TEMA 2. L'atenció especialitzada en el marc de la cultura i el seu desenvolupament no és el matix que el d'alumn amb ningús EDUCATIVES ESPECIALS

ÍNDEX

1. Introducció
2. Marc històric: de la Llei General d'Educació al Pla Nacional d'Educació Especial (1978) i la LOGSE (Cunder)
3. Els principis de la LOGSE i el seu desenvolupament: RD 696/1995 i RD 299/1996
4. L'evolució LOE (2006) i LOMCE (2013): consolidació i matisos del concepte
5. El marc vigent: la LOMLOE (20) i els reials decrets d'ensenyaments mínims
6. El concepte actual de NEE i NEAE
7. El Decret 25/2018, de 26 de febrer, d'atenció a la diversitat a Canàries: principis i mesures
8. L'Ordre de 13 de desembre de 2010 i l'informe psicopedagògic a Canàries
9. Comparativa NEE /NEAE i mapa de mesures ordinàries i extraordinàries a Canàries
10. Aplicació didàctica: el mestre d'Audició i Llenguatge davant l'alumne amb NEE i NEAE
11. Conclusió
12. Bibliografia i referències legislatives

1. Introducció

El concepte de necessitats educatives especials (NEE) i, posteriorment, el de necessitats específiques de suport educatiu (NEAE) constituixen les dues peces conceptuals més rellevants que la legislació educativa espanyola ha aportat en les últimes tres dècades al camp de l'educació especial. Comprendre què signifiquen, d'on procedixen i com es concreten operativament a la Comunitat Autònoma de Canàries és indispensable per a qualsevol mestre o mestra d'Audició i Llenguatge. D'aquest vocabulari depèn la manera d'identificar l'alumne, l'organització dels suports al centre, la confecció d'informes psicopedagògics i, en última instància, els drets i oportunitats educatives de milers de nens i nenes cada curs a l'arxipèlag canari.

El títol d'aquest tema, heretat del temari aprovat sota la Llei Orgànica 1/1990, d'Organació General del Sistema Educatiu (LOGSE), situa el centre de gravetat en aquesta llei i en el "alumnat amb necessitats educatives especials" tal com ella el va definir. Convé advertir des del començament que la LOGSE va ser derogada per la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOE), i que aquesta al seu torn va ser modificada per la LOE-LOMCE (LO 8/2013) i, sobretot, per la LOMLOE (LO 3/2020, de 29 de desembre), avui vigent. El concepte de NEE ha sobreviscut a tots aquests canvis, però ha estat redefinit i, sobretot, ha estat encaixat en un concepte-paraigües més ampli —el de NEAE — que abasta un ventall de situacions molt més divers. Mantindré el títol tal com figura a la convocatòria oficial, però el cos del tema actualitza amb rigor el marc legal fins a l'estat vigent a la Comunitat Autònoma de Canàries.

La importància professional del tema és màxima. Quan un equip educatiu discuti si Ana, una nena de tres anys amb sordesa neurosensorial bilateral profunda amb implant coclear, presenta NEE o NEAE, no està jugant amb etiquetes. Esteu decidint si teniu dret a suport d'Audició i Llenguatge, quantes sessions per setmana, si la vostra escolarització requerix informe psicopedagògic del EOEP, si necessiteu una adaptació curricular significativa, si habiliteu mesures ordinàries o extraordinàries del Decret 25/2018, si es contemplen recursos específics com a bucle magnètic o intèrpret de llengua de signes, si la vostra avaluació seguirà els criteris ordinaris o requerirà adaptació significativa. Les paraules tenen conseqüències materials.

El plantejament que seguix combina tres mirades. La mirada històrica, per reconstruir la genealogia dels conceptes des de la Llei General d'Educació de 1970 i l'Informe Warnock fins a la legislació actual, el que permet entendre el perquè de cada matís terminològic. La mirada conceptua, per distingir amb precisió les categories de NEE, NEAE, dificultats específiques d'aprenentatge, altes capacitats i vulnerabilitat socioeducativa que la normativa actual reconix. I la mirada operativa, ancorada en el Decret 25/2018 i en la Ordre de 13 de desembre de 2010 canàries, que articula la resposta educativa mitjançant mesures ordinàries i extraordinàries i que constituix el marc pràctic en el qual el o la mestra d'Al desenvolupa el seu treball quotidià.

El punt diferenciador, recollit en els epígrafs 9 i 10, oferix una comparativa precisa entre NEE i NEAE i un mapa de les mesures ordinàries i extraordinàries amb exemples concrets de l'aula d'Eudició i Llenguatge. És el contingut que més distingix un opositor solvent, perquè tribunalment s'exigix conèixer la normativa canària amb detall i aplicar-la a casos pràctics.

2. MARCO HISTÒRIC: DE LA LLEI GENERAL D’EDUCACIÓ (1970) AL PLAN NACIONAL D’EDUCACIÓ ESPECIAL (1978) I LA LOGSE (Cunitari)

La LOGSE no nix del no-res. El seu tractament de l'educació especial és la cristal·lització legal d'un procés de transformació que es va iniciar a Espanya en la segona meitat dels anys setanta i que es va desenvolupar al llarg dels vuitanta. Conèixer aquest procés permet entendre per què la LOGSE va introduir conceptes com NEE, integració o adaptació curricular, i per què aquests conceptes seguixen vius, encara que revisats, en la legislació actual.

El punt de partida és la Ley General de Educación de 1970 (Llei 14/1970, de 4 d'agost), promoguda pel ministre José Luis Villar Palasí. Aquesta llei va dedicar per primera vegada en la història legislativa espanyola un capítol específic a l'educació especial, tot i que la va concloure encara com un sistema paral·lel al ordinari, organitzat en centres específics segons categories diagnòstiques. L'aplicació efectiva va ser limitada, però la llei va crear les condicions jurídiques perquè pocs anys després, el 1975, es creés el Institut Nacional d'Educació Especial (INE) com a organisme autònom encarregat de planificar, ordenar i investigar en matèria d'educació especial.

