu anys, els centres ordinaris compten amb els recursos necessaris per a atendre l'alumnat amb discapacitat en les millors condicions, la qual cosa situa la legislació espanyola en sintonia amb l'article 24 de la CDPD.

Juntament amb la LOMLOE, el marc es completa amb els reials decrets d'ensenyaments mínims: el Reial Decret 95/2022, de 1 de febrer, per a Educació Infantil, i el Reial Decret 157/2022, de 1 de març, per a Educació Primària. Ambdós decrets incorporen, en els seus principis pedagògics i en les seues orientacions metodològiques, referències explícites a la resposta inclusiva, a les mesures d'atenció a les diferències individuals i al Disseny Universal per a l'Aprenentatge (DUA) com a marc preventiu de la diversitat. La Comunitat Valenciana ha concretat estos reials decrets en el Decret 100/2022, de 29 de juliol, del Consell (Infantil) i en el Decret 106/2022, de 5 d'agost, del Consell (Primària).

El concepte de NEAE en la LOMLOE és continuista respecte a la LOE-LOMCE, però amb alguns matisos. L'article 71.2 enumera les categories que conformen el paraigua:

— Alumnat amb NEE. — Alumnat amb retard maduratiu. — Alumnat amb trastorns del desenvolupament del llenguatge i la comunicació. — Alumnat amb trastorns d'atenció o d'aprenentatge. — Alumnat amb desconeixement greu de la llengua d'aprenentatge. — Alumnat en situació de vulnerabilitat socioeducativa. — Alumnat amb altes capacitats intel·lectuals. — Alumnat d'incorporació tardana al sistema educatiu espanyol. — Alumnat amb condicions personals o d'història escolar.

Esta enumeració és notablement més àmplia que la de la LOE original i reflecteix el reconeixement progressiu de situacions que la pràctica educativa havia vingut identificant. Per al o la mestra d'AL és especialment rellevant l'esment explícit dels trastorns del desenvolupament del llenguatge i la comunicació com a categoria diferenciada, que cobreix des del trastorn del desenvolupament del llenguatge (TDL) —abans anomenat TEL, trastorn específic del llenguatge— fins als trastorns fonològics, la tartamudesa, les disàrtries i altres alteracions que constitueixen el nucli professional de l'especialitat.

La regulació LOMLOE de les NEE en sentit estricte (article 73) manté la definició clàssica: alumnat «que requereix, per un període de la seua escolarització o al llarg de tota ella, determinats suports i atencions educatives específiques derivades de discapacitat, trastorns greus de conducta o trastorns greus de la comunicació i del llenguatge, o trastorns de l'espectre autista». La novetat respecte a versions anteriors és la incorporació explícita dels trastorns greus de la comunicació i del llenguatge i del TEA dins del subconjunt de NEE, en lloc de deixar-los en el conjunt més ampli de NEAE. Això té implicacions operatives: estos casos requereixen dictamen i avaluació sociopsicopedagògica formal.

6. EL CONCEPTE ACTUAL DE NEE I DE NEAE

A la llum del marc normatiu vigent, convé precisar els dos conceptes centrals amb la claredat que un tribunal exigeix. El concepte de necessitats educatives especials (NEE) es refereix, en sentit estricte, a l'alumnat que requereix suports i atencions educatives específiques derivades de:

— Discapacitat intel·lectual, sensorial (auditiva, visual), motòrica o múltiple. — Trastorns greus de conducta. — Trastorns greus de la comunicació i del llenguatge, inclosos casos severs de TDL, disfonies greus, disàrtries greus o anàrtries. — Trastorns de l'espectre autista (TEA).

A això la legislació valenciana afegeix explícitament el retard maduratiu en edats 0-6 i el TDAH greu com a categories que poden, segons la intensitat, donar lloc a NEE. La nota característica de les NEE és la necessitat de suports extraordinaris i estables, no puntuals, i la seua identificació formal mitjançant avaluació sociopsicopedagògica i, en la majoria dels casos, mitjançant un dictamen o resolució administrativa que determina la modalitat d'escolarització.

