TEMA 2. LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL MARCO DE LA LOGSE Y SU DESARROLLO NORMATIVO. EL CONCEPTO DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

ÍNDICE

1. Introducción
2. Marco histórico: de la Ley General de Educación (1970) al Plan Nacional de Educación Especial (1978) y la LOGSE (1990)
3. Los principios de la LOGSE y su desarrollo: RD 696/1995 y RD 299/1996
4. La evolución LOE (2006) y LOMCE (2013): consolidación y matices del concepto
5. El marco vigente: la LOMLOE (2020) y los reales decretos de enseñanzas mínimas
6. El concepto actual de NEE y de NEAE
7. El Decreto 25/2018, de 26 de febrero, de atención a la diversidad en Canarias: principios y medidas
8. La Orden de 13 de diciembre de 2010 y el informe psicopedagógico en Canarias
9. Comparativa NEE/NEAE y mapa de medidas ordinarias y extraordinarias en Canarias
10. Aplicación didáctica: el maestro de Audición y Lenguaje ante el alumnado con NEE y NEAE
11. Conclusión
12. Bibliografía y referencias legislativas

1. INTRODUCCIÓN

El concepto de necesidades educativas especiales (NEE) y, posteriormente, el de necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) constituyen las dos piezas conceptuales más relevantes que la legislación educativa española ha aportado en las últimas tres décadas al campo de la educación especial. Comprender qué significan, de dónde proceden y cómo se concretan operativamente en la Comunidad Autónoma de Canarias es indispensable para cualquier maestro o maestra de Audición y Lenguaje. De este vocabulario depende la forma de identificar al alumnado, la organización de los apoyos en el centro, la confección de informes psicopedagógicos y, en última instancia, los derechos y oportunidades educativas de miles de niños y niñas cada curso en el archipiélago canario.

El título de este tema, heredado del temario aprobado bajo la Ley Orgánica 1/1990, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), sitúa el centro de gravedad en esa ley y en el «alumnado con necesidades educativas especiales» tal como ella lo definió. Conviene advertir desde el comienzo que la LOGSE fue derogada por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), y que esta a su vez fue modificada por la LOE-LOMCE (LO 8/2013) y, sobre todo, por la LOMLOE (LO 3/2020, de 29 de diciembre), hoy vigente. El concepto de NEE ha sobrevivido a todos esos cambios, pero ha sido redefinido y, sobre todo, ha sido encajado en un concepto-paraguas más amplio —el de NEAE— que abarca un abanico de situaciones mucho más diverso. Mantendré el título tal como figura en la convocatoria oficial, pero el cuerpo del tema actualiza con rigor el marco legal hasta el estado vigente en la Comunidad Autónoma de Canarias.

La importancia profesional del tema es máxima. Cuando un equipo educativo discute si Ana, una niña de tres años con sordera neurosensorial bilateral profunda con implante coclear, presenta NEE o NEAE, no está jugando con etiquetas. Está decidiendo si tendrá derecho a apoyo de Audición y Lenguaje, cuántas sesiones por semana, si su escolarización requiere informe psicopedagógico del EOEP, si necesita una adaptación curricular significativa, si activa medidas ordinarias o extraordinarias del Decreto 25/2018, si se contemplan recursos específicos como bucle magnético o intérprete de lengua de signos, si su evaluación seguirá los criterios ordinarios o requerirá adaptación significativa. Las palabras tienen consecuencias materiales.

El planteamiento que sigue combina tres miradas. La mirada histórica, para reconstruir la genealogía de los conceptos desde la Ley General de Educación de 1970 y el Informe Warnock hasta la legislación actual, lo que permite entender el porqué de cada matiz terminológico. La mirada conceptual, para distinguir con precisión las categorías de NEE, NEAE, dificultades específicas de aprendizaje, altas capacidades y vulnerabilidad socioeducativa que la normativa actual reconoce. Y la mirada operativa, anclada en el Decreto 25/2018 y en la Orden de 13 de diciembre de 2010 canarias, que articula la respuesta educativa mediante medidas ordinarias y extraordinarias y que constituye el marco práctico en el que el o la maestra de AL desarrolla su trabajo cotidiano.

El punto diferenciador, recogido en los epígrafes 9 y 10, ofrece una comparativa precisa entre NEE y NEAE y un mapa de las medidas ordinarias y extraordinarias con ejemplos concretos del aula de Audición y Lenguaje. Es el contenido que más distingue a un opositor solvente, porque tribunalmente se exige conocer la normativa canaria con detalle y aplicarla a casos prácticos.

2. MARCO HISTÓRICO: DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (1970) AL PLAN NACIONAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL (1978) Y LA LOGSE (1990)

La LOGSE no nace de la nada. Su tratamiento de la educación especial es la cristalización legal de un proceso de transformación que se inició en España en la segunda mitad de los años setenta y que se desarrolló a lo largo de los ochenta. Conocer ese proceso permite entender por qué la LOGSE introdujo conceptos como NEE, integración o adaptación curricular, y por qué esos conceptos siguen vivos, aunque revisados, en la legislación actual.

El punto de partida es la Ley General de Educación de 1970 (Ley 14/1970, de 4 de agosto), promovida por el ministro José Luis Villar Palasí. Esta ley dedicó por primera vez en la historia legislativa española un capítulo específico a la educación especial, aunque la concibió todavía como un sistema paralelo al ordinario, organizado en centros específicos según categorías diagnósticas. La aplicación efectiva fue limitada, pero la ley creó las condiciones jurídicas para que pocos años después, en 1975, se creara el Instituto Nacional de Educación Especial (INEE) como organismo autónomo encargado de planificar, ordenar e investigar en materia de educación especial.

