TEMA 1. L'EVOLUCIÓ DE L'EDUCACIÓ ESPECIAL EN EUROPA EN LES ÚLTIMAS DÈCADES: DE LA INSTITUCIONALITZACIÓ I DEL MODEL CLÍNIC A LA NORMALITZACIÓ DE SERVEIS I AL MODELO PEDAGÒGTIC

ÍNDEX

1. Introducció
2. L'educació especial abans del segle XX: l'era de la institucionalització
3. Els pioners del model medicopedagògic: Itard, Seguin, Montessori, Decroly
4. El model clinicorehabilitador: consolidació i límits
5. L'informe Warnock (1978) i el gir cap a les necessitats educatives especials
6. El principi de normalització: en Bank-Mikelsen, en Nirje i en Wolfensberger
7. De la integració escolar al model pedagògic
8. Inclusió, drets humans i CDPD-ONU 2006
9. La CIF aplicada al currículum, el Index for Inclusion i el Decret 359/2009 de la Regió de Múrcia
10. Conclusió
11. Bibliografia i referències legislatives

1. Introducció

La història de l'educació especial a Europa és, en sentit literal, la història de com les societats occidentals han anat entenent - i desentenent- la. Ressegueix aquest itinerari no és un exercici anticuari: la pràctica quotidiana del mestre de pedagogia terapèutica del segle XXI seguix arrossegant categories, instruments i prejudicis heretats de cadascuna de les etapes que el tema recorrerà, i només comprenent-les a fons pot el docent situar-se críticament davant d'elles. Treballar amb un alumne amb trastorn de l'espectre autista, amb una nena amb síndrome de Down o amb un adolescent amb dificultats emocionals greus exigix saber quina mirada hem heretat, en quin punt del camí estem i cap a on ens empeny el marc normatiu vigent.

El títol oficial del tema — «de la institucionalització i del model clínic a la normalització de servicis i al model pedagògic» — traça ja les quatre grans estacions del recorregut. Abans del segle XX va dominar el internament segregador**; durant bona part del segle XX es va consolidar el model clínic-rehabilitador, que va meditar la diferència; a partir dels anys seixanta el principi de normalització * va invertir la pregunta —no es tractava ja d'adaptar al subjecte al sistema, sinó al sistema a les persones reals —; i des dels noranta, i molt especialment després de la* Contravenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat** * aprovada per Nacions Unides el 2006, s'ha imposat el* model pedagògic-inclusiu* , basat en drets humans i articulat, en la Regió de Múrcia, mitjançant el ** Decret 359/2009, de 30 d'octubre**, pel qual s'establix i regula la resposta educativa a la diversitat de l'alumne a la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia, completat per les Resolucions d'actualització al marc LOMLOE de la Conselleria d'Educació, Formació Professional i Ocupació.

Una ** Una nova terminològica** s'imprimix des de l'inici. El matix enunciat del tema, que arrossega el llenguatge de la LOGSE ("educació especial"), reflectix una concepció superada per la legislació vigent. Avui ja no parlem d'educació especial com a compartiment separat, sinó de inclusió educativa, de alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu (NEAE) — que engloba l'alumne amb necessitat educatives especials (NEE ) de l'article 71.2 de la Llei Orgànica 3/2020 (LOMLOE) — i de del centre entesa educativa Al llarg del cos d'aquest tema, utilitzarem terminologia persona-primer — «llumnat amb discapacitat», «ninyo con autisme», mai «discapacitat», «autista», «deficient» — perquè el llenguatge també construix la realitat pedagògica, com va recordar ** Mike Oliver** des del model social de la discapacitat i han reiterat ** Es va fer l'Anellada de la Universitat de Múrcia, referència obligada de la inclusió espanyola —,** Gerardo Echeita ** o** Miguel Ángel Verduo **

El plantejament que seguix combina la mirada històrica, la mirada coceptual — els models que estructuren cada època — i la mirada professional del mestre de pedagogia terapèutica com a referent curricular de la inclusió, agent de la resposta educativa regulada pel Decret 359/2009 i figura pont entre les famílies, l'equip docent, l'orientador de l ' Equip d'Orientació Educativa i Psicopedagògica ( EOEP ) i els servicis externs d'atenció primerenca i sanitària .

2. L'EDUCACIÓ ESPECIAL ABANS DEL SIGLO XX: L'ERA DE LA INSTITUCIONALITZACIÓ

Durant segles, les persones amb discapacitat van ocupar a Europa un lloc marginal, oscil·lant entre la petat religiosa, el El grotesc i el enciser assistencial . En l'enginy medieval van predominar tres lectures que convé recordar per entendre el que va venir després: una lectura, que oscil·lava entre el càstig diví i la prova purificadora; una lectura, que associava la diferència a la possessió o a l'estigma; i una lectura caritativa, que veia en la persona amb discapacitat un objecte del deure de misericòrdia. En totes elles, el que no aparix és la noció de subjecte educable.

A partir del segle XVI la societat europea comença a institucionalitzar la cura dels qui no poden valer-se per si mateixos. A Espanya, l'Hospital d'Inocents de València, fundat el 1409 per iniciativa del pare Jofré, sol citar-se com el primer centre psiquiàtric europeu concebut amb voluntat assistencial i no merament carcel·lària. Aquesta institucionalització benèfica va ser, però, una arma de doble filo: separava les persones del càstig social obert, però les separava també de la vida en comunitat i, sobretot, de la possibilitat d'aprendre. Fins i tot ben entrat el segle XVIII, la frontera entre l’hospital, l’orfenat, el manicomi i el correccional era extraordinàriament porosa, i l’injust es justificava amb el matix argument: protegir la persona de la societat i, alhora, protegir la societat de la persona.