El concepte de necessitats específiques de suport educatiu (NEAE) és més ampli i opera com a paraigua. Inclou les NEE en sentit estricte, però abasta també:

— Altes capacitats intel·lectuals, identificades mitjançant avaluació específica. — Integració tardana en el sistema educatiu espanyol, per procedència d'altres sistemes o reincorporació després de períodes prolongats d'absència. — Dificultats específiques d'aprenentatge (DEA): dislèxia, disortografia, discalcúlia, disgrafia i altres dificultats persistents i específiques que no s'expliquen per discapacitat ni per desavantatge socioeducatiu. — TDAH i altres trastorns d'atenció. — Condicions de salut que requereixen atenció educativa específica (malalties rares, condicions cròniques, hospitalitzacions prolongades). — Vulnerabilitat socioeducativa: desavantatge per motius socioeconòmics, culturals, geogràfics, ètnics o personals.

La distinció entre NEE i NEAE no és nominal. Operativament determina el procediment d'identificació, la naturalesa de les mesures que s'apliquen (ordinàries, extraordinàries o molt extraordinàries) i la documentació que es genera (informes, plans, dictàmens). En la pràctica de l'aula d'AL, esta distinció es tradueix en preguntes com: este alumne amb dislàlia funcional requereix intervenció d'AL ordinària com a mesura de nivell II, o estem davant un cas de TDL que justifica una intervenció específica de nivell III amb pla personalitzat? Esta alumna amb sordesa unilateral necessita un dictamen de NEE o n'hi ha prou amb un programa específic? La resposta no és sempre òbvia i exigeix criteri tècnic fonamentat.

Convé també precisar dos conceptes que a vegades es confonen: dificultats d'aprenentatge i dificultats específiques d'aprenentatge (DEA). Les primeres són qualsevol obstacle que un alumne troba en el seu procés d'aprenentatge, siga per causa intrínseca o extrínseca; poden ser transitòries o resoldre's amb mesures ordinàries. Les segones són un subconjunt de NEAE, caracteritzades per la seua persistència, la seua especificitat (afecten un àmbit concret, com la lectoescriptura o el càlcul), el seu caràcter neurobiològic subjacent i la seua independència del nivell intel·lectual general. La dislèxia és l'exemple clàssic de DEA i requereix intervenció especialitzada amb freqüència coordinada amb el o la mestra d'AL.

7. EL DECRET 104/2018, DE 27 DE JULIOL, DEL CONSELL: PRINCIPIS I NIVELLS I-IV

El Decret 104/2018, de 27 de juliol, del Consell, pel qual es desenvolupen els principis d'equitat i d'inclusió en el sistema educatiu valencià, és la norma autonòmica de referència per a la resposta educativa a la diversitat a la Comunitat Valenciana. Publicat en el DOGV núm. 8356, de 7 d'agost de 2018, anticipa diversos principis que la LOMLOE recolliria dos anys després, la qual cosa situa la Comunitat entre les administracions autonòmiques pioneres en el desenvolupament del model inclusiu.

Els principis rectors del Decret 104/2018 són sis: equitat, igualtat d'oportunitats, inclusió, no discriminació, accessibilitat universal i disseny per a totes les persones. El decret adopta explícitament el model social de la discapacitat i l'enfocament biopsicosocial, parlant de barreres i suports en lloc de dèficits i rehabilitació. Defineix la resposta educativa per a la inclusió com el conjunt d'actuacions organitzades per a respondre a la diversitat de l'alumnat, i l'articula en quatre nivells graduats d'intensitat.

El Nivell I comprén les mesures dirigides a tot l'alumnat, organitzades pel centre i formulades en el seu Projecte Educatiu. Es tracta de les mesures universals: principis pedagògics inclusius, organització flexible de l'aula i del centre, aplicació del Disseny Universal per a l'Aprenentatge (DUA), pla de convivència, pla d'acció tutorial. El nivell I és el que alguns autors anomenen les mesures «preventives»: no es dirigeixen a cap alumne en particular, sinó a l'organització general del centre per a minimitzar l'aparició de barreres.

El Nivell II comprén les mesures dirigides a grups concrets d'alumnat que requereixen actuacions diferenciades però ordinàries. Per exemple, reforços en aula ordinària, agrupaments flexibles, codocència, atenció individualitzada del tutor o tutora, programes de millora de l'aprenentatge, programes d'acollida per a alumnat d'incorporació tardana. Les mesures de nivell II no requereixen avaluació sociopsicopedagògica formal; les proposa l'equip docent amb assessorament de l'SPE.

