TEMA 2. LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL MARCO DE LA LOGSE Y SU DESARROLLO NORMATIVO. EL CONCEPTO DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

ÍNDICE

1. Introducción
2. Marco histórico: del Plan Nacional de Educación Especial (1978) a la LOGSE (1990)
3. Los principios de la LOGSE y su desarrollo: RD 696/1995 y RD 299/1996
4. La evolución LOE (2006) y LOMCE (2013): consolidación y matices del concepto
5. El marco vigente: la LOMLOE (2020) y los reales decretos de enseñanzas mínimas
6. El concepto actual de NEE y de NEAE
7. El Decreto 104/2018, de 27 de julio, del Consell: principios y niveles I-IV
8. La Orden 20/2019, de 30 de abril: organización de la respuesta educativa
9. Comparativa NEE/NEAE y mapa de los niveles I-IV en la Comunitat Valenciana
10. Conclusión
11. Bibliografía y referencias legislativas

1. INTRODUCCIÓN

El concepto de necesidades educativas especiales (NEE) y, posteriormente, el de necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) constituyen las dos piezas conceptuales más relevantes que la legislación educativa española ha aportado en las últimas tres décadas al campo de la educación especial. Comprender qué significan, de dónde proceden y cómo se concretan operativamente en la Comunitat Valenciana es indispensable para cualquier maestro o maestra de Audición y Lenguaje. De este vocabulario depende la forma de identificar al alumnado, la organización de los apoyos en el centro, la confección de informes psicopedagógicos y, en última instancia, los derechos y oportunidades educativas de miles de niños y niñas cada curso.

El título de este tema, heredado del temario aprobado bajo la Ley Orgánica 1/1990, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), sitúa el centro de gravedad en esa ley y en el «alumnado con necesidades educativas especiales» tal como ella lo definió. Conviene advertir desde el comienzo que la LOGSE fue derogada por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), y que esta a su vez fue modificada por la LOE-LOMCE (LO 8/2013) y, sobre todo, por la LOMLOE (LO 3/2020, de 29 de diciembre), hoy vigente. El concepto de NEE ha sobrevivido a todos esos cambios, pero ha sido redefinido y, sobre todo, ha sido encajado en un concepto-paraguas más amplio —el de NEAE— que abarca un abanico de situaciones mucho más diverso. Mantendré el título tal como figura en la convocatoria oficial, pero el cuerpo del tema actualiza con rigor el marco legal hasta el estado vigente en la Comunitat Valenciana.

La importancia profesional del tema es máxima. Cuando un equipo educativo discute si Ana, una niña de tres años con sordera neurosensorial bilateral profunda con implante coclear, presenta NEE o NEAE, no está jugando con etiquetas. Está decidiendo si tendrá derecho a apoyo de Audición y Lenguaje cuántas sesiones por semana, si su escolarización requiere un dictamen de la Inspección Educativa, si necesita un plan personalizado de aprendizaje (PAP), si activa el nivel III o el nivel IV de las medidas previstas por el Decreto 104/2018, si se contemplan recursos específicos como bucle magnético o intérprete de lengua de signos, si su evaluación seguirá los criterios ordinarios o requerirá adaptación significativa. Las palabras tienen consecuencias materiales.

El planteamiento que sigue combina tres miradas. La mirada histórica, para reconstruir la genealogía de los conceptos desde el Informe Warnock y la LOGSE hasta la legislación actual, lo que permite entender el porqué de cada matiz terminológico. La mirada conceptual, para distinguir con precisión las categorías de NEE, NEAE, dificultades específicas de aprendizaje, altas capacidades y vulnerabilidad socioeducativa que la normativa actual reconoce. Y la mirada operativa, anclada en el Decreto 104/2018 y en la Orden 20/2019 valencianas, que articula la respuesta educativa en cuatro niveles graduados y que constituye el marco práctico en el que el o la maestra de AL desarrolla su trabajo cotidiano.

El punto diferenciador, recogido en el epígrafe 9, ofrece una comparativa precisa entre NEE y NEAE y un mapa de los niveles I-IV con ejemplos concretos. Es el contenido que más distingue a un opositor solvente, porque tribunalmente se exige conocer la normativa valenciana con detalle y aplicarla a casos prácticos.

2. MARCO HISTÓRICO: DEL PLAN NACIONAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL (1978) A LA LOGSE (1990)

La LOGSE no nace de la nada. Su tratamiento de la educación especial es la cristalización legal de un proceso de transformación que se inició en España en la segunda mitad de los años setenta y que se desarrolló a lo largo de los ochenta. Conocer ese proceso permite entender por qué la LOGSE introdujo conceptos como NEE, integración o adaptación curricular, y por qué esos conceptos siguen vivos, aunque revisados, en la legislación actual.