L'INEE va elaborar el 1978 el ** Pla Nacional d'Educació Especial**, document programàtic que va marcar el viratge paradigmàtic a Espanya. El Pla recollia explícitament els quatre principis europeus de normització (oferir condicions de vida i educació el més pròximes a les de la resta), ** sectorització** (apropar els servicis a l'entorn de l'estudiant), integració**(escolaritzar en l'entorn ordinari) i Indiviualització (ajustar la resposta a cada persona), alineant-se amb el corrent internacional impulsada per l'Informe Warnock (publicat aquell matix any) i pels moviments de normalització nòrdics de Bank-Mikelsen i Nirje. El Pla no era encara una llei, però sí un compromís de l'Estat que es traduiria set anys més tard en el Real Decret 334/1985, de 6 de març, d'ordenació de l'Educació Especial.

El RD 334/Ver985 va suposar el primer salt qualitatiu amb rang reglamentari. Per primera vegada, una norma obligava a escolaritzar l'alumne amb discapacitat preferentment en centres ordinaris, amb els suports necessaris, reservant els centres específics només per als casos en què la resposta ordinària fos manifestament insuficient. Es va regular el procediment de avaluació i identificació**, es va introduir la figura del equip multiprofessional (antecedent directe dels actuals EOEP) i es va crear el dictamen d'escolarització** . Durant el segon llustre dels vuitanta es va desplegar el Programa d'Integració Escolar, que va escolaritzar progressivament en centres ordinaris a alumnat amb NEE sota un model experimental que va demostrar la viabilitat de la integració i va preparar la seva generalització legal.

Vam arribar així a la Ley Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'Organació General del Sistema Educatiu (LOGSE), promoguda pel ministre Javier Solana. La LOGSE va elevar a rang de llei orgànica els principis del Pla Nacional i del RD 334/1985, va incorporar el concepte de necessitat educatives especials procedent de l'Institut Warnock i va dedicar el seu Títol V a l'educació especial. Les seves aportacions clau van ser cinc. Primera, va aconseguir el concepte de alumnes amb necessitats educatives especials, substituint al vocabulari del dèficit: té NEE l'estudiant que necessita ajuts pedagògics diferents de les habituals per assolir els objectius del currículum, sigui quin sigui l'origen d'aquestes necessitats; la mirada es desplaça del “niny deficient” a la resposta educativa que el sistema ha d'oferir. Segona, va establir el principi de integració escolar i la prioritat de l'escolarització en centres ordinaris, reservant els centres específics per als casos excepcionals, amb revisió periòdica i consentiment de les famílies. Tercera, va introduir les adlotes curriculars , distingint entre no significatives (metodologia, recursos i avaluació) i significatives (objectius, continguts i criteris d'avaluació). Quarta, va configurar un sistema de suports dins del centre ordinari: professorat especialista en Pedagogia Terapèutica (PT) i en Audicació i Llenguatge (AL), equips d'orientació i departaments d'orientació en Secundària; l'especialitat de AL va assolir així la seva consolidació com a cos específic dins del Cos de Mestres. I cinquena, va plantejar la i la atenció educativa al més aviat possible, anticipant l'atenció primerenca 0-6 anys.

A la Comunitat Autònoma de Canàries, el desenvolupament de la LOGSE va coincidir amb la consolidació dels Equips d'orientació Educativa i Psicopedagògics (EOEP) com a estructura sectorial d'atenció psicopedagògica, organitzada per zones geogràfiques a cada illa i complementada amb equips específics per a alumnes amb discapacitat auditiva, visual, motòrica o amb trastorn de l'espectre autista. La realitat insular obligava a un desplegament acurat: en illes no capitalines i en municipis allunyats de les capçaleres, els EOEP de zona compartien professionals i es recolzaven en els EOEP específics centralitzats, una organització encara vigent que permet garantir la cobertura especialitzada en un territori fragmentat en vuit illes i amb nuclis de població molt dispersos.

3. ELS PRINCIPIS DE LA LOGSE I LA SU DESENVOLUPAMENT: RD 696/1995 I RD 299/1996

El desenvolupament reglamentari de la LOGSE en matèria d'educació especial es va concretar en dos reials decrets clau que van necessitar el que la llei havia enunciat de forma genèrica.

El ** Real Decret 696/1995 , de 28 d'abril, d'ordenació de l'educació dels alumnes amb necessitats educatives especials** va desenvolupar els principis generals i va regular amb detall la resposta educativa a l'alumnat amb NEE. Les seves aportacions més rellevants van ser tres.

Primer, va sistematitzar el procediment de avaluació psicopedagògica ** com a eina tècnica per identificar les NEE. L'avaluació havia de ser contextual (no centrada només en el nen, sinó també en el context escolar i familiar), interdisciplinari (amb participació del professorat, els equips psicopedagògics i la família) i orientada a la proposta educativa. Els seus resultats es plasmaven en un** informe psicopedagògic ** i, quan procedia, en un** dictamen d'escolarització elaborat per l'equip psicopedagògic i validat per l'Administració educativa.

En segon lloc, va regular les modalitats d'escolarització , que van cristal·litzar en quatre: centre ordinari sense recursos específics; centre ordinari amb recursos específics (apocs de PT, AL, fisioterapeuta, educador, etc.); Taula específica en centre ordinari , que en l'organització canària es denomina aula enclavament ; i centr d'educació especial (CEE). Aquesta gradació s'ha mantingut, amb denominacions evolucionades, en la legislació posterior, i constituix encara avui el continu d'escolarització vigent a Canàries.

En tercer lloc, el RD 696/1995 va regular les ad captacions curriculars individualitzades (ACI) com a instrument tècnic de planificació de la resposta educativa. L'ACI havia de recollir les mesures concretes d'adaptació d'objectius, continguts, metodologies, avaluació, organització de l'aula i recursos, i s'elaboren en col·laboració entre el tutor, l'equip docent, els especialistes de PT i AL i els equips psicopedagògics.

Paral·lelament, el Real Decret 299/1996, de 28 de febrer, d'ordenació de les accions adreçades a la compensació de desigualtats en educació ** va avortar un terreny diferent però complementari: les mesures de** compensació educativa ** adreçades a l'alumne en situació de desavantatge social, cultural, econòmic, geogràfic o personal per motius no estrictament derivats d'una discapacitat o un trastorn. Aquest reial decret va introduir el concepte de** llumnat amb necessitats de compensació educativa , que tindrà llarga vida i que anys més tard s'introduria en el concepte-paraigües de NEAE sota la denominació de Vulnerabilitat socioeducativa. En un territori com les Canàries, amb bosses de població en situació de desavantatge socioeconòmic i amb alumnes de procedència migrant, aquesta vessant compensadora ha tingut sempre una especial rellevància.

