TEMA 2. L'EDUCACIÓ ESPECIAL EN EL MARC DE LA LOGSE. EL SEU DESENVOLUPAMENT NORMATIU. EL CONCEPTE D'ALUMNES AMB NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS

ÍNDEX

1. Introducció
2. El marc històric previ: de la LISMI al RD 334/1985
3. La LOGSE de 1990: ruptura conceptual i consagració de les NEE
4. El concepte de NEE en la LOGSE: contingut i abast
5. La transició LOE-LOMCE: ampliació del concepte a la NESE
6. La LOMLOE (2020) i l'arquitectura actual de les NESE
7. Les categories actuals de l'alumnat NEE i NESE
8. El Decreto 104/2018 del Consell: principis i nivells I-IV
9. L'Orden 20/2019: organització de la resposta educativa a la Comunitat Valenciana
10. El rol del PT en els nivells I-IV: ACIS enfront d'AC no significativa
11. Conclusió
12. Bibliografia i referències legislatives

1. INTRODUCCIÓ

L'enunciat oficial d'aquest tema arrossega, en la seua pròpia formulació, una capa històrica que és necessari nomenar abans de començar. Parlar hui d'«alumnes amb necessitats educatives especials en el marc de la LOGSE» és, en sentit estricte, parlar d'una norma derogada fa quasi dues dècades i d'un concepte l'evolució posterior del qual és tan important com el seu naixement. La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) va ser, tanmateix, el moment fundacional de l'atenció a la diversitat en el sistema educatiu espanyol, i comprendre el que va aportar —i el que va deixar pendent— és indispensable per a entendre l'armadura vigent.

Una nota terminològica i normativa s'imposa des de l'inici. Encara que mantinguem el títol literal, en el cos del tema utilitzarem sempre el marc vigent: la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada per la Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE), que defineix en el seu article 71.2 a l'alumnat amb necessitat específica de suport educatiu (NESE) com a concepte paraigua en el qual s'inclouen, entre altres, els alumnes amb necessitats educatives especials (NEE). Emplearem així mateix la terminologia persona-primer —alumnat amb discapacitat, xiquet amb autisme, alumne amb altes capacitats intel·lectuals— evitant els termes del paradigma anterior («deficient», «minusvàlid», «subnormal») que la mateixa legislació ha desterrat. El mestre de Pedagogia Terapèutica de la Comunitat Valenciana de l'any 2026 actua sota el Decreto 104/2018, de 27 de julio, del Consell i l'Orden 20/2019, de 30 de abril, de la Conselleria d'Educació, normes que despleguen el model inclusiu en quatre nivells de resposta i que constitueixen el vertader marc operatiu del seu treball quotidià.

Aquest tema respon a quatre preguntes vertebrals. Què va canviar la LOGSE en la concepció legal i pedagògica de l'educació especial? Com es va redefinir el subjecte al qual es dirigeix l'atenció —alumnes amb NEE, primer; alumnes amb NESE, després—? Quins desenvolupaments normatius ha tingut el concepte des de 1990 fins hui, especialment a la Comunitat Valenciana? I quin rol assumeix el mestre de Pedagogia Terapèutica, agent curricular de la inclusió, en cadascun dels nivells de resposta del model vigent?

El plantejament que segueix combina la mirada jurídica, atenta al recorregut normatiu des de 1982 fins a 2022; la mirada conceptual, centrada en la transformació del concepte NEE-NESE; i la mirada professional, que articula la posició del Pedagog Terapèutic com a agent actiu de resposta —i no com a mer executor reactiu— en els nivells I, II, III i IV del Decreto 104/2018.

2. EL MARC HISTÒRIC PREVI: DE LA LISMI AL RD 334/1985

La LOGSE no va arribar al sistema espanyol del no-res. Va vindre precedida per un decenni llarg de reformes legals i experiències pilot sense les quals el seu abast hauria sigut impossible. La primera fita imprescindible és la Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (LISMI), pionera a Europa per la seua voluntat d'articular un sistema universal de drets per a les persones amb discapacitat. La LISMI va reconéixer el dret a la integració educativa en els articles 23 a 31 i va obligar el sistema educatiu ordinari a fer-se càrrec de l'alumnat amb discapacitat sempre que fóra possible. La LISMI continua vigent en part —el seu contingut es va refondre en el Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre— i conserva, en termes doctrinals, el seu caràcter fundacional.