El El XIX va portar un gir doble. D'una banda, la consolidació del manicomi modern com a aparell de control — documentat magistralment per Michel Foucault Història de la bogeria en l'època clàssica (1961 — va suposar el tancament definitiu de l'internament massiu: la diferència mental es va medicaliar i es va tancar sota la vigilància de l'alienista. D'altra banda, en paral·lel, van començar a aparèixer les primereres institucions específicament educatives per a persones amb discapacitats sensorials: el Institut Nacional de Joves Sords de París , fundat pel abate Charles Michel de l'Épée en 1760; el Institut Nacional de Joves Cecs de París, fundat per Valentin Haüy en 1784, on estudiaria més tard Louis Braille, inventor en 1825 del sistema de lectoescriptura que porta el seu nom. Aquestes institucions, encara segregadores, són però el primer reconeixement pràctic que la discapacitat sensorial no impedix aprendre: només exigix mitjans específics.

A Espanya el desenvolupament va ser paral·lel encara que més tardà. El Real Colegio de Sordomudos de Madrid es va crear el 1805; el Col·legi Nacional de Cecs el 1842. En l'àmbit muccià, la sensibilitat cap a la infància amb discapacitat troba arrels primerenques en la tradició caritativa i hospitalària de la diòcesi de Cartagena i en la posterior creació d'institucions benèfico-docents en el segle XIX. Ja en el XX, Murcia serà un dels territoris on la influència de la Institució Lliure d'Assanza i el moviment renovador de l'Escola Nova calen amb força, obrint el terreny a una mirada educativa — i no merament assistencial — sobre la infància amb discapacitat.

Figura 2. Les primeres institucions per a persones amb discapacitat, abans de 1900.

El balanç d'aquesta fase preindustrial és clar i, en certa manera, dramàtic: la persona amb discapacitat ha deixat de ser un perill o un signe i comença a ser objecte de cura**, però encara no és* subjecte d'educació. La institució protegix, alimenta i vigila; rares vegada ensenya. Hi ha excepcions brillants, però són això: excepcions. Perquè la discapacitat es converteixi en problema educatiu —i per tant en possibilitat educativa — caldrà esperar als grans pioners del model medicopedagògic.

3. ELS PIONERS DEL MODEL·LO METGE-PEDAGÒGIC: TERAD, SÉGUIN, MONTESSORI, DOCROLI

Al final del segle XVIII i al llarg del XIX una petita constel·lació de metges i pedagogs europeus va transformar la mirada cap a la discapacitat. Ho van fer, paradoxicament, des de la medicina: convençuts que les funcions psíquiques alterades podien ser objecte d'un entrenament sistemàtic, van proposar per primera vegada la idea que educar és possible fins i tot allà on la majoria veia només malaltia.

El cas fundacional és el de Jean-Marc Gaspard Itard (1774-1838) i el Nens salvatge d'Aveyron. El 1800, els caçadors del bosc de Lacaune al sud de França van capturar un nen que aparentava dotze anys i que havia viscut aïllat de tota companyia humana. La societat mèdica parisina el va considerar un cas perdut. Itard, jove metge de l'Institut de Sordomuts, va assumir la seva educació durant cinc anys i va deixar constància escrita de l'experiència en les seves dues memòries De l'èducation d'un homme sauvage (1801) i Rapport sud els nouveaux développaments de Victor de l'Aveyron (1806). Els resultats van ser, en termes d’adquisicions, modestos: Víctor mai va arribar a parlar amb fluïdesa. Però els resultats en termes epistemològics van ser enormes: per primera vegada es va demostrar que un subjecte considerat «idiota incurable» podia adquirir hàbits, normes socials, vocabulari rudimentari i afectes. L'educació de Víctor va inaguir el nom, que és un radiador o un medic-pedagògic i va obrir l'educació especial com a camp professional.

Edolard Seguin (1812- 1880), deixeble directe d'Itard, va sistematitzar aquestes intuïcions en una proposta metodològica completa. En el seu Tractament moral, hygiène et èducation des idiots (184 ) Seguin desenvolupa un programa estructurat de educació sensorial, motriu i intel·lectual per a persones amb discapacitat intel·lectual, dissenya materials didàctics específics —alguns dels quals seran recuperats després per Montessori — i postula que la deficiència no és un destí immutable sinó un punt de partida modificable mitjançant l'educació. Seguin va emigrar els Estats Units el 1850 i allà va dirigir les primeres escoles per a nens amb «desibilitat mental», exercint una influència decisiva sobre l'educació especial nord-americana.

Maria Montessori (1870-1952), un metge italiana i figura central del moviment de l'Escola Nova, va arribar a l'educació especial per la psiquiatria. Després de dirigir la Scuola Magistrale Ortofrenica de Roma per a mestres de nens amb deficiència mental, va descobrir el 1907, al fundar la Casa dei Bambini del barri de Sant Llorenç, que els materials i procediments dissenyats per a nens amb discapacitat intel·lectual funcionaven també —i de forma extraordinària — amb nens sense discapacitat. Aquesta observació, recollida en Il meto della pedagogia scientifica (1909) i posteriorment en La ment absorbent del nen (1949), té una significació doble que l'opositor ha de captar: d'una banda, dignifica l'educació especial en mostrar que les seves tècniques són aplicables a l'educació general; d'altra banda, anticipa el que gairebé un segle després anomenarem Disseny Universal per a l'Aprenentatge (DUA): el dissenyat per als marges millora l'aprenentatge de tots.