El INEE elaboró en 1978 el Plan Nacional de Educación Especial, documento programático que marcó el viraje paradigmático en España. El Plan recogía explícitamente los cuatro principios europeos de normalización (ofrecer condiciones de vida y educación lo más próximas posibles a las del resto), sectorización (acercar los servicios al entorno del alumno), integración (escolarizar en el entorno ordinario) e individualización (ajustar la respuesta a cada persona), alineándose con la corriente internacional impulsada por el Informe Warnock (publicado ese mismo año) y por los movimientos de normalización nórdicos de Bank-Mikkelsen y Nirje. El Plan no era todavía una ley, pero sí un compromiso del Estado que se traduciría siete años más tarde en el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la Educación Especial.

El RD 334/1985 supuso el primer salto cualitativo con rango reglamentario. Por primera vez una norma obligaba a escolarizar al alumnado con discapacidad preferentemente en centros ordinarios, con los apoyos necesarios, reservando los centros específicos solo para los casos en que la respuesta ordinaria fuese manifiestamente insuficiente. Se reguló el procedimiento de evaluación e identificación, se introdujo la figura del equipo multiprofesional (antecedente directo de los actuales EOEP) y se creó el dictamen de escolarización. Durante el segundo lustro de los ochenta se desplegó el Programa de Integración Escolar, que escolarizó progresivamente en centros ordinarios a alumnado con NEE bajo un modelo experimental que demostró la viabilidad de la integración y preparó su generalización legal.

Llegamos así a la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), promovida por el ministro Javier Solana. La LOGSE elevó a rango de ley orgánica los principios del Plan Nacional y del RD 334/1985, incorporó el concepto de necesidades educativas especiales procedente del Informe Warnock y dedicó su Título V a la educación especial. Sus aportaciones clave fueron cinco. Primera, consagró el concepto de alumnos con necesidades educativas especiales, sustituyendo al vocabulario del déficit: tiene NEE el alumno que necesita ayudas pedagógicas distintas de las habituales para alcanzar los objetivos del currículo, sea cual sea el origen de esas necesidades; la mirada se desplaza del «niño deficiente» a la respuesta educativa que el sistema debe ofrecer. Segunda, estableció el principio de integración escolar y la prioridad de la escolarización en centros ordinarios, reservando los centros específicos para los casos excepcionales, con revisión periódica y consentimiento de las familias. Tercera, introdujo las adaptaciones curriculares, distinguiendo entre no significativas (metodología, recursos y evaluación) y significativas (objetivos, contenidos y criterios de evaluación). Cuarta, configuró un sistema de apoyos dentro del centro ordinario: profesorado especialista en Pedagogía Terapéutica (PT) y en Audición y Lenguaje (AL), equipos de orientación y departamentos de orientación en Secundaria; la especialidad de AL alcanzó así su consolidación como cuerpo específico dentro del Cuerpo de Maestros. Y quinta, planteó la detección temprana y la atención educativa lo antes posible, anticipando la atención temprana 0-6 años.

En la Comunidad Autónoma de Canarias, el desarrollo de la LOGSE coincidió con la consolidación de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógicos (EOEP) como estructura sectorial de atención psicopedagógica, organizada por zonas geográficas en cada isla y complementada con equipos específicos para alumnado con discapacidad auditiva, visual, motórica o con trastorno del espectro autista. La realidad insular obligaba a un despliegue cuidadoso: en islas no capitalinas y en municipios alejados de las cabeceras, los EOEP de zona compartían profesionales y se apoyaban en los EOEP específicos centralizados, una organización todavía vigente que permite garantizar la cobertura especializada en un territorio fragmentado en ocho islas y con núcleos de población muy dispersos.

3. LOS PRINCIPIOS DE LA LOGSE Y SU DESARROLLO: RD 696/1995 Y RD 299/1996

El desarrollo reglamentario de la LOGSE en materia de educación especial se concretó en dos reales decretos clave que precisaron lo que la ley había enunciado de forma genérica.

El Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales desarrolló los principios generales y reguló con detalle la respuesta educativa al alumnado con NEE. Sus aportaciones más relevantes fueron tres.

En primer lugar, sistematizó el procedimiento de evaluación psicopedagógica como herramienta técnica para identificar las NEE. La evaluación debía ser contextual (no centrada solo en el niño, sino también en el contexto escolar y familiar), interdisciplinar (con participación del profesorado, los equipos psicopedagógicos y la familia) y orientada a la propuesta educativa. Sus resultados se plasmaban en un informe psicopedagógico y, cuando procedía, en un dictamen de escolarización elaborado por el equipo psicopedagógico y validado por la Administración educativa.

En segundo lugar, reguló las modalidades de escolarización, que cristalizaron en cuatro: centro ordinario sin recursos específicos; centro ordinario con recursos específicos (apoyos de PT, AL, fisioterapeuta, educador, etc.); aula específica en centro ordinario, que en la organización canaria se denomina aula enclave; y centro de educación especial (CEE). Esta gradación se ha mantenido, con denominaciones evolucionadas, en la legislación posterior, y constituye todavía hoy el continuo de escolarización vigente en Canarias.

En tercer lugar, el RD 696/1995 reguló las adaptaciones curriculares individualizadas (ACI) como instrumento técnico de planificación de la respuesta educativa. La ACI debía recoger las medidas concretas de adaptación de objetivos, contenidos, metodologías, evaluación, organización del aula y recursos, y se elaboraba en colaboración entre el tutor, el equipo docente, los especialistas de PT y AL y los equipos psicopedagógicos.