Per al o la mestra d'Audició i Llenguatge, els anys de la LOGSE van suposar la consolidació del seu perfil professional. Abans de la LOGSE, la formació específica en logopèdia escolar depenia d'itineraris diversos (logopes, mestres de sords, tècnics en pertorbacions del llenguatge i l'audició). A partir dels anys noranta, amb la creació de l'especialitat universitària d'Audició i Llenguatge en les facultats d'educació i la convocatòria d'oposicions específiques, el cos professional va adquirir identitat pròpia: ja no es tractava d'un tècnic rehabilitador clínic, sinó d'un mestre especialista en el llenguatge i la comunicació al servici d'un sistema educatiu integrador. Aquests dos reials decrets van consolidar el model espanyol d'educació especial durant els anys noranta i van configurar el marc professional en el qual es va formar la primera generació de mestres i mestres d'Al.

4. L’EVOLUCIÓ LOE (2006) I LOMCE (2013): CONSIDACIÓ I MATICS DEL CONCEPTE

La Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'educació (LOE), promoguda per la ministra Mercedes Cabrera, va introduir una novetat terminològica decisiva en acunyar un concepte-paraigües molt més ampli que el de NEE: el concepte de alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu (NEAE).

El títol II de la LOE, dedicat a l'equitat en l'educació, s'organitza al voltant d'aquest concepte. L'article 71 disposa que les administracions educatives disposaran els mitjans necessaris per tal que « Tot l'alumne assoleixi el màxim desenvolupament personal, intel·lectual, social i emocional». El concepte NEAE, recollit a partir de l'article 73 i següents, agrupava en la seva redacció original diverses categories.

L'alumne amb necessitats educatives especials (article 73), enteses en sentit restringit com les derivades de discapacitat o trastorns greus de conducta, constituix el subconjunt «dur» del paraigües NEAE, hereu directe del concepte LOGSE però més acotat. La LOE va definir les NEE amb una formulació més precisa: "S'entén per alumnat que presenta necessitats educatives especials aquell que requereixi, per un període de la seva escolarització o al llarg de tota ella, determinats suports i atencions educatives específiques derivades de discapacitat o trastorns greus de conducta". Al costat d'aquest subconjunt, el paraigües integrava l'alumne amb capacitats intel·lectuals (article 76), el de integració tardana en el sistema educatiu espanyol* (article 78) i l'alumne en situació de desvenda socioeducativa, hereu del RD 299/1996.

La ** Llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la Millora de la Qualitat Educativa (LOMCE), promoguda pel ministre José Ignacio Wert, va modificar la LOE sense derogar-la i va afegir matisos al concepte de NEAE. La seva aportació principal va ser la incorporació explícita de les dificultats específiques d'aprenentatge (DEA) com a categoria diferenciada, així com la menció del Trastorn per Dèficit d'atenció i Hiperactivitat (TDAH)** com a necessitat específica que requerix resposta educativa, el que va tenir l'efecte positiu de visibilitzar una problemàtica creixent en les aules i de generar protocols específics en moltes comunitats autònomes.

L'esquema LOE-LOMCE va quedar, per tant, configurat així: el concepte- paraigües és NEAE; dins d'ell s'indefanixen diversos subconjunts, entre els quals el de major exigència normativa és el de NEE. Aquesta distinció té conseqüències pràctiques: les NEE requerixen avaluació psicopedagògica, dictamen d'escolarització i, freqüentment, adaptació curricular significativa; les altres categories de NEAE poden requerir avaluació i intervenció específica, però amb un grau de formalització menor.

Convé subratllar que la LOE i la LOMCE van consolidar el principi de detecció primer i la atenció el més primerenca possible, ja formulat per la LOGSE. L'article 71.3 de la LOE establix que « les administracions educatives establiran els procediments i recursos necessaris per identificar primerencament les necessitats educatives específiques». Aquesta orientació primerenca és especialment rellevant per a l'especialitat de l'Al, perquè moltes alteracions del llenguatge i la comunicació es manifesten ja en Educació Infantil i es beneficien enormement d'una intervenció precoç.

Durant el període LOE-LOMCE, les comunitats autònomes van desenvolupar les seves pròpies normatives d'atenció a la diversitat. A Canàries, aquest desenvolupament va cristal·litzar en una sèrie d'ordres i resolucions que regulaven l'organització dels EOEP, la coordinació interprofessional, els procediments de detecció i valoració, i la confecció d'informes psicopedagògics. La peça clau d'aquest període és la Ordre de 13 de desembre de 2010 , que seguix vigent en el que no s'oposa a la normativa posterior i que va ser després complementada per l'actual Decret 25/2018 .

5. EL MARCO VIGENT: LA LOMLOE (20) I ELS REALS DECRETS D’INYAMENTS MÍNIMAS

La ** Llei orgànica 3/2020, de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei orgànica 2/2006 d'educació (LOMLOE), promoguda per la ministra ** Cel·laà, és la norma estatal vigent. La LOMLOE no deroga la LOE: la modifica, conservant la seva numeració i la major part de la seva arquitectura, però introduint canvis substantius en diversos capítols, entre els quals destaca el referit a la inclusió i a l'equitat.

Figura 1. Genealogia normativa de l'educació especial: de la LGE (1970) a la LOMLOE (2020).

En matèria d'atenció a la diversitat, la LOMLOE reforça decisivament el paradigma inclusiu en tres direccions. Primer, consagra explícitament el principi de com a principi rector del sistema educatiu (article 1) i com a dret subjectiu de l'estudiant. Segon, reforça l'obligació de les administracions de garantir la inclusió efectiva, cosa que implica no només escolaritzar en centre ordinari sinó transformar el propi centre per tal que la diversitat estigui contemplada des del principi, mitjançant el Disseny Universal per a l'Aprenentatge (DUA) i la Càccessibilitat universal. Tercer, introduix la disposició addicional quarta* , coneguda com el "horitzó de 2030", que obliga les administracions educatives a desenvolupar un pla per tal que, en un termini de deu anys, els centres ordinaris comptin amb els recursos necessaris per atendre l'alumne amb discapacitat en les millors condicions, de manera que pugui regir la regla general de l'escolarització ordinària amb els suports corresponents i l'escolarització en centres específics quedi restringida als casos en què les necessitats de l'alumne només puguin ser ateses en aquests. Aquesta disposició situa la legislació espanyola en sintonia amb l'article 24 de la Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (CPD ) de Nacions Unides.