Ovide Decroly (1871-1932), metge i pedagog belga, va fundar a Brussel·les el 1901 el * Institut d'Enseignement Spécial Laeken* — després anomenat * École de l'Ermitage* — i va desenvolupar el seu mètto dels centres d'interès i els jocs educatius * primer amb nens amb discapacitat intel·lectual i després, igual que Montessori, amb la població escolar general. El seu lema* École pour la vie, par la vie* ("escola per a la vida, mitjançant la vida") resumix un projecte que situa els interessos vitals del nen en el centre de la programació. L'aportació de Decroly i de Montessori al moviment de l'Escola Nova —amb figures paral·leles com Adolphe Ferrière, Ruger Cousinet , Célestin Freinet o a Espanya, Manuel Bartolomé Cossío i la Institució Lliure d'Assanzament — prepara el terreny conceptual per tal que l'educació especial, a mitjans del segle XX, es pensi des d'un horitzó pedagògic i no només metge.

Figura 3. Els quatre pioners del model medicopedagògic: Itard, Séguin, Montessori i Decroly.

4. EL MODEL CLÍNIC-REHABILITADOR: CONSOLIDACIÓ I LÍMIT

Al llarg de la primera meitat del segle XX, les aportacions dels pioners s'in institucionalitzen sota el que la literatura crítica posterior denominarà o mèdico-rehabilitador de la discapacitat. És un model que té mèrits innegables i, alhora, límits que la societat europea tardaran dècades a superar.

Els seus gras essencials són quatre. Primer, la discapacitat en l'individu : el problema està «dins» de la persona i es definix com a dèficit, anomalia, alteració del funcionament normal. Segon, adopta un enfocament categorial: classifica les persones segons etiquetes diagnòstiques estables (deficiència mental lleugera, moderada, severa, profunda; sordesa; ceguesa; deficiència motòrica) procedents de la Classificació Internacional de Malalties (CIE) de la OMS i, des del 1980, de la Clasificació Internacional de Deficiències, Discapacitats i Minusvalies (CIDDM) , encara centrada en el dèficit. Tercer, instaura una lògica rehabilitadora l'objectiu de la intervenció és cercar el subjecte a la norma, compensar el dèficit, recuperar la funció perduda. Quart, es recolza en una xarxa de servicis especialitzats i segregats: hospitals, centres d'educació especial, tallers protegits, residències. La intervenció professional l'exercix un tècnic —medic, psicòleg, pedagog terapeuta — que sap el que el subjecte necessita.

A Espanya, el model clínic s'in institucionalitza després de la Guerra Civil amb la creació d'institucions com el Patronat Nacional d'Educación de la Infancia Anormal 1955) i, posteriorment, el Servici de Recuperación y Rehabilitación de Minusválidos físicaes y psíquicas (SEREM). La Llei General d'Educació del 1970 — la coneguda com Ley Villar Palasí — va suposar un pas important: va incloure per primera vegada l'educació especial dins del sistema educatiu general (articles 49 a 53), va regular els centres específics i va reconèixer el dret a una educació adaptada a les persones amb «deficiències i inad vecions», expressió encara deutora del model clínic. En paral·lel, el Real Patronat sobre Discapacitat (creat el 1976) i la Lei d'Integració Social del Minusvàlid (LISMI), Ley 13/1982, de 7 d'abril, van marcar el primer reconeixement legal explícit del dret a la integració educativa, laboral i social de les persones amb discapacitat.

Els del model clínic són reals i convé no caricaturitzar-los: va contribuir a treure la persona amb discapacitat de l'abandonament i la beneficència, va formalitzar la intervenció, va desenvolupar materials i tècniques, va finançar servicis i, sobretot, va situar l'educació especial dins del sistema sanitari i educatiu públic. Però els límit també són evidents. El model individualitza el problema i oculta els factors socials, contextuals i curriculars; reduix a la persona al seu diagnòstic, estigitzant-la amb etiquetes estables; segrega els servicis i, amb ells, les vides; pressuposa que la normalització del subjecte és sempre la meta desitjable, sense preguntar-se quina normalitat és aquesta ni a quin preu; i, sobretot, deixa al subjecte en el paper passiu del pacient, no en l'activat de l'ancià i ciutadà.

Figura 4. Trets del model clínic-rehabilitador i fites legislatives a Espanya.

Aquestes crítiques, formulades amb creixent força des de finals dels anys seixanta per moviments de persones amb discapacitat i per sociòlegs com ** Erving Goffman** (* Etigma , 1963), Wolf Wolfensberger ** o, més tard,** Mike Oliver ** i** Tom Shakespeare ** des de l'anomenat** model social ** britànic, prepararien el terreny per als dos grans girs que estudiarem a continuació: el del** Informe Warnock ** i el de la** inormalització ***

5. EL INFORM WARNOCK (1978) I EL GIR HÀCIA LES NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS

El 1973 el Govern britànic va encarregar a una comissió presidida per la filòsofa Mary Warnock un informe sobre l'educació dels nens i joves amb discapacitat. El resultat, publicat el 1978 amb el títol * Special Educational Needs. Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People*, és un dels documents més influents de l'educació europea contemporània. És la fractura conceptual que tanca la fase clínica i obre la fase pedagògica de l'educació especial.

El Informe Warnock introduix tres idees que la legislació europea —i específicament l'espanyol i, per extensió, la muciana — anirà incorporant progressivament. La primera és el concepte de "necessitats educatives especials" (special educational needs, SEN), que desplaça el focus des del dèficit del subjecte cap als apois que aquest subjecte necessita per aprendre L'intrús, diu Warnock, no és etiquetar l'ascensor pel que « te» (la seva deficiència), sinó descriure el que «necessita» (sus suports curriculars). La diferència és enorme: l'etiqueta és categorial, estàtica, individual; la necessitat és dimensional, contextual, modificable.