Paralelamente, el Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación abordó un terreno distinto pero complementario: las medidas de compensación educativa dirigidas al alumnado en situación de desventaja social, cultural, económica, geográfica o personal por motivos no estrictamente derivados de una discapacidad o un trastorno. Este real decreto introdujo el concepto de alumnado con necesidades de compensación educativa, que tendrá larga vida y que años más tarde se integraría en el concepto-paraguas de NEAE bajo la denominación de vulnerabilidad socioeducativa. En un territorio como Canarias, con bolsas de población en situación de desventaja socioeconómica y con alumnado de procedencia migrante, esta vertiente compensadora ha tenido siempre una especial relevancia.

Para el o la maestra de Audición y Lenguaje, los años de la LOGSE supusieron la consolidación de su perfil profesional. Antes de la LOGSE, la formación específica en logopedia escolar dependía de itinerarios diversos (logopedas, maestros de sordos, técnicos en perturbaciones del lenguaje y la audición). A partir de los años noventa, con la creación de la especialidad universitaria de Audición y Lenguaje en las facultades de educación y la convocatoria de oposiciones específicas, el cuerpo profesional adquirió identidad propia: ya no se trataba de un técnico rehabilitador clínico, sino de un maestro especialista en el lenguaje y la comunicación al servicio de un sistema educativo integrador. Estos dos reales decretos consolidaron el modelo español de educación especial durante los años noventa y configuraron el marco profesional en el que se formó la primera generación de maestras y maestros de AL.

4. LA EVOLUCIÓN LOE (2006) Y LOMCE (2013): CONSOLIDACIÓN Y MATICES DEL CONCEPTO

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), promovida por la ministra Mercedes Cabrera, introdujo una novedad terminológica decisiva al acuñar un concepto-paraguas mucho más amplio que el de NEE: el concepto de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE).

El Título II de la LOE, dedicado a la equidad en la educación, se organiza en torno a este concepto. El artículo 71 dispone que las administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que «todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional». El concepto de NEAE, recogido a partir del artículo 73 y siguientes, agrupaba en su redacción original varias categorías.

El alumnado con necesidades educativas especiales (artículo 73), entendidas en sentido restringido como las derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta, constituye el subconjunto «duro» del paraguas NEAE, heredero directo del concepto LOGSE pero más acotado. La LOE definió las NEE con una formulación más precisa: «se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta». Junto a este subconjunto, el paraguas integraba el alumnado con altas capacidades intelectuales (artículo 76), el de integración tardía en el sistema educativo español (artículo 78) y el alumnado en situación de desventaja socioeducativa, heredero del RD 299/1996.

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), promovida por el ministro José Ignacio Wert, modificó la LOE sin derogarla y añadió matices al concepto de NEAE. Su aportación principal fue la incorporación explícita de las dificultades específicas de aprendizaje (DEA) como categoría diferenciada, así como la mención del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) como necesidad específica que requiere respuesta educativa, lo que tuvo el efecto positivo de visibilizar una problemática creciente en las aulas y de generar protocolos específicos en muchas comunidades autónomas.

El esquema LOE-LOMCE quedó, por tanto, configurado así: el concepto-paraguas es NEAE; dentro de él se ubican varios subconjuntos, entre los cuales el de mayor exigencia normativa es el de NEE. Esta distinción tiene consecuencias prácticas: las NEE requieren evaluación psicopedagógica, dictamen de escolarización y, frecuentemente, adaptación curricular significativa; las otras categorías de NEAE pueden requerir evaluación e intervención específica, pero con un grado de formalización menor.

Conviene subrayar que la LOE y la LOMCE consolidaron el principio de detección temprana y la atención lo más temprana posible, ya formulado por la LOGSE. El artículo 71.3 de la LOE establece que «las administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas». Esta orientación temprana es especialmente relevante para la especialidad de AL, porque muchas alteraciones del lenguaje y la comunicación se manifiestan ya en Educación Infantil y se benefician enormemente de una intervención precoz.

Durante el periodo LOE-LOMCE, las comunidades autónomas desarrollaron sus propias normativas de atención a la diversidad. En Canarias, este desarrollo cristalizó en una serie de órdenes y resoluciones que regulaban la organización de los EOEP, la coordinación interprofesional, los procedimientos de detección y valoración, y la confección de informes psicopedagógicos. La pieza clave de ese periodo es la Orden de 13 de diciembre de 2010, que sigue vigente en lo que no se opone a la normativa posterior y que fue después complementada por el actual Decreto 25/2018.

5. EL MARCO VIGENTE: LA LOMLOE (2020) Y LOS REALES DECRETOS DE ENSEÑANZAS MÍNIMAS

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOMLOE), promovida por la ministra Isabel Celaá, es la norma estatal vigente. La LOMLOE no deroga la LOE: la modifica, conservando su numeración y la mayor parte de su arquitectura, pero introduciendo cambios sustantivos en varios capítulos, entre los que destaca el referido a la inclusión y a la equidad.