El punto de partida es la Ley General de Educación de 1970 (Ley 14/1970, de 4 de agosto), promovida por el ministro José Luis Villar Palasí. Esta ley dedicó por primera vez en la historia legislativa española un capítulo específico a la educación especial (capítulo VII), aunque la concibió todavía como un sistema paralelo al ordinario, organizado en centros específicos según categorías diagnósticas. La aplicación efectiva fue limitada, pero la ley creó las condiciones jurídicas para que pocos años después, en 1975, se creara el Instituto Nacional de Educación Especial (INEE) como organismo autónomo encargado de planificar, ordenar e investigar en materia de educación especial.

El INEE elaboró en 1978 el Plan Nacional de Educación Especial, documento programático que marcó el viraje paradigmático en España. El Plan recogía explícitamente los principios europeos de normalización, sectorización, integración e individualización, alineándose con la corriente internacional impulsada por el Informe Warnock (publicado ese mismo año) y por los movimientos de normalización nórdicos. El Plan no era todavía una ley, pero sí un compromiso programático del Estado que se traduciría siete años más tarde en el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la Educación Especial.

El RD 334/1985 supuso el primer salto cualitativo. Por primera vez, una norma con rango reglamentario obligaba a las administraciones educativas a escolarizar al alumnado con discapacidad preferentemente en centros ordinarios, con los apoyos necesarios, reservando los centros específicos solo para los casos en que la respuesta ordinaria fuese manifiestamente insuficiente. Se reguló el procedimiento de evaluación e identificación, se introdujo la figura del equipo psicopedagógico y se creó el dictamen de escolarización como instrumento técnico para decidir la modalidad educativa adecuada. Estos elementos siguen presentes, con desarrollos sucesivos, en la normativa actual valenciana.

Llegamos así a la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), promovida por el ministro Javier Solana. La LOGSE elevó a rango de ley orgánica los principios del Plan Nacional y del RD 334/1985, incorporó el concepto de necesidades educativas especiales procedente del Informe Warnock y dedicó su Título V (artículos 36 y 37) a la educación especial. Los puntos clave de la regulación LOGSE pueden resumirse en cinco:

Primero, la LOGSE consagró el concepto de alumnos con necesidades educativas especiales sustituyendo definitivamente al vocabulario del déficit. El artículo 36.1 disponía que «el sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos». La definición LOGSE de NEE es amplia y de tipo curricular: tiene NEE el alumno que necesita ayudas pedagógicas distintas de las habituales para alcanzar los objetivos del currículo, sea cual sea el origen de esas necesidades.

Segundo, la LOGSE estableció el principio de integración escolar y la prioridad de la escolarización en centros ordinarios. La separación en centros específicos quedó reservada para los casos excepcionales en que las necesidades no pudieran atenderse en el centro ordinario, sometida a revisión periódica y al consentimiento de las familias.

Tercero, introdujo las adaptaciones curriculares como herramienta técnica para ajustar el currículo a las necesidades individuales, distinguiendo entre adaptaciones no significativas (que afectan a metodología, recursos y evaluación) y adaptaciones significativas (que afectan a objetivos, contenidos y criterios de evaluación).

Cuarto, configuró un sistema de apoyos dentro del centro ordinario: profesorado especialista en Pedagogía Terapéutica (PT) y en Audición y Lenguaje (AL), equipos de orientación educativa y psicopedagógica, departamentos de orientación en Secundaria. La especialidad de AL alcanzó así su consolidación profesional como cuerpo específico dentro del Cuerpo de Maestros.

Quinto, planteó un principio de detección temprana y de atención educativa lo antes posible, anticipando lo que años más tarde se desarrollaría como atención temprana 0-6 años.

Sobre este armazón LOGSE se desarrollaron dos reales decretos esenciales: el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales, y el Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación. Ambos textos siguen siendo referencias históricas para entender la genealogía del marco actual.

3. LOS PRINCIPIOS DE LA LOGSE Y SU DESARROLLO: RD 696/1995 Y RD 299/1996

El Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, desarrolló reglamentariamente la regulación LOGSE de los alumnos con NEE y precisó conceptos que la ley había enunciado de forma genérica. Sus aportaciones más relevantes fueron tres.

En primer lugar, sistematizó el procedimiento de evaluación psicopedagógica como herramienta técnica para identificar las NEE. La evaluación debía ser contextual (no centrada solo en el niño, sino también en el contexto escolar y familiar), interdisciplinar (con participación del profesorado, los equipos psicopedagógicos y la familia) y orientada a la propuesta educativa. Sus resultados se plasmaban en un informe psicopedagógico y, cuando procedía, en un dictamen de escolarización elaborado por el equipo psicopedagógico y validado por la Administración educativa.

En segundo lugar, reguló las modalidades de escolarización, que en el desarrollo posterior cristalizarían en cuatro: centro ordinario sin recursos específicos, centro ordinario con recursos específicos (apoyos de PT, AL, fisioterapeuta, educador, etc.), aula específica en centro ordinario (lo que más tarde la legislación valenciana denominaría aula CyL y, posteriormente, aula UECO – Unidad Específica en Centro Ordinario) y centro de educación especial (CEE). Esta gradación se ha mantenido, con denominaciones evolucionadas, en la legislación posterior.