La segona fita és el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial, primer desplegament reglamentari en el sistema escolar del dret proclamat per la LISMI. Aquest decret, hui derogat, va establir els principis de normalització, integració, sectorització i individualització de l'ensenyament; va regular les modalitats d'escolarització; va instituir l'anomenat Programa d'Integració Escolar —generalitzat entre 1985 i 1990— i va consolidar la figura del mestre de Pedagogia Terapèutica com a agent clau del model integrador en els centres ordinaris. El RD 334/1985 va ser, en el seu temps, una de les normes educatives més avançades d'Europa: va convertir la integració en política universal i no en programa pilot. La LOGSE recolliria, cinc anys més tard, tot aquest aprenentatge.

En el pla internacional, dos documents van influir decisivament sobre l'armadura conceptual de la LOGSE. El primer és l'Informe Warnock (1978), del qual ja s'ha parlat: ell aporta el concepte de necessitats educatives especials com a desplaçament des del dèficit del subjecte cap als suports curriculars que necessita. El segon, que apareixeria quasi simultàniament a la promulgació de la LOGSE però la confirmaria en el seu rumb, és la Declaració de Salamanca i Marc d'Acció sobre Necessitats Educatives Especiales, aprovada en la Conferència Mundial organitzada per la UNESCO al juny de 1994, que proclama la inclusió educativa com a horitzó universal del sistema. La LOGSE se situa, per tant, en l'encreuament de tres corrents: la pressió jurídica interna (LISMI), l'experiència integradora del RD 334/1985 i l'onada internacional Warnock-Salamanca.

3. LA LOGSE DE 1990: RUPTURA CONCEPTUAL I CONSAGRACIÓ DE LES NEE

La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) —ja derogada per la LOE de 2006— va suposar, pel que fa a l'educació especial, una ruptura conceptual i un alineament internacional que convé desenvolupar amb cura, perquè la seua empremta continua present en la legislació actual.

La LOGSE va dedicar el seu Capítol V del Títol Primer (articles 36 i 37) a l'educació especial. Tres idees-força van marcar el gir. La primera és la integració de l'alumnat amb NEE dins del sistema educatiu general: l'educació especial deixa de ser un sistema paral·lel i es converteix en part del sistema ordinari. Només quan les necessitats de l'alumne «no puguen ser satisfetes per un centre ordinari» es justifica l'escolarització en centres d'educació especial; la lògica s'inverteix respecte al model anterior.

La segona idea-força és l'adopció del concepte de necessitats educatives especials. L'article 36.1 de la LOGSE va establir: «El sistema educatiu disposarà dels recursos necessaris perquè els alumnes amb necessitats educatives especials, temporals o permanents, puguen aconseguir dins del mateix sistema els objectius establits amb caràcter general per a tots els alumnes». Aquesta formulació trasllada a l'ordenament espanyol l'herència Warnock: el subjecte no es defineix pel seu dèficit sinó pels suports curriculars que necessita; les necessitats poden ser temporals o permanents; l'horitzó són els objectius generals del sistema, no objectius paral·lels.

La tercera idea-força és l'adaptació del currículum com a resposta sistemàtica. La LOGSE va introduir, per primera vegada en una llei educativa espanyola, el concepte d'adaptació curricular —diferenciada en no significativa i significativa— com a instrument tècnic per a articular la resposta a les NEE. Aquest concepte serà desenvolupat reglamentàriament pel Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, hui també derogat, però conceptualment vigent: la lògica de l'adaptació curricular com a eina d'individualització és una herència LOGSE que la LOMLOE i el Decreto 106/2022 valencià mantenen, encara que amb una arquitectura més flexible.

El desenvolupament normatiu posterior de la LOGSE va generar un cos de disposicions que convé conéixer pel seu valor doctrinal. El Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, d'ordenació de l'educació dels alumnes amb necessitats educatives especials, va ser el seu desplegament principal: va definir l'avaluació psicopedagògica, les modalitats d'escolarització (centre ordinari, integració, combinada, centre específic), les adaptacions curriculars i les diversificacions curriculars. L'Orden de 14 de febrero de 1996 va regular l'avaluació psicopedagògica i el dictamen d'escolarització en l'àmbit MEC, i l'Orden de 18 de septiembre de 1990 —en allò aplicable— va establir les proporcions professor-alumne amb NEE.