La segona idea és la universalització: no hi ha una població especial davant una població normal. En Warnock estima que aproximadament el 20 % de l'alumne pot experimentar, al llarg de la seva trajectòria escolar, alguna necessitat educativa especial transitòria o permanent, i que d'aquest percentatge només el la presenta de forma severa i permanent. Aquesta xifra canvia radicalment la mirada: l'educació especial deixa de ser un assumpte d'uns pocs "discapacitats" i esdevé una dimensió ordinària del sistema educatiu, que afecta una part substantiva de l'alumnat.

La tercera idea és la integració educativa com a meta del sistema, articulada en tres formes progressives: (compartir l'espai del centre ordinari), integració social (compartir activitats) i integració funcional compartir aprenentatges amb suports). L'informe reconix que l'educació segregada en centres específics només es justifica excepcionalment, quan les necessitats de l'alumne no poden ser ateses en el centre ordinari amb els suports adequats.

Figura 5. L'Informe Warnock (1978): de l'etiqueta a la necessitat, universalització i formes d'integració.

L'informe Warnock es va incorporar parcialment a la legislació britànica mitjançant la Education Act de 1981. A Espanya, la seva influència és molt diferent sobre el Real Decret 334/1985, de 6 de març, d'Organació Especial, primera norma que regula la integració escolar en el sistema educatiu espanyol després de la LISMI. La filosofia Warnock també travessa la Llei orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE), que consagra el concepte de llumnat amb necessitats educatives especials als seus articles 36 i 37 i obliga el sistema a disposar dels recursos necessaris perquè aquest alumnat pugui assolir els objectius generals de l'ensenyament. L'estela de l'informe arriba fins avui: el concepte NEE, ampliat a la LOE (2006) i la LOMLOE (2020) sota el paraigües de les necessitat específiques de suport educatiu (NEAE) de l'article 71.2, continua sent l'armaó conceptual des del qual el sistema espanyol pensa la resposta educativa.

Convé matisar, però, que el model Warnock conservava encara trets del paradigma anterior: les necessitats s'identificaven a partir d'un procés diagnòstic individualitzat, i la integració encara era entesa com com a com a adaptació del subjecte al sistema , no com a transformació del sistema per acollir al subjecte . El pas definitiu del model d'integració al model d'inclusió Encara hauria d'esperar dues dècades.

6. EL PRINCIPIO DE NORMALITZACIÓ: BANK-MIKKELSEN, NIRJE I WOLFENSBERGER

En paral·lel al recorregut britànic, els països nòrdics venien formulant des dels anys cinquanta una transformació encara més radical: el principi de normalització. Tres autors marquen les seves fites.

Els "Erik Bank-Mikelsen (19-19-19-1990), director del Servici Danès per a la Deficiència Mental, escandalitzat per les condicions de vida deshumanitzades que va trobar en algunes residències, el va formular per primera vegada el 1959 a inspirar la Llei Danesa sobre Deficiència Mental. La seva tesi era d'una senzillesa revolucionària: "les persones amb discapacitat intel·lectual han de portar una existència tan propera al normal com sigui possible". No es tractava de normalitzar la persona, sinó de normalitzar les seves condicions de vida: treball, habitatge, lleure, relacions, drets. Era una inversió completa de la lògica clínica.

Bengt Nirje (1924-2006), secretari de l'Associació Sueca per a Nens amb Retard Mental, va sistematitzar el principi el 1969 en el seu treball The Normaliation Principle and Its Human Management Implications. Nirje va desglossar la normalització en vuit dimensions concretes que les administracions haurien de garantir: ritme normal del dia, ritme normal de la setmana, ritme normal de l'any, cicle vital normal, autodeterminació, condicions sexuals normals, condicions econòmiques normals i estàndards ambientals normals. La força de l'enfocament Nirje rau en la seva operativitat: convertix la normalització en una agenda concreta de drets quotidians exigibles.

Wolf Wolfensberger (1934-2011), psicòleg alemany emigrat als Estats Units i posteriorment al Canadà, va portar el principi a la seva formulació més àmplia en The Principle of Normaliation in Human Services (1972) i, després, en la seva reformulació com a Valorització del Rol Social (Social Role Valorization, SRV) el 1983. Wolfensberger va ampliar l'enfocament des de la discapacitat intel·lectual a qualsevol grup social desvaloritzat i va subrènyer que l'objectiu últim no és la normalització en si mateixa —que podria llegir-se paradoxalment com a exigència d'esclaonat — sinó la valorització social de persones històricament desvaloritzades: que ocupin rols socialment reconeguts, accedeixin a entorns valorats i es relacionin amb persones valorades.

Figura 6. El principio de normalización: Bank-Mikkelsen, Nirje y Wolfensberger.

El principi de normalització va tenir un impacte immediat en la política de destinació europea dels anys setanta-vuit: tancament de macroinstitucionals, creació de pisos tutelats, integració laboral, integració escolar. En el pla internacional, la Declaració dels Drets del Retard Mental (Nacions Unides, 1971) i la Declaració dels Drets dels Impedits (Nacions Unides, 1975) ja recullen aquest gir. A Espanya, la Constitució de 1978 , en el seu, assumix el principi en obligar els poders públics a dur a terme una política de previsió, tractament, rehabilitació i integració de les persones amb discapacitat. La LISMI de 1982 desenvolupa aquest mandat i consagra la normalització com a principi rector del sistema espanyol de servicis socials i educatius. La normalització és, per tant, el pont teòric entre el model clínic i el model pedagògic-inclusiu.