En tercer lugar, el RD 696/1995 reguló las adaptaciones curriculares individualizadas (ACI) como instrumento técnico de planificación de la respuesta educativa. La ACI debía recoger las medidas concretas de adaptación de objetivos, contenidos, metodologías, evaluación, organización del aula y recursos, y se elaboraba en colaboración entre el tutor, el equipo docente, los especialistas de PT y AL y los equipos psicopedagógicos.

Paralelamente, el Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, abordó las medidas de compensación educativa dirigidas al alumnado en situación de desventaja social, cultural, económica, geográfica o personal por motivos no estrictamente derivados de una discapacidad o un trastorno. Este real decreto introduce un concepto que tendrá larga vida: la compensación de desigualdades como tarea estructural del sistema educativo, distinta pero complementaria de la respuesta a las NEE. Su lógica anticipa lo que la legislación posterior llamará vulnerabilidad socioeducativa, una de las categorías hoy incluidas en el concepto-paraguas de NEAE.

Para el o la maestra de Audición y Lenguaje, los años de la LOGSE supusieron la consolidación de su perfil profesional. Antes de la LOGSE, la formación específica en logopedia escolar dependía de itinerarios diversos (logopedas, perceptores de comunicación, maestros de sordomudos). A partir de 1992, con la creación de la especialidad universitaria de Audición y Lenguaje en las facultades de educación y la convocatoria de oposiciones específicas, el cuerpo profesional adquirió identidad propia: ya no se trataba de un técnico rehabilitador clínico, sino de un maestro especialista en el lenguaje y la comunicación al servicio de un sistema educativo integrador.

4. LA EVOLUCIÓN LOE (2006) Y LOMCE (2013): CONSOLIDACIÓN Y MATICES DEL CONCEPTO

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), promovida por la ministra Mercedes Cabrera, supuso un punto de inflexión conceptual al introducir un concepto-paraguas mucho más amplio que el de NEE: el concepto de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE).

El Título II de la LOE, dedicado a la equidad en la educación, se organiza en torno a este concepto. El artículo 71 dispone que las administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que «todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional». El concepto de NEAE, recogido a partir del artículo 73 y siguientes, agrupa cinco grandes categorías:

— Alumnado con necesidades educativas especiales (artículo 73), entendidas en sentido restringido como las derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. Este es el subconjunto «duro» del paraguas NEAE, heredero directo del concepto LOGSE pero más acotado.

— Alumnado con altas capacidades intelectuales (artículo 76), categoría que la LOE incorpora explícitamente y que la LOGSE solo trataba de manera marginal.

— Alumnado con integración tardía en el sistema educativo español (artículo 78), que comprende a aquellas personas que, por proceder de otros sistemas educativos, presentan necesidades específicas de incorporación.

— Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje (categoría que la LOE prevé sin desarrollar y que la LOMCE concretará).

— Alumnado en situación de desventaja socioeducativa (compensación educativa, heredera del RD 299/1996).

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), promovida por el ministro José Ignacio Wert, modificó la LOE sin derogarla y añadió matices al concepto de NEAE. Su aportación principal en este campo fue la incorporación explícita de las dificultades específicas de aprendizaje (DEA) como categoría diferenciada dentro del paraguas NEAE, así como la mención específica del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) como necesidad específica que requiere respuesta educativa. La LOMCE también introdujo el Trastorno del Espectro Autista (TEA) como categoría visible (aunque ya estaba implícita en la regulación anterior).

El esquema LOE-LOMCE quedó, por tanto, configurado así: el concepto-paraguas es NEAE; dentro de él se ubican varios subconjuntos, entre los cuales el de mayor exigencia normativa es el de NEE. Esta distinción tiene consecuencias prácticas: las NEE requieren evaluación psicopedagógica, dictamen de escolarización y, frecuentemente, adaptación curricular significativa; las otras categorías de NEAE pueden requerir evaluación e intervención específica, pero con un grado de formalización menor.

Conviene subrayar que la LOE y la LOMCE consolidaron el principio de detección temprana y la atención lo más temprana posible, ya formulado por la LOGSE. El artículo 71.3 de la LOE establece que «las administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas». Esta orientación temprana es especialmente relevante para la especialidad de AL, porque muchas alteraciones del lenguaje y la comunicación se manifiestan ya en Educación Infantil y se benefician enormemente de una intervención precoz.

5. EL MARCO VIGENTE: LA LOMLOE (2020) Y LOS REALES DECRETOS DE ENSEÑANZAS MÍNIMAS

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOMLOE), promovida por la ministra Isabel Celaá, es la norma estatal vigente. La LOMLOE no deroga la LOE sino que la modifica, manteniendo la mayor parte de su arquitectura pero introduciendo cambios sustantivos en varios capítulos, entre los que destaca el referido a la inclusión y a la equidad.