En materia de atención a la diversidad, la LOMLOE refuerza decisivamente el paradigma inclusivo en tres direcciones. Primero, consagra explícitamente el principio de inclusión como principio rector del sistema educativo (artículo 1) y como derecho subjetivo del alumnado. Segundo, refuerza la obligación de las administraciones de garantizar la inclusión efectiva, lo que implica no solo escolarizar en centro ordinario sino transformar el propio centro para que la diversidad esté contemplada desde el principio, mediante el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y la accesibilidad universal. Tercero, introduce la disposición adicional cuarta, conocida como el «horizonte de 2030», que obliga a las administraciones educativas a desarrollar un plan para que, en un plazo de diez años, los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para atender al alumnado con discapacidad en las mejores condiciones, de modo que pueda regir la regla general de la escolarización ordinaria con los apoyos correspondientes y la escolarización en centros específicos quede restringida a los casos en que las necesidades del alumnado solo puedan ser atendidas en estos. Esta disposición sitúa a la legislación española en sintonía con el artículo 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) de Naciones Unidas.

El nuevo artículo 71.2 de la LOE-LOMLOE enumera las categorías que conforman el paraguas de NEAE: alumnado con necesidades educativas especiales (NEE); alumnado con retraso madurativo; alumnado con trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación; alumnado con trastornos de atención o de aprendizaje; alumnado con desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje; alumnado en situación de vulnerabilidad socioeducativa; alumnado con altas capacidades intelectuales; alumnado de incorporación tardía al sistema educativo español; y alumnado con condiciones personales o de historia escolar que requieran respuesta específica. Esta enumeración es notablemente más amplia que la de la LOE original y refleja el reconocimiento progresivo de situaciones que la práctica educativa había venido identificando.

Para el o la maestra de AL es especialmente relevante la mención explícita de los trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación como categoría diferenciada dentro de las NEAE, lo que tiene consecuencias directas para la intervención: por primera vez se ve formalmente reconocido un campo de actuación que hasta entonces quedaba diluido entre las dificultades específicas de aprendizaje y las NEE derivadas de discapacidad. Esta categoría cubre desde el trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL) —antes llamado TEL, trastorno específico del lenguaje— hasta los trastornos fonológicos, la tartamudez (disfemia), las disartrias y otras alteraciones que constituyen el núcleo profesional de la especialidad.

La regulación LOMLOE de las NEE en sentido estricto (artículo 73) mantiene la definición clásica y la amplía: alumnado «que requiere, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad, trastornos graves de conducta, trastornos graves de la comunicación y del lenguaje o trastornos del espectro autista». La novedad respecto a versiones anteriores es la incorporación explícita de los trastornos graves de la comunicación y del lenguaje y del TEA dentro del subconjunto de NEE, en lugar de dejarlos en el conjunto más amplio de NEAE. Esto tiene implicaciones operativas: estos casos requieren evaluación psicopedagógica formal e informe.

El desarrollo curricular se ha concretado en dos reales decretos estatales: el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, de enseñanzas mínimas de Educación Infantil, y el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, de enseñanzas mínimas de Educación Primaria. Ambos enmarcan el currículo en el enfoque competencial, definen perfil de salida, competencias clave y específicas, saberes básicos y criterios de evaluación, e incorporan en sus principios pedagógicos referencias explícitas a la respuesta inclusiva, a las medidas de atención a las diferencias individuales y al DUA como marco preventivo de la diversidad. En Canarias, su desarrollo autonómico se ha producido a través del Decreto 211/2022, de 10 de noviembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias y del Decreto 196/2022, de 23 de noviembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Canarias (BOC núm. 246, de 16 de diciembre de 2022).

6. EL CONCEPTO ACTUAL DE NEE Y DE NEAE

Tras el recorrido normativo, conviene fijar con la claridad que un tribunal exige los dos conceptos centrales en su formulación vigente.

El concepto de necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) es el concepto-paraguas. Incluye a todo el alumnado que, por las razones más diversas (discapacidad, dificultades de aprendizaje, trastornos del lenguaje, altas capacidades, integración tardía, vulnerabilidad socioeducativa, condiciones de salud, etc.), requiere apoyos educativos específicos durante toda o parte de su escolarización. La determinación de si un alumno presenta NEAE corresponde a los EOEP, que elaboran el preceptivo informe psicopedagógico.

El concepto de necesidades educativas especiales (NEE) es una subcategoría dentro de las NEAE. Comprende, en sentido estricto, al alumnado cuyas necesidades específicas derivan de:

— Discapacidad intelectual, sensorial (auditiva, visual), motórica o múltiple. — Trastornos graves de conducta. — Trastornos graves de la comunicación y del lenguaje, incluidos casos severos de TDL, disfonías graves, disartrias graves o anartrias. — Trastornos del espectro autista (TEA).

La identificación como alumnado con NEE tiene consecuencias específicas: requiere informe psicopedagógico que la justifique, puede dar lugar a adaptaciones curriculares significativas (ACUS) que modifican objetivos, contenidos o criterios de evaluación, y abre la posibilidad de modalidades de escolarización extraordinarias (aula enclave, centro de educación especial) cuando la respuesta ordinaria con apoyos resulta insuficiente. La nota característica de las NEE es la necesidad de apoyos extraordinarios y estables, no puntuales.

La distinción NEE/NEAE no es ociosa ni nominal. Tiene consecuencias prácticas en el tipo de medidas que se pueden adoptar, en los recursos personales y materiales que el centro puede solicitar, en los procedimientos de evaluación y promoción, y en las modalidades de escolarización contempladas. Para el o la maestra de Audición y Lenguaje, una buena parte de su intervención se dirige a alumnado con NEE (sordera, parálisis cerebral, TEA, discapacidad intelectual con afectación del lenguaje), pero también atiende a alumnado con NEAE no NEE (dislalias, trastornos del desarrollo del lenguaje, trastornos de la fluidez como la disfemia, retrasos del lenguaje).