7. DE LA INTEGRACIÓ ESCOLAR AL MODELO PEDAGÒGIC

La traducció educativa del principi de normalització i de l'enfocament Warnock va ser la integració escolar. La seva lògica era clara: si la persona amb discapacitat ha de portar una vida el més normalitzada possible, la seva escolarització s'ha de produir, sempre que sigui possible, en el centr ordinari i no en centres segregats.

A Espanya, aquest gir s'informa en tres passos legals successius: la LISMI (1985), que reconix el dret a la integració educativa; el Real Decret 334/1985, de 6 de març, que regula la seva aplicació pràctica i instituix l'anomenat Programa d'Integració Escolar, pioner a Europa pel seu caràcter universal; i la LOGSE (1990), que consolida el concepte d'estudiant amb NEE i obliga tots els centres a disposar de recursos per a la seva atenció. El Programa d'Integració Escolar — desenvolupament experimentalment entre 1985 i 1990 i generalitzat posteriorment — va suposar la incorporació progressiva de l'alumne amb discapacitat als centres ordinaris amb suports de mestres de pedagogia terapèutica , mestres d'audició i llenguatge , fisioterapeutes, educadors i, posteriorment, orientadors dels Equips d'orientació Educativa i Psicopedagògica ( EOEP ) . L'especialitat de PT es consolida així professionalment com agent clau del model integrador espanyol.

A nivell europeu, la integració va avançar amb diferents ritmes segons els països, però va compartir un matix carcassa pedagògic que recull el que la literatura anomena el ** model pedagògic**. Els seus trets essencials són quatre i convé contrastar-los amb els del model clínic estudiat abans. Primer, el model pedagògic situa la resposta en el context educatiu i no en el subjecte el que s'ajusta és el currículum, l'organització del centre, la metodologia, no la persona. Segon, adopta un enfoc dimensional i funcional*: en comptes d'etiquetes diagnòstiques, descriu el que l'estudiant pot fer, en quines condicions, amb quins suports. Tercer, assumix una lògica curricular** : l'objectiu no és rehabilitar el subjecte sinó que aprendre els continguts escolars amb els suports necessaris. Quart, descansa en una xarxa de servicis integrats dins de l'escola ordinària: el mestre de pedagogia terapèutica entra a l'aula, compartix la docència amb el tutor, assessora l'equip i només excepcionalment treu l'aigua a l'aula de suport.

Figura 7. Model clínic enfront de model pedagògic: la dicotomia vertebral del tema.

Però la pràctica de la integració va ser revelant, al llarg dels anys noranta, els seus propis límits. La crítica internacional — Mel Ainscow , Tony Booth, Ruger Slee , herardo Echeita i, molt especialment des de Múrcia, Pilar Arnaiz Sánchez, catedràtica de la Universitat de Múrcia i referent nacional de la pedagogia inclusiva — va assenyalar que la integració encara manté dos trets del model anterior: d'una banda, exigia a l'alumne amb discapacitat un esforç d'adaptació al currículum comú no sempre acompanyat de transformacions reals de l'aula; de l'altra, encara pensava en termes de La integració havia portat l'alumne amb NEE a l'aula ordinària, però no havia transformat l'aula perquè pertanyia plenament a ella.

El pas següent, la inclusió, seria justament aquest: ja no integrar al subjecte en un sistema que es manté igual, sinó transformar el sistema perquè tots pertanyin plenament a ell.

8. INLUSIÓ, DRETS HUMANS I CDPD-ON 2006

El concepte de inclusió educativa es consolida en l'àmbit internacional amb la Declaració de Salamanca i Marc d'Acció sobre Necessitats Educatives Especials, aprovada en la Conferència Mundial organitzada per la UNESCO el juny de 1994 . La Declaració de Salamanca proclama que "les escoles ordinàries amb orientació inclusiva són el mitjà més eficaç per combatre les actituds discriminatòries, crear comunitats d'acollida, construir una societat inclusiva i aconseguir l'educació per a tothom". La inclusió deixa de ser una opció per a convertir- se en un mandat.

La següent fita fonamental és la Conveni sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (CDPD) , aprovada per la Ambpelea General de Nacions Unides el 13 de desembre de 2006 , ratificada per Espanya el 3 de desembre de 2007 ** i publicada al** BoE de 21 d'abril de 2008 . La CDPD és el primer tractat internacional de drets humans del segle XXI i, per tant, dret positiu plenament vinculant per a l'ordenament espanyol exarticle 96 de la Constitució. El seu article 24 ** consagra el dret a una** educació inclusiva ** en tots els nivells del sistema, sense discriminació i en igualtat d'oportunitats, obligant als Estats a garantir els** justs raonables i els ** apoys individualitzats** necessaris.

Conceptualment, la CDPD assumix el model social ** de la discapacitat formulat per** Mike Oliver The Politics of Dissablement* (scription) i desenvolupat per autors com Colin Barnes i Tom Shakespeare El model social distingix taxativament entre (impagament), entesa com a característica corporal o funcional de la persona, i discapacitat ** (disability), entesa com la** desventja social que la societat produix sobre les persones amb deficiències ** mitjançant barreres físiques, comunicatives, actitudinals o curriculars. Aquesta distinció és decisiva per a la professionalitat del mestre de pedagogia terapèutica: la discapacitat no té "la té" l'estudiant,** la produix l'entorn escolar quan no proporciona els suports necessaris.