El nou article 71.2 de la LOE-LOMLOE enumera les categories que conformen el paraigües de NEAE: alumnat amb necessitats educatives especials (NEE); alumnat amb retard maduratiu; alumnat amb trastorns del desenvolupament del llenguatge i la comunicació; alumnat amb trastorns d'atenció o d'aprenentatge; alumnat amb desconeixement greu de la llengua d'aprenentatge; alumnat en situació de vulnerabilitat socioeducativa; alumnat amb altes capacitats intel·lectuals; alumnat d'incorporació tardana al sistema educatiu espanyol; i alumnat amb condicions personals o d'història escolar que requereixin resposta específica. Aquesta enumeració és notablement més àmplia que la de la LOE original i reflectix el reconeixement progressiu de situacions que la pràctica educativa havia vingut identificant.

Figura 2. NEE com a subconjunt del concepte paraigua NEAE, amb les seues categories respectives.

Per al o la mestra d'Al és especialment rellevant la menció explícita dels trestors del desenvolupament del llenguatge i la comunicació com a categoria diferenciada dins de les NEAE, el que té conseqüències directes per a la intervenció: per primera vegada es veu formalment reconegut un camp d'actuació que fins llavors quedava diluït entre les dificultats específiques d'aprenentatge i les NEE derivades de discapacitat. Aquesta categoria cobrix des del trastorn del desenvolupament del llenguatge (TDL ) — abans anomenat TEL, trastorn específic del llenguatge — fins als trastorns fonològics, la tartamudesa (disfèmia), les distèrtries i altres alteracions que constituixen el nucli professional de l'especialitat.

La regulació LOMLOE de les NEE en sentit estricte (article 73) manté la definició clàssica i l'ampliació: alumnat "que requerix, per un període de la seva escolarització o al llarg de tota ella, determinats suports i atencions educatives específiques derivades de discapacitat, trastorns greus de conducta, trastorns greus de la comunicació i del llenguatge o trastorns de l'espectre autista". La novetat respecte a versions anteriors és la incorporació explícita dels trestors greus de la comunicació i del llenguatge i del dins del subconjunt de NEE, en comptes de deixar-los en el conjunt més ampli de NEAE. Això té implicacions operatives: aquests casos requerixen avaluació psicopedagògica formal i informe.

El desenvolupament curricular s'ha concretat en dos reials decrets estatals: el ** Real Decret 95/2022 , d ' 1 de febrer** , d'ensenyaments mínims d'Educació Infantil, i el ** Reial Decret 157/2022 , d ' 1 de març** , d'ensenyaments mínims d'Educació Primària. Tots dos emmarquen el currículum en l'enfocament competencial, definixen perfil de eixida, competències clau i específiques, sabers bàsics i criteris d'avaluació, i incorporen en els seus principis pedagògics referències explícites a la resposta inclusiva, a les mesures d'atenció a les diferències individuals i al DUA com a marc preventiu de la diversitat. A Canàries, el seu desenvolupament autonòmic s'ha produït a través del ** Decret 211/2022 , de 10 de novembre, pel qual s'establix l'ordenació i el currículum de l'Educació Primària a la Comunitat Autònoma de Canàries** i del * Decret 196/2022 , de 23 de novembre, pel qual s'establix l'ordenació i el currículum de l'Educació Infantil a la Comunitat Autònoma de Canàries* (BOC núm. 246, de 16 de desembre de 2022).

6. El CONCEPTE ACTUAL DE NEE I DE NEAE

Després del recorregut normatiu, convé fixar amb la claredat que un tribunal exigix els dos conceptes centrals en la seva formulació vigent.

El concepte de necessitats específiques de suport educatiu (NEAE) és el concepte-paraigües. Inclou tot l'ajuntament que, per les raons més diverses (discapacitat, dificultats d'aprenentatge, trastorns del llenguatge, altes capacitats, integració tardana, vulnerabilitat socioeducativa, condicions de salut, etc.), requerix suports educatius específics durant tota o part de la seva escolarització. La determinació de si un alumne presenta NEAE correspon als EOEP, que elaboren el preceptiu informe psicopedagògic.

El concepte de necessitats educatives especials (NEE) és una subcategoria dins de les NEAE. Comprèn, en sentit estricte, l'estudiant amb les necessitats específiques de les quals es deriven de:

— Discapacitat intel·lectual, sensorial (uditiva, visual), motòrica o múltiple. ** El nostre comportament és molt greu. Trastors greus de la comunicació i del llenguatge, inclosos casos severs de TDL, disfonies greus, disartries greus o anartries. Trastors de l'espectre autista (TEA)

La identificació com a alumnat amb NEE té conseqüències específiques: requerix informe psicopedagògic que la justifiqui, pot donar lloc a adaptacions curriculars significatives (ACUS) que modifiquen objectius, continguts o criteris d'avaluació, i obre la possibilitat de modalitats d'escolarització extraordinàries (aula enclavament, centre d'educació especial) quan la resposta ordinària amb suports resulta insuficient. La nota característica de les NEE és la necessitat de suports extraordinaris i estables, no puntuals.

La distinció NEE/NEAE no és lliureosa ni nominal. Té conseqüències pràctiques en el tipus de mesures que es poden adoptar, en els recursos personals i materials que el centre pot sol·licitar, en els procediments d'avaluació i promoció, i en les modalitats d'escolarització contemplades. Per al o la mestra d'Eudició i Llenguatge, una bona part de la seva intervenció es dirigix a alumnat amb NEE (sortia, paràlisi cerebral, TEA, discapacitat intel·lectual amb afectació del llenguatge), però també atén alumnat amb NEAE no NEE (dislàlies, trastorns del desenvolupament del llenguatge, trastorns de la fluïdesa com la disfèmia, retards del llenguatge).