El Nivell III comprén les mesures individualitzades dirigides a alumnes concrets que, després d'una avaluació sociopsicopedagògica, requereixen respostes específiques que s'aparten moderadament del currículum ordinari. Ací trobem les adaptacions curriculars no significatives, els plans d'actuació personalitzats (PAP) en la seua versió inicial, els programes específics d'AL o PT, el suport escolar específic per a DEA, els enriquiments curriculars per a altes capacitats. El nivell III implica documentació formal: informe sociopsicopedagògic, pla personalitzat, seguiment periòdic.

El Nivell IV comprén les mesures individualitzades extraordinàries dirigides a l'alumnat amb NEE en sentit estricte, que requereix modificacions significatives del currículum, recursos específics personals (PT, AL, fisioterapeuta, educador, intèrpret de llengua de signes) i, si escau, decisions d'escolarització en modalitats diferents de l'ordinària. Ací se situen les adaptacions curriculars significatives (ACS), les adaptacions curriculars individuals significatives (ACIS), els plans personalitzats extensos i les modalitats d'escolarització en aula UECO o en CEE.

El decret estableix a més l'obligació del centre d'elaborar un Pla d'Atenció a la Diversitat (PAD) com a part integrant del Projecte Educatiu, en el qual es concreten les mesures dels quatre nivells i es distribueixen les responsabilitats de l'equip educatiu, inclòs el o la mestra d'AL.

8. L'ORDRE 20/2019, DE 30 D'ABRIL: ORGANITZACIÓ DE LA RESPOSTA EDUCATIVA

L'Ordre 20/2019, de 30 d'abril, de la Conselleria d'Educació, Investigació, Cultura i Esport, per la qual es regula l'organització de la resposta educativa per a la inclusió de l'alumnat en els centres docents sostinguts amb fons públics del sistema educatiu valencià (DOGV núm. 8540, de 3 de maig de 2019), desenvolupa i operativitza el Decret 104/2018. És el text tècnic-administratiu que el o la mestra d'AL utilitza quotidianament i que ha de conéixer amb detall.

L'Ordre 20/2019 regula amb precisió quatre grans matèries.

En primer lloc, la identificació de barreres i necessitats. L'ordre estableix el procediment per a identificar les barreres que el context educatiu oposa a l'aprenentatge i la participació de l'alumnat, així com les necessitats específiques que se'n deriven. Distingeix entre la identificació inicial (a càrrec de l'equip docent amb suport de l'SPE) i l'avaluació sociopsicopedagògica, formalitzada quan es considera l'aplicació de mesures de nivell III o IV.

En segon lloc, l'avaluació sociopsicopedagògica. És el procediment tècnic que recull informació sobre l'alumne, el seu context familiar i educatiu, les barreres identificades i els suports requerits. El resultat és l'informe sociopsicopedagògic, document tècnic oficial que recull la proposta de resposta educativa i, si escau, la proposta de modalitat d'escolarització. L'elabora el Servei Psicopedagògic Escolar (SPE) o l'orientador o orientadora del centre, amb la col·laboració del tutor o tutora, del professorat especialista (inclòs AL) i de la família.

En tercer lloc, les mesures i els plans. L'ordre regula els diferents plans individualitzats, entre els quals destaquen el Pla d'Actuació Personalitzat (PAP) —document que recull les mesures de nivell III i, si escau, IV per a un alumne concret— i els plans específics per a diferents categories de NEAE (altes capacitats, integració tardana, DEA, vulnerabilitat). Igualment regula les adaptacions curriculars en les seues diverses modalitats: no significatives, significatives (ACS) i individuals significatives (ACIS).

En quart lloc, l'organització del centre. L'ordre detalla el funcionament de la Comissió de Coordinació Pedagògica (COCOPE) i, dins d'ella, de la Comissió de Coordinació de la Resposta Educativa Inclusiva, així com l'elaboració del Pla d'Atenció a la Diversitat (PAD) i del Pla d'Actuació per a la Millora (PAM) del centre. Igualment regula la composició de l'equip docent, les funcions del professorat especialista en AL i PT i la coordinació amb els SPE i amb els serveis externs.