4. EL CONCEPTE DE NEE EN LA LOGSE: CONTINGUT I ABAST

El concepte LOGSE de necessitats educatives especials tenia quatre trets distintius que és important comprendre perquè, en part, continuen presents en la legislació actual i, en part, han sigut superats per ella.

Primer, les NEE es defineixen funcionalment i no categorialment: el subjecte no és «el deficient» sinó «l'alumne que necessita determinats suports per a accedir al currículum». És l'herència directa del gir Warnock. Aquesta funcionalització va suposar un avanç important, però conservava —com veurem de seguida— una ambigüitat: el procediment d'identificació continuava sent individualitzat i diagnòstic, la qual cosa reproduïa en la pràctica una etiquetació encoberta.

Segon, les NEE poden ser temporals o permanents. Aquesta dualitat temporal va obrir la porta a reconéixer que moltes dificultats d'aprenentatge són transitòries —contextuals, evolutives, vinculades a moments de la trajectòria— i no requereixen una etiqueta vitalícia. Però les NEE LOGSE tenien un origen restrictiu: es vinculaven a discapacitat o trastorn greu de conducta. Quedaven fora del concepte les dificultats específiques d'aprenentatge sense discapacitat, les altes capacitats, la incorporació tardana o el desavantatge socioeducatiu. Aquestes categories anirien incorporant-se després, sota el concepte ampliat de NESE en la LOE i la LOMLOE.

Tercer, les NEE s'articulen entorn del principi de normalització i d'integració escolar: l'alumnat amb NEE s'ha d'escolaritzar, preferentment, en el centre ordinari, amb els suports necessaris, i només excepcionalment en centres específics. El Real Decreto 696/1995 va establir quatre modalitats d'escolarització —ordinària amb suports, integració en aula específica del centre ordinari, escolarització combinada centre ordinari / centre d'educació especial, escolarització en centre d'educació especial—. Aquesta arquitectura continua sent la base, amb matisos, del sistema actual.

Quart, les NEE exigeixen una avaluació psicopedagògica prèvia, realitzada pels equips d'orientació i psicopedagògics —a la Comunitat Valenciana, pel Servei Psicopedagògic Escolar (SPE) i els gabinets municipals— que culmina en un dictamen d'escolarització i, si escau, en una adaptació curricular individualitzada. És ací on el mestre de Pedagogia Terapèutica s'incorpora com a agent principal: com a part de l'equip educatiu de l'alumne i com a responsable tècnic de les adaptacions significatives.

El balanç del concepte LOGSE de NEE és ambivalent. D'una banda, va suposar un avanç enorme: va reconéixer l'alumnat amb discapacitat com a subjecte educatiu ple, el va incorporar al sistema general, va articular els suports i va professionalitzar la intervenció del PT. D'altra banda, va conservar tres limitacions que la legislació posterior corregiria progressivament. La primera: les NEE quedaven acotades a discapacitat i trastorns greus, deixant fora bona part de l'alumnat amb dificultats. La segona: la integració va ser entesa com a accés a l'aula ordinària amb suports més que com a transformació de l'aula ordinària: l'alumne s'adaptava al sistema més que a l'inrevés. La tercera: el procediment individualitzat d'avaluació continuava sent l'eix, la qual cosa va mantindre en la pràctica una lògica diagnòstica.

5. LA TRANSICIÓ LOE-LOMCE: AMPLIACIÓ DEL CONCEPTE A LA NESE

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) va substituir la LOGSE i va reordenar l'atenció a la diversitat sota un concepte més ampli: l'alumnat amb necessitat específica de suport educatiu (NESE). La LOE va dedicar el seu Títol II —titulat, significativament, Equitat en l'educació— a aquesta qüestió, marcant un pas conceptual de gran calat: l'atenció a la diversitat deixa de ser una excepció del sistema (educació especial) i es converteix en una de les seues dimensions estructurals (equitat).

L'article 71.2 de la LOE —després de la redacció de la LOMLOE— defineix l'alumnat amb NESE com aquell que requereix una atenció educativa diferent de l'ordinària per presentar: necessitats educatives especials (NEE), dificultats específiques d'aprenentatge (DEA), trastorn per dèficit d'atenció i hiperactivitat (TDAH), altes capacitats intel·lectuals (ACI), per incorporació tardana al sistema educatiu o per condicions personals o d'història escolar. Les NEE queden així integrades dins d'un concepte paraigua més ampli: la NESE engloba les NEE però les supera, reconeixent dificultats que el marc LOGSE deixava fora.