La inclusió educativa, en conseqüència, no és una tècnica ni un protocol: és un deret humà i una transformació cultural del sistema. Mel Ainscow el formula amb tres dimensions interdependents que la quina edició del dex for Inclusion. A guide to school development supporting inclusion and sustainability (Booth i Ainscow, 2021) operativissa: les cultures inclusives (valors, relacions, sentit de pertinença), les polítiques inclusives (organització del centre, recursos, planificació) i les malàctiques inclusives (programació, metodologia, avaluació). Un centre és inclusiu quan avança simultàniament en les tres dimensions; treballar només una d'elles és retòrica.

A Espanya, el marc incllusiu es consolida amb la ** Llei Orgànica 2/2006, d'Educació (LOE), modificada per la Llei Orgànica 3/2020 (LOMLOE) . Aquesta última definix la inclusió com a [principi del sistema educatiu* En el seu article 1.b, prescriu la individualització de l'ensenyament (art. 19), reforça la prevenció i la detecció primerenca (art. 4) i regula l'atenció a l'alumne amb NEAE en els articles 71 a 79 bis. A la Regió de Múrcia, el marc inclusiu s'assenta sobre el ** Decret 359/2009, de 30 d'octubre**, pel qual s'establix i regula la resposta educativa a la diversitat de l'alumne a la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia (BORM n.o 254, de 3 de novembre de 2009), norma pionera entre les autonòmiques espanyoles en la sistematització de mesures generals i específiques, i completada per les successives Resolució de la Direcció General competent en matèria d'inclusió educativa que actualitzen la seva aplicació al marc LOMLOE.

Aquesta és la fase actual del recorregut. El sistema educatiu muccià es reconix, normativament, com sistema inclusiu en tots els seus nivells. Que la inclusió ja sigui una realitat efectiva a cada aula és una altra qüestió — i aquí entra la professionalitat del mestre de pedagogia terapèutica, agent quotidià de la seva construcció — però l'armació jurídica està consolidada i resulta avui irreversible.

9. LA CIF APLICADA AL CURRÍCULO, EL NDEX FOR INCLOSION I EL DECRET 359/2009 DE LA REGIÓ DE MURCIA

El model pedagògic-inclusiu ha trobat en les dues últimes dècades tres eines conceptuals que donen al mestre de pedagogia terapèutica un llenguatge i una metodologia propis, clarament diferenciats del marc rehabilitador clàssic. Articular les tres és el que permet parlar amb propietat d'un enfoc dimensional i funcional davant del Enfoc categorial del model clínic, i constituix —en el meu parer — el punt diferenciador més rellevant per defensar aquest tema davant del tribunal.

La primera eina és la Classificació Internacional del Funcionament, de la Discapacitat i de la Salut (CIF), aprovada per la Organització Mundial de la Salut el 2001 com a substituta de l'antiga CIDDM del 1980, i complementada per la CIF per a la Infància i Adolescència (CIF-IA) publicada per l'OMS el 2007. La CIF suposa un gir epistemològic de calat: en comptes de classificar malalties o deficiències, classifica el de la persona en interacció amb el seu entorn. El seu model és psico-social i articula tres components —funcions i estructures corporals, activitats, participació — amb dos contextos — factor ambientals i factors personals —. La discapacitat deixa de ser un atribut del subjecte i passa a ser una S'ha canviat la posició de la lluita contra les barreres i els suports.

Per al mestre de pedagogia terapèutica, aplicar la CIF al currículum ** — i no només a la rehabilitació, com fa tradicionalment l'atenció primerenca sanitària — suposa tres coses concretes. Primera, descriure les necessitats de l'estudiant en termes de** (que fa) i participació ** (com s'implica en la vida de l'aula) i no en termes d'etiquetes diagnòstiques. Segona, identificar les** barrires curriculars, didàctiques i organitzatives ** que limiten aquesta participació — lleva massa petita, instruccions només orals, ritme massa ràpid, absència de suports visuals, exàmens que només permeten una via de resposta — i dissenyar els suports corresponents. Tercera, planificar la intervenció per** dominis funcionals transversals (aprendre i aplicar coneixements, tasques i demandes generals, comunicació, mobilitat, autocura, vida domèstica, interaccions, àrees principals de la vida) i no per àrees curriculars aïllades. Aquesta lectura curricular de la CIF, defensada a Espanya per ** Climent Giné**, Miguel Àngel Verdugo des del ** de Salamanca i** Cand Coll , està a la base del model de Pla de Treball Individualitzat (PTI) que articula la normativa musciana.

La segona eina és l'Index for Inclusion. Developing learning and participation in schools Tony Booth i Mel Ainscow , publicat originalment pel Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE) el 2000, actualitzat en la quarta edició de 2021 amb el títol Index for Inclusion: a guide to school development supporting inclusability. L'Inex proposa una autoavaluació institucional articulada en les tres dimensions ja assenyalades —cultures, polítiques, pràctiques — i descomposta en i preguntes que el centre respon col·lectivament. La seva traducció al castellà i adaptació al context espanyol ha comptat amb la implicació de Gerardo Echeita i Marta Sandoval, així com amb un fort impuls des de la Universitat de Múrcia amb Plar Arnaiz Sánchez al capdavant dels projectes de recerca sobre inclusió en centres de la Regió. L'Inex no és un instrument tècnic aplicat de fora al centre: és una invitació a la conversa col·lectiva sobre qui som, què valorem i a qui deixem fora. El seu ús per part de l'equip directiu, amb el mestre de pedagogia terapèutica com a facilitador, és una de les palanques més potents de transformació inclusiva real.