També es veu necessari necessitar dos conceptes que de vegades es confonen: deportades d'aprenentatge i dificultades específiques d'aprenentatge (DEA) Les primeres són qualsevol obstacle que un alumne troba en el seu procés d'aprenentatge, sigui per causa intrínseca o extrínseca; poden ser transitòries o resoldre's amb mesures ordinàries. Les segones són un subconjunt de NEAE, caracteritzades per la seva persistència, la seva especificitat (fecten un àmbit concret, com la lectoescriptura o el càlcul), el seu caràcter neurobiològic subjacent i la seva independència del nivell intel·lectual general. La disèxia és l'exemple clàssic de DEA i requerix intervenció especialitzada, amb freqüència coordinada amb el o la mestra d'Al.

7. El DECRET 25/2018, de 26 de FEBRE, D'atenció a LA DIVERSITAT A CANÀRIES: PRINCIPIS I MEDITS

El ** Decret 25/2018, de 26 de febrer, pel qual es regula l'atenció a la diversitat en l'àmbit dels ensenyaments no universitaris de la Comunitat Autònoma de Canàries**, publicat en el BOC, constituix el marc operatiu de la resposta a la diversitat en l'arxipèlag. Recull els principis internacionals i estatals d'inclusió, equitat i accessibilitat —en sintonia amb la Declaració de Salamanca de 1994 i amb la CDPD — i els articula en una sèrie de mesures graduades que el centre ha de posar en marxa en funció de les necessitats detectades.

El decret partix de quatre principis. La inclusió i equitat (tota persona té dret a una educació de qualitat, en condicions d'igualtat i respecte a la seva diversitat). La imnormització (els servicis educatius s'han de prestar en les mateixes condicions i entorns que per a la resta de l'alumnat). La personació (la resposta s'ha d'ajustar a les característiques individuals). I la prevenció (la detecció i intervenció primerenques sempre són preferibles a la resposta tardana). El decret adopta una mirada propera al model social de la discapacitat i l'enfocament de la CIF, parlant de barreres a l'aprenentatge i a la participació i de suports per superar-les, en lloc de centrar el discurs en el dèficit.

Les mesures es classifiquen en mes ordinàries i mes extraordinàries. Les mes ordinàries es dirigixen a tot l'alumnat i formen part del projecte educatiu del centre. Inclouen, entre d'altres, l'organització flexible dels grups, la diversificació metodològica, els desdobles, els suports a l'aula ordinària, els reforços educatius, els programes de millora de l'aprenentatge, les tutories individualitzades, l'aplicació del DUA i la coordinació amb les famílies. Aquestes mesures no requerixen informe psicopedagògic i són responsabilitat de l'equip docent, assessorat per l'equip d'orientació.

Les mes extraordinàries es dirigixen a l'alumne amb NEAE identificades mitjançant informe psicopedagògic. Inclouen les adlotacions curriculars d'accés ** (modificacions de l'entorn físic, materials, sistemes de comunicació o productes de suport que faciliten l'accés al currículum sense modificar- lo); les** adcrecions curriculars no significatives (ajusts que no afecten els elements prescriptius del currículum); i les ** adlotcions curriculars significatives (ACUS)** (modificacions que afecten objectius, competències, continguts o criteris d'avaluació i que es reserven a l'alumnat amb NEE). El decret regula també les ** escolaritzacions excepcionals**, com la flexibilització del període d'escolarització per a alumnat amb altes capacitats, la incorporació a programes específics per a alumnat d'integració tardana, i l'escolarització en ** · la enclau** — unitat específica ubicada en un centre ordinari per a alumnat amb NEE que requerix suports generalitzats però pot participar en moments de la vida del centre ordinari — o en ** centr d'educació especial** quan la resposta ordinària amb suports resulta insuficient. Aquesta gradació respon al principi del ** — menys restrictiu** : només es recorre a la modalitat més segregada quan les anteriors es mostren inviables.

El decret establix a més l'obligació del centre de planificar l'atenció a la diversitat dins del seu Projecte Educatiu, concretant les mesures i distribuint les responsabilitats de l'equip educatiu, inclòs el o la mestra d'Al. L'organització de la resposta es recolza, en cada illa, en els EOEP de zona i en els EOEP específics (de discapacitat auditiva, visual, motòrica i de trastorns generalitzats del desenvolupament), que oferixen assessorament especialitzat als centres, així com en els centres del Professorat (CEP) com a referents de formació permanent del professorat.

El o la mestra d'audició i llenguatge intervé principalment en dos nivells. En el de les mes ordinàries, assessorant l'equip docent i col·laborant en programes de prevenció de dificultats del llenguatge des d'Educació Infantil. I en el de les mesura extraordinàries, mitjançant l'atenció directa a l'alumne amb NEAE relacionades amb la comunicació i el llenguatge, l'elaboració conjunta d'adaptacions i l'assessorament a famílies i professorat.

8. L'ORDRE DE 13 DE DESEMBRE DE 2010 I L'INFORME PSICOPEDAGÒGIC EN CANÀRIES

Juntament amb el Decret 25/2018 , la ** Ordre de 13 de desembre de 2010 , per la qual es regula l'atenció a l'alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu a la Comunitat Autònoma de Canàries** , seguix sent referència operativa en tot el que no s'oposa al decret posterior. L'ordre regula detalladament els procediments de detecció, valoració i informe de l'alumne amb NEAE; l'organització dels EOEP de zona i específics; els protocols de coordinació amb servicis sanitaris, socials i d'atenció primerenca; i els procediments de revisió i actualització dels informes psicopedagògics.

L'informe psicopedagògic és el document clau al voltant del qual s'informa la resposta educativa a l'alumne amb NEAE. La seva elaboració correspon a l'orientador o orientadora de l'EOEP corresponent, en col·laboració amb el tutor o tutora, l'equip docent i, quan procedix, amb el o la mestra d'audició i llenguatge i el o la mestra de pedagogia terapèutica. L'informe ha de contenir una descripció de les característiques personals de l'alumnat; de la seva història educativa i familiar; dels resultats de l'avaluació psicopedagògica (que inclou exploració del llenguatge quan procedix); del nivell actual de competència curricular; de les necessitats específiques detectades; i de les mesures proposades. L'informe s'actualitza periòdicament i orienta tota la resposta educativa, incloent l'elaboració d'adaptacions curriculars i la determinació de la modalitat d'escolarització.