Particular rellevància té, per a l'especialitat d'AL, la regulació de les modalitats d'intervenció. L'Ordre 20/2019 preveu diverses opcions: intervenció dins de l'aula ordinària (preferent, en línia amb el model inclusiu), intervenció en grup xicotet (en aula d'AL o en aula ordinària), intervenció individual fora de l'aula ordinària (reservada per a casos en què les altres opcions siguen inviables o clarament ineficaces). Esta gradació respon al principi d'entorn menys restrictiu i exigeix al mestre o mestra d'AL una justificació tècnica sobre la modalitat triada en cada cas. La intervenció individual en sala separada deixa de ser l'opció per defecte i passa a ser una opció més, valorada cas a cas.

L'ordre també regula l'horari i dedicació del mestre o mestra d'AL, els criteris de prioritat en l'atenció (alumnat de nivell IV abans que III, NEE abans que NEAE més lleus) i els procediments de coordinació amb famílies i serveis externs.

9. COMPARATIVA NEE/NEAE I MAPA DELS NIVELLS I-IV A LA COMUNITAT VALENCIANA

Sintetitze en este punt diferenciador la comparativa que l'opositor ha de dominar amb precisió.

Diferències clau entre NEE i NEAE. Les NEE són un subconjunt del concepte-paraigua NEAE. Les NEE s'identifiquen pel seu origen (discapacitat, TGC, trastorns greus de comunicació i llenguatge, TEA, retard maduratiu en 0-6, TDAH greu), per la intensitat dels suports requerits (extraordinaris, estables) i pel procediment formal d'identificació (avaluació sociopsicopedagògica i informe formal, en molts casos dictamen d'escolarització). Les NEAE inclouen, a més de les NEE, les altes capacitats, la integració tardana, les DEA, les condicions de salut, la vulnerabilitat socioeducativa i altres situacions que requereixen resposta específica però generalment menys intensa o sostinguda.

Operativament, les NEE activen habitualment mesures de nivell IV (en algun cas nivell III) del Decret 104/2018; les altres NEAE activen habitualment mesures de nivell II o III. Per això és decisiu identificar correctament la categoria: una identificació errònia per defecte (qualificar com a NEAE genèric el que és NEE) priva l'alumne de recursos als quals té dret; una identificació errònia per excés (qualificar com a NEE situacions transitòries o de menor intensitat) sobrecarrega el sistema i estigmatitza l'alumne.

Mapa dels nivells I-IV amb exemples pràctics de l'aula d'AL. El o la mestra d'AL participa, segons el nivell, en diferents tipus d'actuació.

En el nivell I, la seua contribució és preventiva i universal. Per exemple, assessorar el claustre sobre principis de comunicació inclusiva, participar en l'elaboració del PAD, oferir formació al professorat sobre indicadors d'alerta del desenvolupament del llenguatge, col·laborar amb l'equip educatiu en l'aplicació del DUA a les àrees lingüístiques, sensibilitzar el centre sobre la importància d'un entorn comunicatiu ric.

En el nivell II, intervé en grups concrets sense que això implique necessàriament identificació individualitzada. Per exemple, programes d'estimulació del llenguatge oral a l'aula d'Infantil 3 anys (amb tot el grup), reforç de consciència fonològica en grups xicotets de 1r de Primària amb dificultats de lectoescriptura emergent, tallers d'habilitats comunicatives en aula ordinària.

En el nivell III, intervé de forma individualitzada després d'avaluació específica. Per exemple, intervenció setmanal amb un alumne de 5 anys amb dislàlia múltiple persistent, programa específic per a una alumna de 2n de Primària amb sospita de TDL lleu, suport coordinat amb el tutor per a un alumne amb disfèmia (tartamudesa) en seguiment.

En el nivell IV, intervé en alumnat amb NEE, generalment amb pla personalitzat extens i coordinació intensa amb família i altres professionals. Per exemple, intervenció sistemàtica amb una xiqueta amb sordesa neurosensorial profunda bilateral amb implant coclear (sessions específiques, suport en aula, coordinació amb audioprotesista i amb CREDV), intervenció amb un alumne amb TEA i mutisme selectiu (programa específic, suport amb SAAC, coordinació amb CREDV-USMI), intervenció amb una alumna amb paràlisi cerebral i disàrtria greu (ús de comunicadors, formació a l'equip docent, coordinació amb fisioterapeuta).