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) va introduir modificacions puntuals en aquesta armadura, però no va alterar l'estructura conceptual del Títol II. La gran novetat LOMCE va ser afegir el TDAH com a categoria explícita dins de les NESE —abans implícitament inclòs en les DEA— i reforçar l'atenció a l'alumnat amb altes capacitats. Aquestes modificacions s'han mantingut en la LOMLOE.

És important subratllar la diferència conceptual entre NEE i NESE. La NEE es refereix específicament als suports derivats de discapacitat o trastorns greus de la conducta, de la comunicació o del llenguatge; el seu reconeixement implica una avaluació sociopsicopedagògica completa, un dictamen d'escolarització quan corresponga i, habitualment, mesures extraordinàries (nivell IV en el model valencià). La NESE és el concepte paraigua que inclou les NEE més les DEA, el TDAH, les ACI, la incorporació tardana i les condicions personals o d'història escolar; algunes de les seues subcategories (DEA lleu, incorporació tardana) poden atendre's amb mesures ordinàries (nivell III), mentre que unes altres (NEE, TDAH sever, ACI complex) exigeixen mesures extraordinàries.

Aquesta distinció NEE/NESE és crítica per a l'examen oral: confondre-les és un dels errors més penalitzats. El mestre de Pedagogia Terapèutica intervé preferentment amb alumnat NEE i, dins de les NESE, amb aquelles situacions que requereixen ACIS (adaptació curricular individualitzada significativa) i PAP (Pla d'Actuació Personalitzat) complex. L'atenció a l'alumnat amb DEA lleu o amb TDAH es canalitza més aviat pel tutor amb l'assessorament del PT i de l'orientador.

6. LA LOMLOE (2020) I L'ARQUITECTURA ACTUAL DE LES NESE

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, per la qual es modifica la LOE, coneguda com a LOMLOE, és la llei educativa actualment vigent. Per al nostre tema, les seues aportacions principals són cinc.

Primera, consagra la inclusió com a principi del sistema educatiu en el seu article 1.b, situant-la al mateix nivell que l'equitat, la qualitat o la llibertat. Aquesta consagració té un abast jurídic important: la inclusió deixa de ser un objectiu programàtic i es converteix en un mandat exigible.

Segona, reforça la prevenció i la detecció primerenca (article 4) i la personalització de l'ensenyament (article 19), elements que articulen el model MTSS-DUA que veurem en el tema 4.

Tercera, manté i amplia el concepte de NESE de l'article 71.2 i prescriu que les administracions educatives «disposaran els mitjans necessaris perquè tot l'alumnat aconseguisca el màxim desenvolupament personal, intel·lectual, social i emocional». L'article 74 prescriu que l'escolarització de l'alumnat amb NEE es regeix pels principis de normalització i inclusió, i que només es durà a terme en unitats o centres d'educació especial quan les necessitats no puguen ser ateses en el marc de les mesures d'atenció a la diversitat dels centres ordinaris.

Quarta, introdueix la disposició addicional quarta sobre transformació dels centres d'educació especial en centres de referència i suport per als centres ordinaris, marcant un horitzó —no exempt de polèmica— d'avanç cap a un sistema unificat sota el model inclusiu.

Cinquena, reforça l'articulació amb la Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat de Nacions Unides (2006), ratificada per Espanya en 2007, l'article 24 de la qual obliga l'Estat a garantir el dret a una educació inclusiva en tots els nivells del sistema.

A nivell de currículum, la LOMLOE es desplega per a Educació Infantil mitjançant el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, i el Decreto 100/2022, de 29 de julio, del Consell; per a Educació Primària mitjançant el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, i el Decreto 106/2022, de 5 de agosto, del Consell. Ambdós decrets autonòmics articulen l'atenció a la diversitat com a principi transversal del currículum competencial i incorporen explícitament el Disseny Universal per a l'Aprenentatge (DUA) i les situacions d'aprenentatge com a instruments centrals de la programació inclusiva.

7. LES CATEGORIES ACTUALS DE L'ALUMNAT NEE I NESE

L'article 71.2 de la LOMLOE distingeix, com ja hem vist, sis grans categories de NESE. Les desenvolupem breument des de la perspectiva del mestre de Pedagogia Terapèutica.