El procediment d'elaboració de l'informe és garantista. Necessiteu consentiment informat de les famílies, la seva participació activa, la col·laboració de l'equip docent i, en molts casos, la coordinació amb servicis externs (sanitaris, socials, associacions específiques, equips d'atenció primerenca). El o la mestra d'audició i llenguatge aporta a l'informe la avaluació funcional del llenguatge i la comunicació: forma fonològica, articulació, vocabulari, morfosintaxi, comprensió, pragmàtica, fluïdesa i, si escau, veu. Aquesta aportació és decisiva per als casos en què les dificultats de l'assumidor es centren en el llenguatge (TDL, dislàlies múltiples, disfèmia, afàsia infantil) o quan el llenguatge és un component crític d'un trastorn més ampli (TEA, sordesa, paràlisi cerebral, discapacitat intel·lectual).

La detecció i identificació es concep com un procés per fases. Una Identificació inicial, a càrrec de l'equip docent amb el suport de l'EOEP de zona, a partir d'indicadors d'alerta i de l'observació sistemàtica de l'aula. I, quan es considera l'aplicació de mesures extraordinàries, una avaluació psicopedagògica formalitzada que culmina en l'informe. La realitat insular de Canàries afegix exigències específiques a aquest procediment: els EOEP específics, amb freqüència centralitzats a les illes capitalines, s'han de coordinar amb els equips de zona de les illes no capitalines per garantir la valoració especialitzada de l'alumne amb discapacitat sensorial o amb TEA, la qual cosa requerix una planificació acurada dels desplaçaments i de la coordinació telemàtica.

9. COMPARATIVA NEE /NEAE I MAPA DE MEDIDES ORDINÀRIES I EXTRATORDINÀRIES EN CANÀRIES

El punt diferenciador del tema exigix una comparativa precisa entre els conceptes de NEE i NEAE i un mapa operatiu de les mesures que el Decret 25/2018 articula . ~ ~ ~ La distinció es pot sintetitzar així .

NEAE *és el conjunt. Comprèn tota situació que requereixi suports educatius específics per les causes més diverses: discapacitat, dificultats específiques d'aprenentatge, trastorns del llenguatge i la comunicació, trastorns d'atenció (TDAH), altes capacitats, integració tardana, vulnerabilitat socioeducativa, retard maduratiu, condicions de salut. Per identificar un alumne com a NEAE es requerix informe psicopedagògic de l'EOEP .

** No és un subconjunt. Comprèn les NEAE derivades de discapacitat (física, intel·lectual, sensorial), trastorns greus de conducta, trastorns greus de la comunicació i el llenguatge o TEA. Identificar un alumne com NEE habilita adaptacions curriculars significatives (ACUS) i modalitats d'escolarització extraordinàries (aula enclavament, centre d'educació especial).

Operativament, les NEE activen habitualment mesures extraordinàries de major intensitat (acrecions significatives, recursos personals específics estables); les altres NEAE activen sovint mesures o extraordinàries no significatives. Per això és decisiu identificar correctament la categoria: una identificació errònia per defecte (qualificar com NEAE genèric el que és NEE) priva l'estudiant de recursos als quals té dret; una identificació errònia per excés (qualificar com NEE situacions transitòries o de menor intensitat) sobrecàrrega el sistema i estigmatitza l'alumne.

Vegem el mapa aplicat a casos concrets.

Per a, nena sorda amb implant coclear: presenta NEAE (si, requerix suports específics) i, dins d'elles, NEE (la causa és una discapacitat sensorial). Podeu beneficiar- vos d'adaptacions d'accés (sistema FM, bucle magnètic, posició preferent, professorat format en llengua de signes espanyola si la família opta per modalitat bilingüe), d'adaptacions curriculars no significatives (apoyo d'audició i llenguatge, reforç de vocabulari, ajudes visuals) o, si s'escau, d'adaptacions significatives. La seva escolarització ordinària amb suports és la regla general, amb la intervenció de l'EOEP específic de discapacitat auditiva.

Per a Carlos, nen amb TDAH: presenta NEAE (si, requerix suports), però no NEE en sentit estricte. Les mesures adequades són ordinàries (organització de l'aula, claus visuals, fragmentació de les tasques) i extraordinàries no significatives (adaptació metodològica, supervisió propera, reforç conductual). No procedix ACUS ni modalitat d'escolarització extraordinària.

Per a Lucia, nena amb TDL sever: presenta NEAE (si, està expressament recollida a l'article 71 de la LOE-LOMLOE) i, segons la severitat i l'afectència curricular, pot arribar a considerar-se NEE (per trastorn greu de la comunicació i del llenguatge). Ivé de forma central el o la mestra d'audició i llenguatge, amb sessions d'intervenció directa, assessorament al tutor i treball conjunt amb la família, a més de la coordinació amb els servicis sanitaris de logopèdia quan procedix.

Per a Marc, nen amb altes capacitats: presenta NEAE, però no NEE. Les mesures adequades són l'enriquiment curricular dins de l'aula, els programes específics d'aprofundició, les mesures de flexibilització del període d'escolarització si estan indicades i, en general, una resposta educativa rica que eviti l'avorriment i la pèrdua de motivació.

Aquest mapa permet operar amb criteri en les decisions quotidianes i, sobretot, evitar els dos errors més freqüents en la pràctica: confondre NEAE amb NEE (el que conduix a sobreutilitzar adaptacions significatives) o ignorar les necessitats de qui no presenta una etiqueta diagnòstica clara (el que produix abandonament educatiu silenciós).

10. L'APLICACIÓ DIDÀCTICA: EL MESTRE D'AUTICIÓ I LENGUATGE ANTE L'ALUMNAT AMB NEE I NEAE

El domini conceptual i normatiu descrit no és un fi en si matix: es traduix en decisions quotidianes a l'aula. Esdevé, per això, mostrar com el o la mestra de l'AL aplica aquest marc a la pràctica d'un centre canari.