En materia de NEAE, la LOMLOE refuerza el paradigma inclusivo en tres direcciones principales. Primero, consagra explícitamente el principio de inclusión como principio rector del sistema educativo (artículo 1) y como derecho subjetivo del alumnado. Segundo, refuerza la obligación de las administraciones de garantizar la inclusión efectiva, lo que implica no solo escolarizar en centro ordinario sino transformar el propio centro para que la diversidad esté contemplada desde el principio. Tercero, introduce la disposición adicional cuarta, conocida como el «horizonte de 2030», que obliga a las administraciones educativas a desarrollar un plan para que, en un plazo de diez años, los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para atender al alumnado con discapacidad en las mejores condiciones, lo que sitúa a la legislación española en sintonía con el artículo 24 de la CDPD.

Junto a la LOMLOE, el marco se completa con los reales decretos de enseñanzas mínimas: el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, para Educación Infantil, y el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, para Educación Primaria. Ambos decretos incorporan, en sus principios pedagógicos y en sus orientaciones metodológicas, referencias explícitas a la respuesta inclusiva, a las medidas de atención a las diferencias individuales y al Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como marco preventivo de la diversidad. La Comunitat Valenciana ha concretado estos reales decretos en el Decreto 100/2022, de 29 de julio, del Consell (Infantil) y en el Decreto 106/2022, de 5 de agosto, del Consell (Primaria).

El concepto de NEAE en la LOMLOE es continuista respecto a la LOE-LOMCE, pero con algunos matices. El artículo 71.2 enumera las categorías que conforman el paraguas:

— Alumnado con NEE. — Alumnado con retraso madurativo. — Alumnado con trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación. — Alumnado con trastornos de atención o de aprendizaje. — Alumnado con desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje. — Alumnado en situación de vulnerabilidad socioeducativa. — Alumnado con altas capacidades intelectuales. — Alumnado de incorporación tardía al sistema educativo español. — Alumnado con condiciones personales o de historia escolar.

Esta enumeración es notablemente más amplia que la de la LOE original y refleja el reconocimiento progresivo de situaciones que la práctica educativa había venido identificando. Para el o la maestra de AL es especialmente relevante la mención explícita de los trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación como categoría diferenciada, que cubre desde el trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL) —antes llamado TEL, trastorno específico del lenguaje— hasta los trastornos fonológicos, la tartamudez, las disartrias y otras alteraciones que constituyen el núcleo profesional de la especialidad.

La regulación LOMLOE de las NEE en sentido estricto (artículo 73) mantiene la definición clásica: alumnado «que requiere, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad, trastornos graves de conducta o trastornos graves de la comunicación y del lenguaje, o trastornos del espectro autista». La novedad respecto a versiones anteriores es la incorporación explícita de los trastornos graves de la comunicación y del lenguaje y del TEA dentro del subconjunto de NEE, en lugar de dejarlos en el conjunto más amplio de NEAE. Esto tiene implicaciones operativas: estos casos requieren dictamen y evaluación sociopsicopedagógica formal.

6. EL CONCEPTO ACTUAL DE NEE Y DE NEAE

A la luz del marco normativo vigente, conviene precisar los dos conceptos centrales con la claridad que un tribunal exige. El concepto de necesidades educativas especiales (NEE) se refiere, en sentido estricto, al alumnado que requiere apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de:

— Discapacidad intelectual, sensorial (auditiva, visual), motórica o múltiple. — Trastornos graves de conducta. — Trastornos graves de la comunicación y del lenguaje, incluidos casos severos de TDL, disfonías graves, disartrias graves o anartrias. — Trastornos del espectro autista (TEA).

A esto la legislación valenciana añade explícitamente el retraso madurativo en edades 0-6 y el TDAH grave como categorías que pueden, según la intensidad, dar lugar a NEE. La nota característica de las NEE es la necesidad de apoyos extraordinarios y estables, no puntuales, y su identificación formal mediante evaluación sociopsicopedagógica y, en la mayoría de los casos, mediante un dictamen o resolución administrativa que determina la modalidad de escolarización.

El concepto de necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) es más amplio y opera como paraguas. Incluye las NEE en sentido estricto, pero abarca también:

— Altas capacidades intelectuales, identificadas mediante evaluación específica. — Integración tardía en el sistema educativo español, por procedencia de otros sistemas o reincorporación tras periodos prolongados de ausencia. — Dificultades específicas de aprendizaje (DEA): dislexia, disortografía, discalculia, disgrafía y otras dificultades persistentes y específicas que no se explican por discapacidad ni por desventaja socioeducativa. — TDAH y otros trastornos de atención. — Condiciones de salud que requieren atención educativa específica (enfermedades raras, condiciones crónicas, hospitalizaciones prolongadas). — Vulnerabilidad socioeducativa: desventaja por motivos socioeconómicos, culturales, geográficos, étnicos o personales.

La distinción entre NEE y NEAE no es nominal. Operativamente determina el procedimiento de identificación, la naturaleza de las medidas que se aplican (ordinarias, extraordinarias o muy extraordinarias) y la documentación que se genera (informes, planes, dictámenes). En la práctica del aula de AL, esta distinción se traduce en preguntas como: ¿este alumno con dislalia funcional requiere intervención de AL ordinaria como medida de nivel II, o estamos ante un caso de TDL que justifica una intervención específica de nivel III con plan personalizado? ¿Esta alumna con sordera unilateral necesita un dictamen de NEE o basta con un programa específico? La respuesta no es siempre obvia y exige criterio técnico fundamentado.