Cas clínic breu per a il·lustrar. Marc, alumne de 4 anys escolaritzat en 2n d'Infantil. Presenta llenguatge intel·ligible només per a persones familiars, vocabulari expressiu reduït (unes 50 paraules a una edat en la qual hauria de rondar les 1.500), absència de combinacions de dues paraules, comprensió per davall de la seua edat. El tutor el deriva a l'SPE. Després d'avaluació sociopsicopedagògica (que inclou exploració del llenguatge per la mestra d'AL amb BLOC-S-R, exploració del nivell cognitiu amb K-ABC, exploració del nivell adaptatiu amb Vineland-3, observació d'aula, entrevista familiar), s'identifica un trastorn del desenvolupament del llenguatge de grau moderat-greu, sense discapacitat intel·lectual ni TEA. La proposta és: mesura de nivell III amb intervenció d'AL dues sessions setmanals, PAP elaborat per l'equip docent amb l'AL com a referent, coordinació trimestral amb la família. Si en la revisió anual no hi ha progressos suficients o s'identifiquen comorbiditats, es valorarà reclassificació com a NEE (TGCL) i pas a nivell IV.

10. CONCLUSIÓ

L'evolució conceptual i normativa que hem recorregut —de la Llei General de 1970 a la LOMLOE de 2020, del «xiquet deficient» a l'alumnat amb NEAE, del model clínic al model biopsicosocial de barreres i suports— no és simplement una successió de lleis. És la traducció legal d'una transformació cultural profunda: la consideració de l'alumnat amb discapacitat o amb dificultats com a subjecte de drets plens dins del sistema educatiu ordinari, no com a destinatari marginal d'un sistema paral·lel.

La LOGSE de 1990 va obrir este camí en introduir el concepte de NEE i el principi d'integració. La LOE de 2006 va ampliar l'horitzó amb el concepte-paraigua de NEAE. La LOMCE de 2013 va incorporar les DEA i altres categories que la pràctica reclamava. La LOMLOE de 2020 ha consagrat la inclusió com a principi rector i ha alineat definitivament la legislació espanyola amb la CDPD de Nacions Unides. A la Comunitat Valenciana, el Decret 104/2018 i l'Ordre 20/2019 han desenvolupat este marc amb un sistema de quatre nivells de resposta que articula la pràctica quotidiana dels centres educatius i, dins d'ells, la del o de la mestra d'Audició i Llenguatge.

Per a l'opositor que prepara el seu accés al cos, assimilar este recorregut no és només qüestió d'erudició: és la condició per a exercir professionalment amb criteri. Quan davant un cas concret l'equip es pregunte si estem davant NEE o NEAE, si la resposta és de nivell III o IV, si escau ACI no significativa o significativa, si la intervenció ha de ser dins o fora de l'aula, les respostes no s'improvisen. Es construeixen sobre un domini sòlid del marc conceptual i normatiu que hem descrit.

L'especialitat d'Audició i Llenguatge ha guanyat, al llarg d'estes tres dècades, un perfil professional definit i una responsabilitat creixent dins de l'equip educatiu inclusiu. Ja no som tècnics rehabilitadors aïllats al servei d'un dèficit, sinó mestres especialistes en llenguatge i comunicació al servei d'aules heterogènies. Comprendre la genealogia dels conceptes de NEE i NEAE, els seus marcs legals successius i la seua concreció valenciana és, en este sentit, comprendre el sentit últim de la nostra pròpia professió.

BIBLIOGRAFIA I REFERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa i legislació

1. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
2. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). BOE núm. 295, de 10 de diciembre de 2013.
3. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). BOE núm. 106, de 4 de mayo de 2006.
4. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). BOE núm. 238, de 4 de octubre de 1990.
5. Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. BOE núm. 187, de 6 de agosto de 1970.
6. Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de junio de 2021.
7. Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la Educación Especial. BOE núm. 65, de 16 de marzo de 1985.
8. Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. BOE núm. 131, de 2 de junio de 1995.
9. Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación. BOE núm. 62, de 12 de marzo de 1996.
10. Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. BOE núm. 52, de 2 de marzo de 2022.
11. Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. BOE núm. 28, de 2 de febrero de 2022.
12. Decreto 106/2022, de 5 de agosto, del Consell, de ordenación y currículo de la etapa de Educación Primaria. DOGV núm. 9403, de 12 de agosto de 2022.
13. Decreto 104/2018, de 27 de julio, del Consell, por el que se desarrollan los principios de equidad y de inclusión en el sistema educativo valenciano. DOGV núm. 8356, de 7 de agosto de 2018.
14. Orden 20/2019, de 30 de abril, de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte, por la que se regula la organización de la respuesta educativa para la inclusión del alumnado en los centros docentes sostenidos con fondos públicos del sistema educativo valenciano. DOGV núm. 8540, de 3 de mayo de 2019.
15. Ley 11/2003, de 10 de abril, de la Generalitat, sobre el Estatuto de las Personas con Discapacidad. DOGV núm. 4479, de 11 de abril de 2003.
16. Ley 26/2018, de 21 de diciembre, de derechos y garantías de la infancia y la adolescencia. DOGV núm. 8450, de 24 de diciembre de 2018.
17. Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, adoptada por la Asamblea General de Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006. Ratificada por España (BOE núm. 96, de 21 de abril de 2008).
18. UNESCO (1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, Salamanca.