Necessitats educatives especials (NEE). Inclouen l'alumnat amb discapacitat intel·lectual (límit, lleu, moderada, severa, profunda), discapacitat sensorial (auditiva, visual, sordceguesa), discapacitat motora, pluridiscapacitat, trastorn de l'espectre autista (TEA) —del nivell 1 al nivell 3 del DSM-5—, trastorns greus del comportament, trastorns greus del llenguatge (TEL greus). La seua detecció sol iniciar-se en atenció primerenca o en el primer cicle d'Infantil; el seu reconeixement exigeix avaluació sociopsicopedagògica completa, informe sociopsicopedagògic i, quan procedisca, dictamen d'escolarització amb proposta de modalitat. El PT és l'agent curricular de referència per a aquest alumnat: realitza l'ACIS, coordina la docència compartida amb el tutor, assessora l'equip docent i, si escau, intervé en aula específica o en l'aula ordinària segons les necessitats.

Dificultats específiques d'aprenentatge (DEA). Inclouen la dislèxia (dificultat específica de l'aprenentatge de la lectura), la disgrafia i disortografia (dificultats de l'escriptura), la discalcúlia (dificultats específiques de les matemàtiques) i els trastorns específics del llenguatge (TEL) lleus o moderats. La intervenció combina mesures didàctiques a l'aula amb suport del mestre d'Audició i Llenguatge, generalment sota la modalitat d'AC no significativa (nivell III). El PT participa en la detecció, assessora sobre les adaptacions metodològiques i, quan coexisteixen amb altres NESE, coordina la resposta.

TDAH (trastorn per dèficit d'atenció i hiperactivitat). Reconegut com a categoria específica des de la LOMCE. Requereix mesures didàctiques específiques: anticipació, segmentació de tasques, suports visuals, reforç positiu, ubicació estratègica a l'aula, regulació de la fatiga atencional. En casos severs, comporta intervenció del PT com a suport a la regulació executiva.

Altes capacitats intel·lectuals (ACI). Inclouen sobredotació, talent simple (matemàtic, verbal, lògic, creatiu, social), talent complex i precocitat intel·lectual. La resposta combina enriquiment curricular, aprofundiment, agrupaments específics, programes de mentoria i, excepcionalment, flexibilització de l'escolarització (avançament de curs) que requereix avaluació sociopsicopedagògica i resolució de la Conselleria.

Incorporació tardana al sistema educatiu espanyol. Alumnat procedent d'altres països o sistemes educatius. Les mesures inclouen acollida estructurada, programes d'immersió lingüística en valencià i castellà, reforç educatiu, mediació intercultural. Sol canalitzar-se pel Pla d'Acollida del centre i, a la Comunitat Valenciana, articular-se amb els recursos del Pla PROA+ i dels plans d'actuació per a la millora (PAM).

Condicions personals o d'història escolar. Inclou desavantatge socioeducatiu, alumnat en situació d'acolliment o desemparament, alumnat amb malalties greus o cròniques (atés per les aules hospitalàries o per l'atenció educativa domiciliària), alumnat víctima de violència o d'assetjament. L'articulació amb el coordinador o coordinadora de benestar i protecció (figura introduïda per la LOPIVI, Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, article 35) és ací especialment rellevant.

8. EL DECRETO 104/2018 DEL CONSELL: PRINCIPIS I NIVELLS I-IV

A la Comunitat Valenciana, el model inclusiu s'articula sobre dues normes centrals que convé memoritzar amb precisió. La primera és el Decreto 104/2018, de 27 de julio, del Consell, pel qual es desenvolupen els principis d'equitat i d'inclusió en el sistema educatiu valencià. És la norma marc de la inclusió valenciana: defineix el sistema com a inclusiu en tots els seus nivells i obliga tots els centres a planificar la seua resposta educativa des d'aquest enfocament.

El Decreto 104/2018 articula set principis que l'opositor ha de poder enumerar amb solvència. Inclusió com a dret humà, ancorada en la CDPD-ONU 2006. Equitat com a donar a cada alumne el que necessita per a aconseguir els aprenentatges essencials. Qualitat entesa com a rigor professional combinat amb valor humà de cada trajectòria. Personalització de l'aprenentatge com a resposta a cada perfil singular. Prevenció i detecció primerenca articulada amb atenció primerenca sanitària i social. Participació de l'alumnat i la família en les decisions que els afecten. Col·laboració i coresponsabilitat entre professionals, assumint que la resposta no és responsabilitat només del PT o de l'AL sinó del conjunt de l'equip docent.