Conviene también precisar dos conceptos que a veces se confunden: dificultades de aprendizaje y dificultades específicas de aprendizaje (DEA). Las primeras son cualquier obstáculo que un alumno encuentra en su proceso de aprendizaje, sea por causa intrínseca o extrínseca; pueden ser transitorias o resolverse con medidas ordinarias. Las segundas son un subconjunto de NEAE, caracterizadas por su persistencia, su especificidad (afectan a un ámbito concreto, como la lectoescritura o el cálculo), su carácter neurobiológico subyacente y su independencia del nivel intelectual general. La dislexia es el ejemplo clásico de DEA y requiere intervención especializada, con frecuencia coordinada con el o la maestra de AL.

7. EL DECRETO 25/2018, DE 26 DE FEBRERO, DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN CANARIAS: PRINCIPIOS Y MEDIDAS

El Decreto 25/2018, de 26 de febrero, por el que se regula la atención a la diversidad en el ámbito de las enseñanzas no universitarias de la Comunidad Autónoma de Canarias, publicado en el BOC, constituye el marco operativo de la respuesta a la diversidad en el archipiélago. Recoge los principios internacionales y estatales de inclusión, equidad y accesibilidad —en sintonía con la Declaración de Salamanca de 1994 y con la CDPD— y los articula en una serie de medidas graduadas que el centro debe poner en marcha en función de las necesidades detectadas.

El decreto parte de cuatro principios. La inclusión y equidad (toda persona tiene derecho a una educación de calidad, en condiciones de igualdad y respeto a su diversidad). La normalización (los servicios educativos deben prestarse en las mismas condiciones y entornos que para el resto del alumnado). La personalización (la respuesta debe ajustarse a las características individuales). Y la prevención (la detección e intervención tempranas son siempre preferibles a la respuesta tardía). El decreto adopta una mirada próxima al modelo social de la discapacidad y al enfoque biopsicosocial de la CIF, hablando de barreras al aprendizaje y a la participación y de apoyos para superarlas, en lugar de centrar el discurso en el déficit.

Las medidas se clasifican en medidas ordinarias y medidas extraordinarias. Las medidas ordinarias se dirigen a todo el alumnado y forman parte del proyecto educativo del centro. Incluyen, entre otras, la organización flexible de los grupos, la diversificación metodológica, los desdobles, los apoyos en el aula ordinaria, los refuerzos educativos, los programas de mejora del aprendizaje, las tutorías individualizadas, la aplicación del DUA y la coordinación con las familias. Estas medidas no requieren informe psicopedagógico y son responsabilidad del equipo docente, asesorado por el equipo de orientación.

Las medidas extraordinarias se dirigen al alumnado con NEAE identificadas mediante informe psicopedagógico. Incluyen las adaptaciones curriculares de acceso (modificaciones del entorno físico, materiales, sistemas de comunicación o productos de apoyo que facilitan el acceso al currículo sin modificarlo); las adaptaciones curriculares no significativas (ajustes que no afectan a los elementos prescriptivos del currículo); y las adaptaciones curriculares significativas (ACUS) (modificaciones que afectan a objetivos, competencias, contenidos o criterios de evaluación y que se reservan al alumnado con NEE). El decreto regula también las escolarizaciones excepcionales, como la flexibilización del periodo de escolarización para alumnado con altas capacidades, la incorporación a programas específicos para alumnado de integración tardía, y la escolarización en aula enclave —unidad específica ubicada en un centro ordinario para alumnado con NEE que requiere apoyos generalizados pero puede participar en momentos de la vida del centro ordinario— o en centro de educación especial cuando la respuesta ordinaria con apoyos resulta insuficiente. Esta gradación responde al principio del entorno menos restrictivo: solo se recurre a la modalidad más segregada cuando las anteriores se muestran inviables.

El decreto establece además la obligación del centro de planificar la atención a la diversidad dentro de su Proyecto Educativo, concretando las medidas y distribuyendo las responsabilidades del equipo educativo, incluido el o la maestra de AL. La organización de la respuesta se apoya, en cada isla, en los EOEP de zona y en los EOEP específicos (de discapacidad auditiva, visual, motórica y de trastornos generalizados del desarrollo), que ofrecen asesoramiento especializado a los centros, así como en los Centros del Profesorado (CEP) como referentes de formación permanente del profesorado.

El o la maestra de audición y lenguaje interviene principalmente en dos niveles. En el de las medidas ordinarias, asesorando al equipo docente y colaborando en programas de prevención de dificultades del lenguaje desde Educación Infantil. Y en el de las medidas extraordinarias, mediante la atención directa al alumnado con NEAE relacionadas con la comunicación y el lenguaje, la elaboración conjunta de adaptaciones y el asesoramiento a familias y profesorado.

8. LA ORDEN DE 13 DE DICIEMBRE DE 2010 Y EL INFORME PSICOPEDAGÓGICO EN CANARIAS

Junto al Decreto 25/2018, la Orden de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias, sigue siendo referencia operativa en todo lo que no se opone al decreto posterior. La orden regula con detalle los procedimientos de detección, valoración e informe del alumnado con NEAE; la organización de los EOEP de zona y específicos; los protocolos de coordinación con servicios sanitarios, sociales y de atención temprana; y los procedimientos de revisión y actualización de los informes psicopedagógicos.