Referències bibliogràfiques

1. Arnaiz Sánchez, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Aljibe.
2. Bassedas, E. (2010). Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico. Paidós.
3. Calderón Almendros, I. (2018). Deficiencia, discapacidad, normalidad: la educación del alumnado considerado con necesidades educativas especiales. Revista de Educación Inclusiva.
4. Coll, C., Marchesi, Á. y Palacios, J. (Comps.). (2017). Desarrollo psicológico y educación. Vol. 3: Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Alianza Editorial.
5. Echeita Sarrionandia, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Narcea.
6. Genovard, C. y Castelló, A. (1990). El límite superior: aspectos psicopedagógicos de la excepcionalidad intelectual. Pirámide.
7. Giné, C. (Coord.) (2009). La educación inclusiva: de la exclusión a la plena participación de todo el alumnado. ICE-Horsori.
8. Marchesi, Á., Coll, C. y Palacios, J. (Comps.). (2017). Desarrollo psicológico y educación. Vol. 3. Alianza Editorial.
9. Verdugo Alonso, M. Á. (2003). De la segregación a la inclusión escolar. INICO, Universidad de Salamanca.
10. Warnock, M. (1978). Special Educational Needs: Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. HMSO.

ORIENTACIONS PER A L'ESTUDI

1. Memoritza la genealogia legal amb les seues dates: LGE 1970, Pla Nacional 1978, RD 334/1985, LOGSE 1990, RD 696/1995, RD 299/1996, LOE 2006, LOMCE 2013, LOMLOE 2020. A la Comunitat Valenciana: Decret 104/2018 i Ordre 20/2019. Si les domines, podràs situar qualsevol concepte en el seu context històric davant qualsevol pregunta.
2. Domina la distinció NEE/NEAE amb precisió quasi quirúrgica. És la pregunta més probable de tribunal oral en este tema. Recorda: NEE és subconjunt de NEAE, requereix suports extraordinaris estables i procediments formals (avaluació sociopsicopedagògica, si escau dictamen). NEAE inclou a més altes capacitats, integració tardana, DEA, condicions de salut i vulnerabilitat.
3. Memoritza els quatre nivells del Decret 104/2018 amb les seues característiques i almenys un exemple d'actuació d'AL en cadascun. És el contingut més operatiu del tema i el que diferencia un opositor solvent.
4. Identifica amb precisió quines condicions són NEE en sentit estricte segons la LOMLOE: discapacitat, trastorns greus de conducta, trastorns greus de comunicació i llenguatge, TEA, retard maduratiu. Afegint, segons la Comunitat Valenciana, TDAH greu. Confondre això en altres temes (3, 4 i següents) penalitza.
5. Estudia conjuntament RD 696/1995 (LOGSE) i Ordre 20/2019 (Comunitat Valenciana). Et permet mostrar al tribunal com el que la LOGSE va introduir de forma general en 1995 hui es concreta operativament en el sistema valencià amb major sofisticació.
6. Cuida el punt diferenciador (epígraf 9). El cas clínic del Marc o un de similar (TDL en Infantil) el pots preparar amb detall per a usar-lo com a il·lustració tant en este tema com en el tema 3 sobre avaluació psicopedagògica. Un cas ben treballat pot aparéixer en diversos temes i demostra capacitat d'aplicació.
7. Assaja la defensa mesurant el temps. Les 5.500-6.500 paraules del tema escrit es tradueixen en 40-45 minuts d'exposició. Si vas curt de temps, els epígrafs 3 (RD 696/1995) i 4 (LOE-LOMCE) són els més sintetitzables; els epígrafs 7, 8 i 9 (legislació valenciana) són intocables perquè són el contingut distintiu.