La tercera eina és pròpiament musciana: el ** Decret 359/2009, de 30 d'octubre**, pel qual s'establix i regula la resposta educativa a la diversitat de l'alumne a la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia. Aquest Decret, anterior a la LOMLOE però plenament vigent i reinterpretat a la llum del nou marc mitjançant Resolucions de la Direcció General competent, articula la resposta al voltant de dos grans blocs: les mes de suport ordinari ** — que afecten el conjunt de l'estudiant i s'integren en la programació general del centre: organització dels espais i temps, agrupaments flexibles, reforços, desdobles, codocència, metodologies inclusives, plans d'acollida — i les** mes de suport específic adreçades a l'alumnat amb necessitat específica de suport educatiu (alumnat amb NEE, dificultats específiques d'aprenentatge, TDAH, altes capacitats, incorporació tardana i condicions personals o d'història escolar). Entre les mesures específiques es compten els plànols de treball individualitzat (PTI ) , les captacions curriculars significatives i no significatives , la intervenció del PT i de l'AL, els programes singulars d'atenció a les altes capacitats, les Taules obertes especialitzades ** per a alumnat amb TEA o discapacitat intel·lectual moderada i greu en centres ordinaris, i l'escolarització en** centres d'educació especial ** quan les necessitats no puguin ser ateses en el centre ordinari amb els suports adequats. Tot el sistema descansa en la** avaluació psicopedagògica ** realitzada pels** Equips d'Orientació Educativa i Psicopedagògica (EOEP ) ** generals o específics — per exemple, els específics de discapacitat visual, auditiva o motòrica —, i es documenta en el** dictamen d'escolarització quan procedix.

L'articulació de la CIF, l'Inex i la normativa musciana oferix al mestre de pedagogia terapèutica un mapa professional complet del model pedagògic-inclusiu contemporani: un llenguatge funcional per descriure necessitats, un marc institucional per transformar el centre i un sistema operatiu per distribuir els suports. Només des d'aquesta articulació cobra ple sentit la diferència entre el enfoc categorial —típic del model clínic, que classifica el subjecte — i el enfoc dimensional/funcional —típic del model pedagògic actual, que descriu interaccions i dissenya suports —. Aquesta diferència és, en última instància, la marca del recorregut històric que el tema ha traçat.

10. CONCLUSIÓ

L'introducte que hem recorregut, de la institucionalització medieval al model pedagògic-inclusiu del segle XXI, no és lineal ni acabat. Les quatre fases que el títol de l'assumpte assenyala (institucionalització, model clínic, normalització, model pedagògic) conviuen avui en major o menor mesura en cada aula real: darrere de qualsevol pràctica concreta laten assuncions heretades de cada època, i la professionalitat del mestre de pedagogia terapèutica consistix, en bona part, en saber reconèixer-les per optar conscientment per les que sostenen el model inclusiu vigent.

Des de la Conveninción sobre los Derechos de las Personas con Discapacitatn de la Comunidad Unidades (2006), ratificada per Espanya el 2007, fins al Decret 359/2009, de 30 d'octubre, de la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia, el marc normatiu s'assentix sobre el reconeixement de la inclusió com a, sobre el model social de la discapacitat que distingix deficiència i discapacitat com a construcció contextual, i sobre la funció transformadora del centre ordinari. El mestre de pedagogia terapèutica, en aquest marc, ha deixat de ser un tècnic rehabilitador per convertir-se en un referent curricular de la inclusió: agent actiu de l'assessorament al centre, de la codocència i el disseny DUA amb tutors, de les mesures individualitzades ordinàries i de les adaptacions curriculars significatives que el Decret 359/2009 articula.

La trajectòria històrica ensenya, finalment, una lliçó de prudència professional: cap model és punt final. Com recorda Gerardo Echeita Educación per a la inclusió o educació sense exclusions, la inclusió no es conqueri d'una vegada sinó que es construix quotidianament, i cada generació de docents rep el testimoni amb la tasca d'avançar un pas més. Saber d'on venim -de l'invisor, de l'estigma, de l'aïllament, de la rehabilitació medicalitzadora- és indispensable per sostenir el rumb cap a on volem anar: una escola en la qual cada nen i cada nena, amb els seus suports, ocupi plenament el seu lloc.

BIBLIOGRAFIA I REVERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa i legislació

1. Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat. Nacions Unides, 13 de desembre de 2006. BOE núm. 96, de 21 d'abril de 2008 .
2. Convenció sobre els Drets del Nen, adoptada per l'Assemblea General de Nacions Unides el 20 de novembre de 1989. BOE núm. 313, de 31 de desembre de 1990 .
3. Declaració de Salamanca i Marc d'Acció sobre Necessitats Educatives Especials. UNESCO, 1994 .
4. Llei Orgànica 3/2020 , de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei Orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'Educació (LOMLOE ) BOE núm . ~ ~ ~ 340 , de 30 de desembre de 2020 .
5. Llei Orgànica 8/2021, de 4 de juny, de protecció integral a la infància i l'adolescència davant la violència (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de juny de 2021.
6. Reial Decret Legislatiu 1/2013 , de 29 de novembre, pel qual s'aprova el Text Refós de la Llei General de Drets de les Persones amb Discapacitat i de la seva Inclusió Social. BOE núm. 289 , de 3 de desembre de 2013 .
7. Decret núm . ~ ~ ~ 359/2009, de 30 d'octubre, pel qual s'establix i regula la resposta educativa a la diversitat de l'alumne a la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia. BORM núm. 254, de 3 de novembre de 2009.
8. Decret núm . ~ ~ ~ 196/2022 , de 13 d'octubre, pel qual s'establix l'ordenació i el currículum de l'Educació Infantil a la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia.BORM núm. 246, de 22 d'octubre de 2022 .
9. Decret núm . ~ ~ ~ 209/2022 , de 17 de novembre, pel qual s'establix l'ordenació i el currículum de l'etapa d'Educació Primària a la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia.BORM núm. 298, de 27 de desembre de 2022 .
10. Reial Decret 334/1985, de 6 de març, d'Ordenació de l'Educació Especial. BOE núm. 65, de 16 de març de 1985 .
11. Decret núm . ~ ~ ~ 16/2016 , de 9 de març, pel qual s'establixen les normes de convivència en els centres docents no universitaris sostinguts amb fons públics de la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia. BORM núm. 64, de 18 de març de 2016 .
12. Warnock, M. (1978). Special Educational Needs. Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. Her Majesty' s Stationery Office.