Conviene también precisar dos conceptos que a veces se confunden: dificultades de aprendizaje y dificultades específicas de aprendizaje (DEA). Las primeras son cualquier obstáculo que un alumno encuentra en su proceso de aprendizaje, sea por causa intrínseca o extrínseca; pueden ser transitorias o resolverse con medidas ordinarias. Las segundas son un subconjunto de NEAE, caracterizadas por su persistencia, su especificidad (afectan a un ámbito concreto, como la lectoescritura o el cálculo), su carácter neurobiológico subyacente y su independencia del nivel intelectual general. La dislexia es el ejemplo clásico de DEA y requiere intervención especializada con frecuencia coordinada con el o la maestra de AL.

7. EL DECRETO 104/2018, DE 27 DE JULIO, DEL CONSELL: PRINCIPIOS Y NIVELES I-IV

El Decreto 104/2018, de 27 de julio, del Consell, por el que se desarrollan los principios de equidad y de inclusión en el sistema educativo valenciano, es la norma autonómica de referencia para la respuesta educativa a la diversidad en la Comunitat Valenciana. Publicado en el DOGV núm. 8356, de 7 de agosto de 2018, anticipa varios principios que la LOMLOE recogería dos años después, lo que sitúa a la Comunitat entre las administraciones autonómicas pioneras en el desarrollo del modelo inclusivo.

Los principios rectores del Decreto 104/2018 son seis: equidad, igualdad de oportunidades, inclusión, no discriminación, accesibilidad universal y diseño para todas las personas. El decreto adopta explícitamente el modelo social de la discapacidad y el enfoque biopsicosocial, hablando de barreras y apoyos en lugar de déficits y rehabilitación. Define la respuesta educativa para la inclusión como el conjunto de actuaciones organizadas para responder a la diversidad del alumnado, y la articula en cuatro niveles graduados de intensidad.

El Nivel I comprende las medidas dirigidas a todo el alumnado, organizadas por el centro y formuladas en su Proyecto Educativo. Se trata de las medidas universales: principios pedagógicos inclusivos, organización flexible del aula y del centro, aplicación del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), plan de convivencia, plan de acción tutorial. El nivel I es lo que algunos autores llaman las medidas «preventivas»: no se dirigen a ningún alumno en particular, sino a la organización general del centro para minimizar la aparición de barreras.

El Nivel II comprende las medidas dirigidas a grupos concretos de alumnado que requieren actuaciones diferenciadas pero ordinarias. Por ejemplo, refuerzos en aula ordinaria, agrupamientos flexibles, codocencia, atención individualizada del tutor o tutora, programas de mejora del aprendizaje, programas de acogida para alumnado de incorporación tardía. Las medidas de nivel II no requieren evaluación sociopsicopedagógica formal; las propone el equipo docente con asesoramiento del SPE.

El Nivel III comprende las medidas individualizadas dirigidas a alumnos concretos que, tras una evaluación sociopsicopedagógica, requieren respuestas específicas que se apartan moderadamente del currículo ordinario. Aquí encontramos las adaptaciones curriculares no significativas, los planes personalizados de aprendizaje (PAP) en su versión inicial, los programas específicos de AL o PT, el apoyo escolar específico para DEA, los enriquecimientos curriculares para altas capacidades. El nivel III implica documentación formal: informe sociopsicopedagógico, plan personalizado, seguimiento periódico.

El Nivel IV comprende las medidas individualizadas extraordinarias dirigidas al alumnado con NEE en sentido estricto, que requiere modificaciones significativas del currículo, recursos específicos personales (PT, AL, fisioterapeuta, educador, intérprete de lengua de signos) y, en su caso, decisiones de escolarización en modalidades distintas a la ordinaria. Aquí se ubican las adaptaciones curriculares significativas (ACS), las adaptaciones curriculares individuales significativas (ACIS), los planes personalizados extensos y las modalidades de escolarización en aula UECO o en CEE.

El decreto establece además la obligación del centro de elaborar un Plan de Atención a la Diversidad (PAD) como parte integrante del Proyecto Educativo, en el que se concretan las medidas de los cuatro niveles y se distribuyen las responsabilidades del equipo educativo, incluido el o la maestra de AL.

8. LA ORDEN 20/2019, DE 30 DE ABRIL: ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA

La Orden 20/2019, de 30 de abril, de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte, por la que se regula la organización de la respuesta educativa para la inclusión del alumnado en los centros docentes sostenidos con fondos públicos del sistema educativo valenciano (DOGV núm. 8540, de 3 de mayo de 2019), desarrolla y operativiza el Decreto 104/2018. Es el texto técnico-administrativo que el o la maestra de AL utiliza cotidianamente y que debe conocer con detalle.

La Orden 20/2019 regula con precisión cuatro grandes materias.