El informe psicopedagógico es el documento clave en torno al cual se articula la respuesta educativa al alumnado con NEAE. Su elaboración corresponde al orientador u orientadora del EOEP correspondiente, en colaboración con el tutor o tutora, el equipo docente y, cuando procede, con el o la maestra de audición y lenguaje y el o la maestra de pedagogía terapéutica. El informe debe contener una descripción de las características personales del alumnado; de su historia educativa y familiar; de los resultados de la evaluación psicopedagógica (que incluye exploración del lenguaje cuando procede); del nivel actual de competencia curricular; de las necesidades específicas detectadas; y de las medidas propuestas. El informe se actualiza periódicamente y orienta toda la respuesta educativa, incluyendo la elaboración de adaptaciones curriculares y la determinación de la modalidad de escolarización.

El procedimiento de elaboración del informe es garantista. Requiere consentimiento informado de las familias, su participación activa, la colaboración del equipo docente y, en muchos casos, la coordinación con servicios externos (sanitarios, sociales, asociaciones específicas, equipos de atención temprana). El o la maestra de audición y lenguaje aporta al informe la evaluación funcional del lenguaje y la comunicación: forma fonológica, articulación, vocabulario, morfosintaxis, comprensión, pragmática, fluidez y, en su caso, voz. Esta aportación es decisiva para los casos en que las dificultades del alumnado se centran en el lenguaje (TDL, dislalias múltiples, disfemia, afasia infantil) o cuando el lenguaje es un componente crítico de un trastorno más amplio (TEA, sordera, parálisis cerebral, discapacidad intelectual).

La detección e identificación se conciben como un proceso por fases. Una identificación inicial, a cargo del equipo docente con el apoyo del EOEP de zona, a partir de indicadores de alerta y de la observación sistemática del aula. Y, cuando se considera la aplicación de medidas extraordinarias, una evaluación psicopedagógica formalizada que culmina en el informe. La realidad insular de Canarias añade exigencias específicas a este procedimiento: los EOEP específicos, con frecuencia centralizados en las islas capitalinas, deben coordinarse con los equipos de zona de las islas no capitalinas para garantizar la valoración especializada del alumnado con discapacidad sensorial o con TEA, lo que requiere una planificación cuidadosa de los desplazamientos y de la coordinación telemática.

9. COMPARATIVA NEE/NEAE Y MAPA DE MEDIDAS ORDINARIAS Y EXTRAORDINARIAS EN CANARIAS

El punto diferenciador del tema exige una comparativa precisa entre los conceptos de NEE y NEAE y un mapa operativo de las medidas que el Decreto 25/2018 articula. La distinción puede sintetizarse así.

NEAE es el conjunto. Comprende toda situación que requiera apoyos educativos específicos por las causas más diversas: discapacidad, dificultades específicas de aprendizaje, trastornos del lenguaje y la comunicación, trastornos de atención (TDAH), altas capacidades, integración tardía, vulnerabilidad socioeducativa, retraso madurativo, condiciones de salud. Para identificar a un alumno como NEAE se requiere informe psicopedagógico del EOEP.

NEE es un subconjunto. Comprende las NEAE derivadas de discapacidad (física, intelectual, sensorial), trastornos graves de conducta, trastornos graves de la comunicación y el lenguaje o TEA. Identificar a un alumno como NEE habilita adaptaciones curriculares significativas (ACUS) y modalidades de escolarización extraordinarias (aula enclave, centro de educación especial).

Operativamente, las NEE activan habitualmente medidas extraordinarias de mayor intensidad (adaptaciones significativas, recursos personales específicos estables); las otras NEAE activan con frecuencia medidas ordinarias o extraordinarias no significativas. Por eso es decisivo identificar correctamente la categoría: una identificación errónea por defecto (calificar como NEAE genérico lo que es NEE) priva al alumno de recursos a los que tiene derecho; una identificación errónea por exceso (calificar como NEE situaciones transitorias o de menor intensidad) sobrecarga el sistema y estigmatiza al alumno.

Veamos el mapa aplicado a casos concretos.

Para Ana, niña sorda con implante coclear: presenta NEAE (sí, requiere apoyos específicos) y, dentro de ellas, NEE (la causa es una discapacidad sensorial). Puede beneficiarse de adaptaciones de acceso (sistema de FM, bucle magnético, posición preferente, profesorado formado en lengua de signos española si la familia opta por modalidad bilingüe), de adaptaciones curriculares no significativas (apoyo de audición y lenguaje, refuerzo de vocabulario, ayudas visuales) o, en su caso, de adaptaciones significativas. Su escolarización ordinaria con apoyos es la regla general, con la intervención del EOEP específico de discapacidad auditiva.

Para Carlos, niño con TDAH: presenta NEAE (sí, requiere apoyos), pero no NEE en sentido estricto. Las medidas adecuadas son ordinarias (organización del aula, claves visuales, fragmentación de las tareas) y extraordinarias no significativas (adaptación metodológica, supervisión próxima, refuerzo conductual). No procede ACUS ni modalidad de escolarización extraordinaria.

Para Lucía, niña con TDL severo: presenta NEAE (sí, está expresamente recogida en el artículo 71 de la LOE-LOMLOE) y, según la severidad y la afectación curricular, puede llegar a considerarse NEE (por trastorno grave de la comunicación y del lenguaje). Interviene de forma central el o la maestra de audición y lenguaje, con sesiones de intervención directa, asesoramiento al tutor y trabajo conjunto con la familia, además de la coordinación con los servicios sanitarios de logopedia cuando procede.