Referències bibliogràfiques

1. Ainscow, M. (2001). Desenvolupament d'escoles inclusives. Narcea.
2. Arnaiz Sánchez, P. (2003). Educació inclusiva: una escola per a tots. Aljub.
3. Arnaiz Sánchez, P. (2012). Escoles eficaces i inclusives: com afavorir el seu desenvolupament. Educai Siglo XXI, Universitat de Múrcia.
4. Booth, T. i Ainscow, M. (2021). Index for Inclusion: a guide to school development supporting inclusion and sustainability (4.a ed). UCL Institute of Education Press.
5. Echeita, G. (2006). Educació per a la inclusió o educació sense exclusions. Narcea.
6. Elitzó, C. (2020). Fa la inclusió. Anàlisi de Centres Educatius. Octaedre.
7. Foucault, M. (1967). Història de la bogeria en l'època clàssica. Fons de Cultura Econòmica. (Original publicat el 1961).
8. Goffman, E. (2006). Estigma. La identitat deteriorada. Amorrortu (Original publicat el 1963).
9. Itard, J.-M. G. (1982). Memòria i informe sobre Víctor del Aveyron. Aliança. (Original publicat el 1801 i 1806).
10. Montessori, M. (2003). El mètode de pedagogia científica. Biblioteca Nova. (Original publicat el 1909).
11. Oliver, M. (1998). Les persones amb discapacitat davant del nou mil·lenni. Reial Patronat. (Original The Politics of Dissablement, 1990).
12. Organització Mundial de la Salut (2001 ) Classificació Internacional del Funcionament, de la Discapacitat i de la Salut (CIF ). OMS.
13. Organització Mundial de la Salut (2007). Classificació Internacional del Funcionament, de la Discapacitat i de la Salut per a la Infància i l'Adolescència (CIF-IA). OMS.
14. Shakespeare, T. (2014). Disability Rights and Wrongs Revisited (2.a ed). Routledge.
15. Verdugo Alonso, M. À. i Schalock, R. L. (2013). Discapacitat i inclusió: manual per a la docència. Amarú.
16. Wolfensberger, W. (1972). The Principle of Normaliation in Human Services. National Institute on Mental Retardation.

ORIENTACIONS PER A L'ESTUDI

1. Primer, el carcassa cronològic — institucionalització (preindustrial ) model clínic (1800-1960), normalització (1960-1990), inclusió (1990-) — amb un autor de referència per a cada fase: Itard i Seguin per als pioners, Bank-Mikelsen i Nirje per a la normalització, Warnock per al gir NEE, CDPD-ONU 2006 per a la inclusió. És l'esquelet que el tribunal espera sentir.
2. Té cura de la nota terminològica des de la introducció. El títol del tema arrossega el llenguatge LOGSE (educació especial), però la resposta ha d'emprar vocabulari LOMLOE persona- primerer (alumnat amb NEAE, alumnat amb discapacitat). Mostra aquesta actualització terminològica en els primers minuts és una marca de professionalitat que el tribunal valora.
3. Domina la diferència entre model clínic (enfocament categorial, dèficit individual, rehabilitació, segregació) i model pedagògic (enfoc dimensional, barreres contextuals, currículum, inclusió). És la dicotomia vertebral del tema: tenir-la automatitzada permet contestar qualsevol subpregunta del tribunal amb claredat.
4. Aprèn els dades fins de Warnock (1978) 20% alumnat amb NEE al llarg de la trajectòria, 2% NEE permanents i severes, tres nivells d'integració (física, social, funcional). Citar- los amb precisió és una de les troballes diferencials típiques en aquest tema.
5. Distingeix amb claredat la CIF (OMS 2001) de la CIF-IA (OMS 2007) i de l'antiga CIDDM (OMS 1980) . Molts opositors confonen les tres. La diferència clau: CIDDM classifica dèficits; CIF classifica funcionament bio-psico- social. Demostrar aquesta precisió separa l'opositor sòlid del suport.
6. Té cura del punt diferenciador pròpiament municià: el Decret núm. 359/2009, de 30 d'octubre, articulat amb el lideratge intel·lectual de Escla Arnaiz Sánchez (Universitat de Múrcia) i aplicat al marc LOMLOE mitjançant Resolucions de la Direcció General competent. Cita la norma amb la seva data exacta i connecta la seva distinció entre mesures ordinàries i específiques amb l'armaç inclusiu internacional.
7. Assaja la defensa oral mesurant el temps. Si vas just, sacrifica primer els detalls de l'apartat 3 (pioners) i del 6 (Wolfensberger SRV), conservant l'armaó cronològic, Warnock, CDPD-ONU 2006, i el diferenciador final amb CIF, Index i Decret 359/2009. Aquesta jerarquització t'assegura tancar el tema amb solvència fins i tot si el rellotge premeta.