En primer lugar, la identificación de barreras y necesidades. La orden establece el procedimiento para identificar las barreras que el contexto educativo opone al aprendizaje y la participación del alumnado, así como las necesidades específicas que se derivan. Distingue entre la identificación inicial (a cargo del equipo docente con apoyo del SPE) y la evaluación sociopsicopedagógica, formalizada cuando se considera la aplicación de medidas de nivel III o IV.

En segundo lugar, la evaluación sociopsicopedagógica. Es el procedimiento técnico que recoge información sobre el alumno, su contexto familiar y educativo, las barreras identificadas y los apoyos requeridos. El resultado es el informe sociopsicopedagógico, documento técnico oficial que recoge la propuesta de respuesta educativa y, en su caso, la propuesta de modalidad de escolarización. Lo elabora el Servicio Psicopedagógico Escolar (SPE) o el orientador u orientadora del centro, con la colaboración del tutor o tutora, del profesorado especialista (incluido AL) y de la familia.

En tercer lugar, las medidas y los planes. La orden regula los distintos planes individualizados, entre los que destacan el Plan de Actuación Personalizado (PAP) —documento que recoge las medidas de nivel III y, en su caso, IV para un alumno concreto— y los planes específicos para diferentes categorías de NEAE (altas capacidades, integración tardía, DEA, vulnerabilidad). Igualmente regula las adaptaciones curriculares en sus diversas modalidades: no significativas, significativas (ACS) e individuales significativas (ACIS).

En cuarto lugar, la organización del centro. La orden detalla el funcionamiento de la Comisión de Coordinación Pedagógica (COCOPE) y, dentro de ella, de la Comisión de Coordinación de la Respuesta Educativa Inclusiva, así como la elaboración del Plan de Atención a la Diversidad (PAD) y del Plan de Actuación para la Mejora (PAM) del centro. Igualmente regula la composición del equipo docente, las funciones del profesorado especialista en AL y PT y la coordinación con los SPE y con los servicios externos.

Particular relevancia tiene, para la especialidad de AL, la regulación de las modalidades de intervención. La Orden 20/2019 prevé varias opciones: intervención dentro del aula ordinaria (preferente, en línea con el modelo inclusivo), intervención en pequeño grupo (en aula de AL o en aula ordinaria), intervención individual fuera del aula ordinaria (reservada para casos en que las otras opciones sean inviables o claramente ineficaces). Esta gradación responde al principio de entorno menos restrictivo y exige al maestro o maestra de AL una justificación técnica sobre la modalidad elegida en cada caso. La intervención individual en sala separada deja de ser la opción por defecto y pasa a ser una opción más, valorada caso a caso.

La orden también regula el horario y dedicación del maestro o maestra de AL, los criterios de prioridad en la atención (alumnado de nivel IV antes que III, NEE antes que NEAE más leves) y los procedimientos de coordinación con familias y servicios externos.

9. COMPARATIVA NEE/NEAE Y MAPA DE LOS NIVELES I-IV EN LA COMUNITAT VALENCIANA

Sintetizo en este punto diferenciador la comparativa que el opositor debe dominar con precisión.

Diferencias clave entre NEE y NEAE. Las NEE son un subconjunto del concepto-paraguas NEAE. Las NEE se identifican por su origen (discapacidad, TGC, trastornos graves de comunicación y lenguaje, TEA, retraso madurativo en 0-6, TDAH grave), por la intensidad de los apoyos requeridos (extraordinarios, estables) y por el procedimiento formal de identificación (evaluación sociopsicopedagógica e informe formal, en muchos casos dictamen de escolarización). Las NEAE incluyen, además de las NEE, las altas capacidades, la integración tardía, las DEA, las condiciones de salud, la vulnerabilidad socioeducativa y otras situaciones que requieren respuesta específica pero generalmente menos intensa o sostenida.

Operativamente, las NEE activan habitualmente medidas de nivel IV (en algún caso nivel III) del Decreto 104/2018; las otras NEAE activan habitualmente medidas de nivel II o III. Por eso es decisivo identificar correctamente la categoría: una identificación errónea por defecto (calificar como NEAE genérico lo que es NEE) priva al alumno de recursos a los que tiene derecho; una identificación errónea por exceso (calificar como NEE situaciones transitorias o de menor intensidad) sobrecarga el sistema y estigmatiza al alumno.

Mapa de los niveles I-IV con ejemplos prácticos del aula de AL. El o la maestra de AL participa, según el nivel, en distintos tipos de actuación.

En el nivel I, su contribución es preventiva y universal. Por ejemplo, asesorar al claustro sobre principios de comunicación inclusiva, participar en la elaboración del PAD, ofrecer formación al profesorado sobre indicadores de alerta del desarrollo del lenguaje, colaborar con el equipo educativo en la aplicación del DUA a las áreas lingüísticas, sensibilizar al centro sobre la importancia de un entorno comunicativo rico.