Para Marcos, niño con altas capacidades: presenta NEAE, pero no NEE. Las medidas adecuadas son el enriquecimiento curricular dentro del aula, los programas específicos de profundización, las medidas de flexibilización del periodo de escolarización si están indicadas y, en general, una respuesta educativa rica que evite el aburrimiento y la pérdida de motivación.

Este mapa permite operar con criterio en las decisiones cotidianas y, sobre todo, evitar los dos errores más frecuentes en la práctica: confundir NEAE con NEE (lo que conduce a sobreutilizar adaptaciones significativas) o ignorar las necesidades de quien no presenta una etiqueta diagnóstica clara (lo que produce abandono educativo silencioso).

10. APLICACIÓN DIDÁCTICA: EL MAESTRO DE AUDICIÓN Y LENGUAJE ANTE EL ALUMNADO CON NEE Y NEAE

El dominio conceptual y normativo descrito no es un fin en sí mismo: se traduce en decisiones cotidianas en el aula. Conviene, por ello, mostrar cómo el o la maestra de AL aplica este marco en la práctica de un centro canario.

En el plano de las medidas ordinarias, su contribución es preventiva y universal. Asesora al claustro sobre principios de comunicación inclusiva, participa en la planificación de la atención a la diversidad dentro del Proyecto Educativo, ofrece al profesorado de Infantil indicadores de alerta del desarrollo del lenguaje, colabora en la aplicación del DUA a las áreas lingüísticas y sensibiliza al centro sobre la importancia de un entorno comunicativo rico. Un ejemplo típico es un programa de estimulación del lenguaje oral dirigido a todo el grupo de Educación Infantil de 3 años, o un programa de conciencia fonológica en grupos pequeños de 1.º de Primaria con lectoescritura emergente, medidas que no requieren identificación individualizada y previenen la aparición de dificultades.

En el plano de las medidas extraordinarias, interviene de forma individualizada tras la evaluación psicopedagógica. Aquí se ubican la intervención semanal con un alumno de 5 años con dislalia múltiple persistente, el programa específico para una alumna de 2.º de Primaria con sospecha de TDL, o el apoyo coordinado con el tutor para un alumno con disfemia en seguimiento. Cuando el alumnado presenta NEE, la intervención es más intensa y se coordina con plan extenso y con otros profesionales: por ejemplo, la intervención sistemática con una niña con sordera neurosensorial profunda bilateral con implante coclear (sesiones específicas, apoyo en aula, coordinación con el EOEP específico de discapacidad auditiva y con el audioprotesista), o con un alumno con TEA y mutismo selectivo (programa específico, uso de sistemas aumentativos y alternativos de comunicación, SAAC, coordinación con el EOEP específico de TGD), o con una alumna con parálisis cerebral y disartria grave (uso de comunicadores, formación al equipo docente, coordinación con el fisioterapeuta).

Resulta ilustrativo desarrollar un caso. Marc, alumno de 4 años escolarizado en 2.º de Infantil en un centro de Gran Canaria, presenta lenguaje inteligible solo para personas familiares, vocabulario expresivo muy reducido, ausencia de combinaciones de dos palabras y comprensión por debajo de su edad. El tutor lo deriva al EOEP de zona. Tras la evaluación psicopedagógica —que incluye exploración del lenguaje por la maestra de AL con pruebas estandarizadas, exploración del nivel cognitivo, observación de aula y entrevista familiar— se identifica un trastorno del desarrollo del lenguaje de grado moderado-grave, sin discapacidad intelectual ni TEA. La propuesta es una medida extraordinaria con intervención de AL de dos sesiones semanales, una adaptación no significativa con seguimiento trimestral con la familia, y un plan de coordinación con el equipo docente. Si en la revisión anual no hay progresos suficientes o se identifican comorbilidades, se valorará su reconsideración como NEE por trastorno grave de la comunicación y del lenguaje, con la consiguiente intensificación de los apoyos.

Esta forma de proceder articula los principios del Decreto 25/2018 (prevención, normalización, personalización, inclusión) con la práctica concreta. La modalidad de intervención preferente es la que se desarrolla dentro del aula ordinaria o en pequeño grupo, reservando la atención individual fuera del aula para los casos en que las otras opciones resulten inviables o claramente ineficaces, en coherencia con el principio del entorno menos restrictivo. El maestro o maestra de AL debe, además, jerarquizar su atención según criterios de prioridad (alumnado con NEE antes que NEAE de menor intensidad) y justificar técnicamente la modalidad elegida en cada caso.

11. CONCLUSIÓN

La evolución conceptual y normativa que hemos recorrido —de la Ley General de Educación de 1970 a la LOMLOE de 2020, del «niño deficiente» al alumnado con NEAE, del modelo clínico al modelo biopsicosocial de barreras y apoyos— no es simplemente una sucesión de leyes. Es la traducción legal de una transformación cultural profunda: la consideración del alumnado con discapacidad o con dificultades como sujeto de derechos plenos dentro del sistema educativo ordinario, no como destinatario marginal de un sistema paralelo.

La LOGSE de 1990 abrió este camino con el concepto de NEE y el principio de integración, desarrollado por el RD 696/1995 y el RD 299/1996; la LOE de 2006 amplió el horizonte con el concepto-paraguas de NEAE; la LOMCE de 2013 incorporó las DEA; y la LOMLOE de 2020 ha consagrado la inclusión como principio rector, alineando la legislación española con la CDPD, con la Declaración de Salamanca y con el modelo biopsicosocial de la CIF.