En el pla de les mes ordinàries, la seva contribució és preventiva i universal. Assessora el claustre sobre principis de comunicació inclusiva, participa en la planificació de l'atenció a la diversitat dins del Projecte Educatiu, oferix al professorat d'infinestracions d'alerta del desenvolupament del llenguatge, col·labora en l'aplicació del DUA a les àrees lingüístiques i sensibilitzar el centre sobre la importància d'un entorn comunicatiu ric. Un exemple típic és un programa d'estimulació del llenguatge oral adreçat a tot el grup d'Educació Infantil de 3 anys, o un programa de fonològica en grups petits de 1.o de Primària amb lectoescriptura emergent, mesures que no requerixen identificació individualitzada i prevenen l'aparició de dificultats.

En el pla de les mes extraordinàries, intervé de forma individualitzada després de l'avaluació psicopedagògica. Aquí s'inclouen la intervenció setmanal amb un alumne de 5 anys amb dislàlia múltiple persistent, el programa específic per a una alumna de 2o de Primària amb sospita de TDL, o el suport coordinat amb el tutor per a un alumne amb disfèmia en seguiment. Quan l'alumne presenta NEE, la intervenció és més intensa i es coordina amb pla extens i amb altres professionals: per exemple, la intervenció sistemàtica amb una nena amb sordesa neurosensorial profunda bilateral amb implanti coclear (sesions específiques, suport a l'aula, coordinació amb l'EOEP específic de discapacitat auditiva i amb l'audioprotesista), o amb un alumne amb TEA i metisme selectiu (programa específic, ús de sistemes augmentius i alternatius de comunicació, SAAC , coordinació amb l'EOEP específic de TGD), o amb una alumna amb paràlisi cerebral i disartria greu (ús de comunicadors, formació a l'equip docent, coordinació amb el fisioterapeuta).

Figura 7. El mestre o mestra d'AL i les seues funcions en cadascun dels nivells I-IV.

Resulta il·lustratiu desenvolupar un cas. Marc, alumne de 4 anys escolaritzat en 2n d'infants en un centre de Gran Canària, presenta llenguatge intel·ligent només per a persones familiars, vocabulari expressiu molt reduït, absència de combinacions de dues paraules i comprensió per sota de la seva edat. El tutor el deriva a l'EOEP de zona. Després de l'avaluació psicopedagògica — que inclou exploració del llenguatge per la mestra d'AL amb proves estandarditzades, exploració del nivell cognitiu, observació d'aula i entrevista familiar — s'identifica un torn del desenvolupament del llenguatge de grau moderat-grave, sense discapacitat intel·lectual ni TEA. La proposta és una mesura extraordinària amb intervenció d'Al de dues sessions setmanals, una adaptació no significativa amb seguiment trimestral amb la família, i un pla de coordinació amb l'equip docent. Si en la revisió anual no hi ha progressos suficients o s'identifiquen comorbilitats, es valorarà la seva reconsideració com NEE per trastorn greu de la comunicació i del llenguatge, amb la consegüent intensificació dels suports.

Figura 8. Cas clínic de Marc: de l'indici a la mesura educativa, amb la via de reclassificació a nivell IV.

Aquesta manera de procedir articula els principis del Decret 25/2018 (prevenció, normalització, personalització, inclusió) amb la pràctica concreta. La modalitat d'intervenció preferent és la que es desenvolupa dins de l'aula ordinària o en petit grup, reservant l'atenció individual fora de l'aula per als casos en què les altres opcions resultin inviables o clarament ineficaços, en coherència amb el principi de l'entorn menys restrictiu. El mestre o mestra d'AL deu, a més, jerarquitzar la seva atenció segons criteris de prioritat (alumnat amb NEE abans que NEAE de menor intensitat) i justificar tècnicament la modalitat escollida en cada cas.

11. CONCLUSIÓ

L'evolució conceptual i normativa que hem recorregut -de la Llei General d'Educació de 1970 a la LOMLOE de 2020, del "ninyo deficient" a l'alumne amb NEAE, del model clínic al model biopsicosocial de barreres i suports- no és simplement una successió de lleis. És la traducció legal d'una transformació cultural profunda: la consideració de l'alumne amb discapacitat o amb dificultats com subjecte de drets plens dins del sistema educatiu ordinari, no com a destinatari marginal d'un sistema paral·lel.

La LOGSE de 1990 va obrir aquest camí amb el concepte de NEE i el principi d'integració, desenvolupat pel RD 696/1995 i el RD 299/1996; la LOE de 2006 va ampliar l'horitzó amb el concepte-paraigües de NEAE; la LOMCE de 2013 va incorporar les DEA; i la LOMLOE de 2020 ha consagrat la inclusió com a principi rector, alineant la legislació espanyola amb la CDPD, amb la Declaració de Salamanca i amb el model biopsicosocial de la CIF.

La concreció canària del marc general, articulada pel Decret 25/2018 i la Ordre de 13 de desembre de 2010, oferix al professional un dispositiu organitzatiu clar: EOEP de zona i específics com a referència psicopedagògica; mesures ordinàries i extraordinàries graduades segons les necessitats; aules enclavament i centres d'educació especial com a modalitats excepcionals; informe psicopedagògic com a peça articuladora; i Centres del Professorat com a referència formativa. Conèixer aquest dispositiu i manejar-lo amb soltesa és condició indispensable per a una pràctica professional solvent en un territori insular amb les seves pròpies exigències de coordinació.

Per al o la mestra d'Audició i Llenguatge, aquesta evolució conceptual significa que el seu camp d'actuació s'ha ampliat i professionalitzat. Atén alumnat amb NEE derivades de discapacitat sensorial, motòrica, intel·lectual o TEA, però també a alumnat amb NEAE no NEE: trastorns del desenvolupament del llenguatge, retards de la parla, dificultats específiques relacionades amb la comunicació, alumnes amb desconeixement de la llengua d'aprenentatge en procés d'escolarització tardana. Ja no som tècnics rehabilitadors aïllats al servici d'un dèficit, sinó mestres especialistes en llenguatge i comunicació al servici d'aulacions heterogènies. Comprendre la genealogia dels conceptes de NEE i NEAE, els seus marcs legals successius i la seva concreció canària és, en aquest sentit, comprendre el sentit últim de la nostra pròpia professió.