En el nivel II, interviene en grupos concretos sin que ello implique necesariamente identificación individualizada. Por ejemplo, programas de estimulación del lenguaje oral en el aula de Infantil 3 años (con todo el grupo), refuerzo de conciencia fonológica en grupos pequeños de 1.º de Primaria con dificultades de lectoescritura emergente, talleres de habilidades comunicativas en aula ordinaria.

En el nivel III, interviene de forma individualizada tras evaluación específica. Por ejemplo, intervención semanal con un alumno de 5 años con dislalia múltiple persistente, programa específico para una alumna de 2.º de Primaria con sospecha de TDL leve, apoyo coordinado con el tutor para un alumno con disfemia (tartamudez) en seguimiento.

En el nivel IV, interviene en alumnado con NEE, generalmente con plan personalizado extenso y coordinación intensa con familia y otros profesionales. Por ejemplo, intervención sistemática con una niña con sordera neurosensorial profunda bilateral con implante coclear (sesiones específicas, apoyo en aula, coordinación con audioprotesista y con CREDV), intervención con un alumno con TEA y mutismo selectivo (programa específico, apoyo con SAAC, coordinación con CREDV-USMI), intervención con una alumna con parálisis cerebral y disartria grave (uso de comunicadores, formación al equipo docente, coordinación con fisioterapeuta).

Caso clínico breve para ilustrar. Marc, alumno de 4 años escolarizado en 2.º de Infantil. Presenta lenguaje inteligible solo para personas familiares, vocabulario expresivo reducido (unas 50 palabras a una edad en la que debería rondar las 1.500), ausencia de combinaciones de dos palabras, comprensión por debajo de su edad. El tutor lo deriva al SPE. Tras evaluación sociopsicopedagógica (que incluye exploración del lenguaje por la maestra de AL con BLOC-S-R, exploración del nivel cognitivo con K-ABC, exploración del nivel adaptativo con Vineland-3, observación de aula, entrevista familiar), se identifica un trastorno del desarrollo del lenguaje de grado moderado-grave, sin discapacidad intelectual ni TEA. La propuesta es: medida de nivel III con intervención de AL dos sesiones semanales, PAP elaborado por el equipo docente con la AL como referente, coordinación trimestral con la familia. Si en la revisión anual no hay progresos suficientes o se identifican comorbilidades, se valorará reclasificación como NEE (TGCL) y paso a nivel IV.

10. CONCLUSIÓN

La evolución conceptual y normativa que hemos recorrido —de la Ley General de 1970 a la LOMLOE de 2020, del «niño deficiente» al alumnado con NEAE, del modelo clínico al modelo biopsicosocial de barreras y apoyos— no es simplemente una sucesión de leyes. Es la traducción legal de una transformación cultural profunda: la consideración del alumnado con discapacidad o con dificultades como sujeto de derechos plenos dentro del sistema educativo ordinario, no como destinatario marginal de un sistema paralelo.

La LOGSE de 1990 abrió este camino al introducir el concepto de NEE y el principio de integración. La LOE de 2006 amplió el horizonte con el concepto-paraguas de NEAE. La LOMCE de 2013 incorporó las DEA y otras categorías que la práctica reclamaba. La LOMLOE de 2020 ha consagrado la inclusión como principio rector y ha alineado definitivamente la legislación española con la CDPD de Naciones Unidas. En la Comunitat Valenciana, el Decreto 104/2018 y la Orden 20/2019 han desarrollado este marco con un sistema de cuatro niveles de respuesta que articula la práctica cotidiana de los centros educativos y, dentro de ellos, la del o de la maestra de Audición y Lenguaje.

Para el opositor que prepara su acceso al cuerpo, asimilar este recorrido no es solo cuestión de erudición: es la condición para ejercer profesionalmente con criterio. Cuando ante un caso concreto el equipo se pregunte si estamos ante NEE o NEAE, si la respuesta es de nivel III o IV, si procede ACI no significativa o significativa, si la intervención debe ser dentro o fuera del aula, las respuestas no se improvisan. Se construyen sobre un dominio sólido del marco conceptual y normativo que hemos descrito.

La especialidad de Audición y Lenguaje ha ganado, a lo largo de estas tres décadas, un perfil profesional definido y una responsabilidad creciente dentro del equipo educativo inclusivo. Ya no somos técnicos rehabilitadores aislados al servicio de un déficit, sino maestros especialistas en lenguaje y comunicación al servicio de aulas heterogéneas. Comprender la genealogía de los conceptos de NEE y NEAE, sus marcos legales sucesivos y su concreción valenciana es, en este sentido, comprender el sentido último de nuestra propia profesión.

BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Normativa y legislación

1. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
2. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). BOE núm. 295, de 10 de diciembre de 2013.
3. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). BOE núm. 106, de 4 de mayo de 2006.
4. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). BOE núm. 238, de 4 de octubre de 1990.
5. Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. BOE núm. 187, de 6 de agosto de 1970.
6. Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de junio de 2021.
7. Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la Educación Especial. BOE núm. 65, de 16 de marzo de 1985.
8. Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. BOE núm. 131, de 2 de junio de 1995.
9. Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación. BOE núm. 62, de 12 de marzo de 1996.
10. Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. BOE núm. 52, de 2 de marzo de 2022.
11. Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. BOE núm. 28, de 2 de febrero de 2022.
12. Decreto 106/2022, de 5 de agosto, del Consell, de ordenación y currículo de la etapa de Educación Primaria. DOGV núm. 9403, de 12 de agosto de 2022.
13. Decreto 104/2018, de 27 de julio, del Consell, por el que se desarrollan los principios de equidad y de inclusión en el sistema educativo valenciano. DOGV núm. 8356, de 7 de agosto de 2018.
14. Orden 20/2019, de 30 de abril, de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte, por la que se regula la organización de la respuesta educativa para la inclusión del alumnado en los centros docentes sostenidos con fondos públicos del sistema educativo valenciano. DOGV núm. 8540, de 3 de mayo de 2019.
15. Ley 11/2003, de 10 de abril, de la Generalitat, sobre el Estatuto de las Personas con Discapacidad. DOGV núm. 4479, de 11 de abril de 2003.
16. Ley 26/2018, de 21 de diciembre, de derechos y garantías de la infancia y la adolescencia. DOGV núm. 8450, de 24 de diciembre de 2018.
17. Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, adoptada por la Asamblea General de Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006. Ratificada por España (BOE núm. 96, de 21 de abril de 2008).
18. UNESCO (1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, Salamanca.

Referencias bibliográficas

1. Arnaiz Sánchez, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Aljibe.
2. Bassedas, E. (2010). Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico. Paidós.
3. Calderón Almendros, I. (2018). Deficiencia, discapacidad, normalidad: la educación del alumnado considerado con necesidades educativas especiales. Revista de Educación Inclusiva.
4. Coll, C., Marchesi, Á. y Palacios, J. (Comps.). (2017). Desarrollo psicológico y educación. Vol. 3: Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Alianza Editorial.
5. Echeita Sarrionandia, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Narcea.
6. Genovard, C. y Castelló, A. (1990). El límite superior: aspectos psicopedagógicos de la excepcionalidad intelectual. Pirámide.
7. Giné, C. (Coord.) (2009). La educación inclusiva: de la exclusión a la plena participación de todo el alumnado. ICE-Horsori.
8. Marchesi, Á., Coll, C. y Palacios, J. (Comps.). (2017). Desarrollo psicológico y educación. Vol. 3. Alianza Editorial.
9. Verdugo Alonso, M. Á. (2003). De la segregación a la inclusión escolar. INICO, Universidad de Salamanca.
10. Warnock, M. (1978). Special Educational Needs: Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. HMSO.

ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

1. Memoriza la genealogía legal con sus fechas: LGE 1970, Plan Nacional 1978, RD 334/1985, LOGSE 1990, RD 696/1995, RD 299/1996, LOE 2006, LOMCE 2013, LOMLOE 2020. En la Comunitat Valenciana: Decreto 104/2018 y Orden 20/2019. Si las dominas, podrás situar cualquier concepto en su contexto histórico ante cualquier pregunta.
2. Domina la distinción NEE/NEAE con precisión casi quirúrgica. Es la pregunta más probable de tribunal oral en este tema. Recuerda: NEE es subconjunto de NEAE, requiere apoyos extraordinarios estables y procedimientos formales (evaluación sociopsicopedagógica, en su caso dictamen). NEAE incluye además altas capacidades, integración tardía, DEA, condiciones de salud y vulnerabilidad.
3. Memoriza los cuatro niveles del Decreto 104/2018 con sus características y al menos un ejemplo de actuación de AL en cada uno. Es el contenido más operativo del tema y el que diferencia a un opositor solvente.
4. Identifica con precisión qué condiciones son NEE en sentido estricto según la LOMLOE: discapacidad, trastornos graves de conducta, trastornos graves de comunicación y lenguaje, TEA, retraso madurativo. Añadiendo, según la Comunitat Valenciana, TDAH grave. Confundir esto en otros temas (3, 4 y siguientes) penaliza.
5. Estudia conjuntamente RD 696/1995 (LOGSE) y Orden 20/2019 (Comunitat Valenciana). Te permite mostrar al tribunal cómo lo que la LOGSE introdujo de forma general en 1995 hoy se concreta operativamente en el sistema valenciano con mayor sofisticación.
6. Cuida el punto diferenciador (epígrafe 9). El caso clínico de Marc o uno similar (TDL en Infantil) lo puedes preparar con detalle para usarlo como ilustración tanto en este tema como en el tema 3 sobre evaluación psicopedagógica. Un caso bien trabajado puede aparecer en varios temas y demuestra capacidad de aplicación.
7. Ensaya la defensa midiendo el tiempo. Las 5.500-6.500 palabras del tema escrito se traducen en 40-45 minutos de exposición. Si vas corto de tiempo, los epígrafes 3 (RD 696/1995) y 4 (LOE-LOMCE) son los más sintetizables; los epígrafes 7, 8 y 9 (legislación valenciana) son intocables porque son el contenido distintivo.