La concreción canaria del marco general, articulada por el Decreto 25/2018 y la Orden de 13 de diciembre de 2010, ofrece al profesional un dispositivo organizativo claro: EOEP de zona y específicos como referencia psicopedagógica; medidas ordinarias y extraordinarias graduadas según las necesidades; aulas enclave y centros de educación especial como modalidades excepcionales; informe psicopedagógico como pieza articuladora; y Centros del Profesorado como referencia formativa. Conocer este dispositivo y manejarlo con soltura es condición indispensable para una práctica profesional solvente en un territorio insular con sus propias exigencias de coordinación.

Para el o la maestra de Audición y Lenguaje, esta evolución conceptual significa que su campo de actuación se ha ampliado y profesionalizado. Atiende a alumnado con NEE derivadas de discapacidad sensorial, motórica, intelectual o de TEA, pero también a alumnado con NEAE no NEE: trastornos del desarrollo del lenguaje, retrasos del habla, dificultades específicas relacionadas con la comunicación, alumnado con desconocimiento de la lengua de aprendizaje en proceso de escolarización tardía. Ya no somos técnicos rehabilitadores aislados al servicio de un déficit, sino maestros especialistas en lenguaje y comunicación al servicio de aulas heterogéneas. Comprender la genealogía de los conceptos de NEE y NEAE, sus marcos legales sucesivos y su concreción canaria es, en este sentido, comprender el sentido último de nuestra propia profesión.

12. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Normativa y legislación

1. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
2. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE). BOE núm. 295, de 10 de diciembre de 2013.
3. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). BOE núm. 106, de 4 de mayo de 2006.
4. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). BOE núm. 238, de 4 de octubre de 1990.
5. Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. BOE núm. 187, de 6 de agosto de 1970.
6. Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de junio de 2021.
7. Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la Educación Especial. BOE núm. 65, de 16 de marzo de 1985.
8. Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. BOE núm. 131, de 2 de junio de 1995.
9. Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación. BOE núm. 62, de 12 de marzo de 1996.
10. Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. BOE núm. 28, de 2 de febrero de 2022.
11. Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. BOE núm. 52, de 2 de marzo de 2022.
12. Decreto 196/2022, de 23 de noviembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC núm. 246, de 16 de diciembre de 2022.
13. Decreto 211/2022, de 10 de noviembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC, 2022.
14. Decreto 25/2018, de 26 de febrero, por el que se regula la atención a la diversidad en el ámbito de las enseñanzas no universitarias de la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC.
15. Orden de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC.
16. Decreto 114/2011, de 11 de mayo, por el que se regula la convivencia en el ámbito educativo de la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC.
17. Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, adoptada por la Asamblea General de Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006. Ratificada por España (BOE núm. 96, de 21 de abril de 2008).
18. UNESCO (1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, Salamanca.

Referencias bibliográficas

1. Arnaiz Sánchez, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Aljibe.
2. Bassedas, E. (2010). Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico. Paidós.
3. CAST (2011). Universal Design for Learning Guidelines version 2.0. Wakefield, MA.
4. Echeita Sarrionandia, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Narcea.
5. Giné, C. (Coord.) (2009). La educación inclusiva: de la exclusión a la plena participación de todo el alumnado. ICE-Horsori.
6. Marchesi, Á., Coll, C. y Palacios, J. (Comps.) (2017). Desarrollo psicológico y educación. Vol. 3: Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Alianza Editorial.
7. Verdugo Alonso, M. Á. (2003). De la segregación a la inclusión escolar. INICO, Universidad de Salamanca.
8. Verdugo Alonso, M. Á. y Schalock, R. L. (2010). Últimos avances en el enfoque y concepción de las personas con discapacidad intelectual. Siglo Cero, 41(4), 7-21.
9. Warnock, M. (1978). Special Educational Needs: Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. HMSO.

Orientaciones para el estudio

1. Memoriza la genealogía legal con sus fechas: LGE 1970, Plan Nacional 1978, RD 334/1985, LOGSE 1990, RD 696/1995, RD 299/1996, LOE 2006, LOMCE 2013, LOMLOE 2020. En Canarias: Decreto 25/2018 y Orden de 13 de diciembre de 2010. Si las dominas, podrás situar cualquier concepto en su contexto histórico ante cualquier pregunta.
2. Domina la distinción NEE/NEAE con precisión casi quirúrgica. Es la pregunta más probable de tribunal oral en este tema. Recuerda: NEE es subconjunto de NEAE, requiere apoyos extraordinarios estables y procedimientos formales (evaluación psicopedagógica e informe). NEAE incluye además altas capacidades, integración tardía, DEA, condiciones de salud y vulnerabilidad socioeducativa.
3. Memoriza la clasificación de medidas del Decreto 25/2018 (ordinarias y extraordinarias) con sus características y al menos un ejemplo de actuación de AL en cada una. Es el contenido más operativo del tema y el que diferencia a un opositor solvente.
4. Identifica con precisión qué condiciones son NEE en sentido estricto según la LOMLOE: discapacidad, trastornos graves de conducta, trastornos graves de comunicación y lenguaje, y TEA. Confundir esto en otros temas penaliza.
5. Cuida el punto diferenciador (epígrafes 9 y 10). El caso de Marc (TDL en Infantil) lo puedes preparar con detalle para usarlo como ilustración tanto en este tema como en el tema de evaluación psicopedagógica. Un caso bien trabajado puede aparecer en varios temas y demuestra capacidad de aplicación.
6. Ten presente la particularidad insular de Canarias: la organización de los EOEP de zona y específicos, la coordinación entre islas capitalinas y no capitalinas y los CEP como referentes de formación. Mencionarlo demuestra conocimiento del contexto autonómico real.