12. BIBLIOGRAFIA I REVERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa i legislació

1. Llei Orgànica 3/2020 , de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei Orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'Educació (LOMOE ) BOE núm . ~ ~ ~ 340 , de 30 de desembre de 2020 .
2. Llei Orgànica 8/2013 , de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa (LOMCE ) BOE núm. 295 , de 10 de desembre de 2013 .
3. Llei orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'educació ( LLE ), BOE núm . ~ ~ ~ 106 , de 4 de maig de 2006 .
4. Llei orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'ordenació general del sistema educatiu (LOGSE). BOE núm. 238, de 4 d'octubre de 1990.
5. Llei 14/1970 , de 4 d'agost, general d'educació i finançament de la reforma educativa . ~ ~ ~ BOE núm . ~ ~ ~ 187 , de 6 d'agost de 1970 .
6. Llei Orgànica 8/2021, de 4 de juny, de protecció integral a la infància i l'adolescència davant la violència (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de juny de 2021.
7. Reial Decret 334/1985, de 6 de març, d'ordenació de l'Educació Especial. BOE núm. 65, de 16 de març de 1985 .
8. Reial Decret 696/1995 , de 28 d'abril, d'ordenació de l'educació dels alumnes amb necessitats educatives especials. BOE núm . ~ ~ ~ 131 , de 2 de juny de 1995 .
9. Reial Decret 299/1996, de 28 de febrer, d'ordenació de les accions adreçades a la compensació de desigualtats en educació. BOE núm. 62, de 12 de març de 1996.
10. Reial Decret 95/2022 , d ' 1 de febrer, pel qual s'establix l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Infantil. BOE núm . ~ ~ ~ 28, de 2 de febrer de 2022 .
11. Reial Decret 157/2022 , d ' 1 de març, pel qual s'establixen l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Primària . ~ ~ ~ BOE núm . ~ ~ ~ 52 , de 2 de març de 2022 .
12. Decret 196/2022 , de 23 de novembre, pel qual s'establix l'ordenació i el currículum de l'Educació Infantil a la Comunitat Autònoma de Canàries.BOC núm. 246 , de 16 de desembre de 2022 .
13. Decret 211/2022 , de 10 de novembre, pel qual s'establix l'ordenació i el currículum de l'Educació Primària a la Comunitat Autònoma de Canàries. BOC, 2022 .
14. Decret 25/2018 , de 26 de febrer, pel qual es regula l'atenció a la diversitat en l'àmbit dels ensenyaments no universitaris de la Comunitat Autònoma de Canàries. BOC.
15. Ordre de 13 de desembre de 2010 , per la qual es regula l'atenció a l'alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu a la Comunitat Autònoma de Canàries. BOC.
16. Decret 114/2011 , d ' 11 de maig, pel qual es regula la convivència en l'àmbit educatiu de la Comunitat Autònoma de Canàries. BOC.
17. Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat, adoptada per l'Assemblea General de Nacions Unides el 13 de desembre de 2006. Ratificada per Espanya (BOE núm. 96, de 21 d'abril de 2008).
18. UNESCO (1994). Declaració de Salamanca i Marc d'Acció sobre Necessitats Educatives Especials. Conferència Mundial sobre Necessitats Educatives Especials, Salamanca.

Referències bibliogràfiques

1. Arnaiz Sánchez, P. (2003). Educació inclusiva: una escola per a tots. Aljub.
2. Bassedes, E. (2010). Intervenció educativa i diagnòstic psicopedagògic. Paidós.
3. CAST (2011). Universal Design for Learning Guidelines version 2.0. Wakefield, MA.
4. Echeita Sarrionandia, G. (2006). Educació per a la inclusió o educació sense exclusions. Narcea.
5. Giné, C. (Coord) (2009). L'educació inclusiva: de l'exclusió a la plena participació de tot l'alumne. ICE-Horsori.
6. Marxa, À., Coll, C. i Palacios, J. (Comps.) (2017). Desenvol. 3: Trastorns del desenvolupament i necessitats educatives especials. Aliança Editorial.
7. Verdugo Alonso, M. À. (2003). De la segregació a la inclusió escolar. INICO, Universitat de Salamanca.
8. Verdugo Alonso, M. À. i Schalock, R. L. (2010). Últims avenços en l'enfocament i concepció de les persones amb discapacitat intel·lectual.Segle Zero, 41( 4), 7-21.
9. Warnock, M. (1978). Special Educational Needs: Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. HMSO.

Orientacions per a l'estudi

1. Memoritza la genealogia legal amb les seves dates: LGE 1970, Plan Nacional 1978, RD 334/1985, LOGSE 1990, RD 696/1995, RD 299/1996, LOE 2006, LOMCE 2013, LOMLOE 2020 . A Canàries: Decret 25/2018 i Ordre de 13 de desembre de 2010 . Si les domines, podràs situar qualsevol concepte en el seu context històric davant qualsevol pregunta.
2. Domina la distinció NEE/NEAE amb precisió gairebé quirúrgica. És la pregunta més probable de tribunal oral en aquest tema. Recorda: NEE és subconjunt de NEAE, requerix suports extraordinaris estables i procediments formals (avaluació psicopedagògica i informe). NEAE inclou a més altes capacitats, integració tardana, DEA, condicions de salut i vulnerabilitat socioeducativa.
3. Memoritza la classificació de mesures del Decret 25/2018 (ordinàries i extraordinàries) amb les seves característiques i almenys un exemple d'actuació d'Al en cadascuna. És el contingut més operatiu del tema i el que diferencia a un opositor solvent.
4. Identifica amb precisió quines condicions són NEE en sentit estricte segons la LOMLOE: discapacitat, trastorns greus de conducta, trastorns greus de comunicació i llenguatge, i TEA. Confondre això en altres temes penalitza.
5. Té cura del punt diferenciador (epígrafs 9 i 10). El cas de Marc (TDL en Infantil) el pots preparar amb detall per usar- lo com il·lustració tant en aquest tema com en el tema d'avaluació psicopedagògica. Un cas ben treballat pot aparèixer en diversos temes i demostra capacitat d'aplicació.
6. La particularitat insular de Canàries és la particularitat: l'organització dels EOEP de zona i específics, la coordinació entre illes capitalines i no capitalines i els CEP com a referents de formació. Esmenta el coneixement del context autonòmic real.