Sobre aqueixos principis, el Decreto 104/2018 organitza la resposta educativa en quatre nivells. El nivell I es dirigeix al centre i la comunitat educativa: PEC, PAM, pla de convivència, pla d'igualtat, formació del professorat, projectes transversals. El nivell II al grup-classe: programació inclusiva amb DUA, aprenentatge cooperatiu (Pujolàs), situacions d'aprenentatge globalitzadores, codocència. El nivell III comprén mesures individualitzades ordinàries —adaptacions no significatives, reforços, intervenció regular del PT i de l'AL dins de l'aula ordinària— que no exigeixen avaluació sociopsicopedagògica completa prèvia, encara que sí registre documentat de la proposta, la seua justificació i el seu seguiment. El nivell IV comprén mesures individualitzades extraordinàries —adaptacions curriculars significatives (ACIS), modalitats específiques d'escolarització, programes singulars— que sí que exigeixen avaluació sociopsicopedagògica completa, informe sociopsicopedagògic de l'orientador de l'SPE i, quan procedisca, dictamen d'escolarització amb resolució administrativa.

Aquesta escala és l'armadura conceptual del model. Tindre-la automatitzada permet a l'opositor situar qualsevol intervenció professional en el seu lloc i articular qualsevol pregunta del tribunal amb orde.

9. L'ORDEN 20/2019: ORGANITZACIÓ DE LA RESPOSTA EDUCATIVA A LA COMUNITAT VALENCIANA

L'Orden 20/2019, de 30 de abril, de la Conselleria d'Educació, regula operativament l'organització de la resposta educativa per a la inclusió de l'alumnat en els centres docents sostinguts amb fons públics del sistema educatiu valencià. És la norma operativa que desplega els principis del Decreto 104/2018 en procediments concrets.

Els seus continguts principals són cinc. Primer, el detall de les mesures de resposta associades a cadascun dels quatre nivells, distingint quin tipus de mesura correspon a cada nivell i quin procediment d'adopció exigeix. Segon, la regulació del procediment d'avaluació sociopsicopedagògica: detecció per l'equip docent, demanda a l'SPE, avaluació per l'orientador amb participació del PT i de l'AL, informe sociopsicopedagògic amb conclusions i propostes, comunicació a la família i, si escau, dictamen d'escolarització. Tercer, la regulació del Pla d'Actuació Personalitzat (PAP) com a instrument articulador de totes les mesures individualitzades, amb el seu contingut mínim, els responsables, el seguiment i la revisió anual obligatòria. Quart, la regulació de la comissió de coordinació pedagògica i de la comissió d'inclusió del centre com a espais institucionals de coordinació de la resposta. Cinqué, la regulació de les modalitats d'escolarització —ordinària amb suports, ordinària en unitat específica del centre ordinari (UECCO o equivalent), escolarització combinada, centre d'educació especial (CEE)— i els criteris per a proposar l'una o l'altra.

Juntament amb aquestes normes troncals, el marc valencià es completa amb la Resolució de la Direcció General d'Inclusió Educativa que regula anualment l'informe sociopsicopedagògic i diversos aspectes procedimentals (cita genèrica, ja que la seua denominació i data exactes depenen del curs vigent), la Llei 26/2018, de 21 de desembre, de drets i garanties de la infància i l'adolescència de la Comunitat Valenciana, la Llei 11/2003, de 10 d'abril, de la Generalitat, sobre l'Estatut de les Persones amb Discapacitat, i els decrets curriculars específics —Decreto 100/2022 per a Infantil i Decreto 106/2022 per a Primària— que incorporen l'atenció a la diversitat com a principi transversal del currículum competencial.

10. EL ROL DEL PT EN ELS NIVELLS I-IV: ACIS ENFRONT D'AC NO SIGNIFICATIVA

Aquest punt diferenciador del tema sintetitza, des de la perspectiva del mestre de Pedagogia Terapèutica, el que la legislació descriu en abstracte. És la clau que el tribunal espera sentir: no què diu la llei, sinó què fa el PT en cada nivell.

En el nivell I, el PT actua com a assessor del projecte inclusiu del centre. Participa en l'elaboració del PEC i del PAM, proposa línies de formació del professorat, lidera grups de treball sobre DUA o sobre aprenentatge cooperatiu, col·labora amb l'equip directiu en l'autoavaluació inclusiva —utilitzant, idealment, l'Index for Inclusion de Booth i Ainscow (4a ed., 2021)—, articula la coordinació amb serveis externs (SPE, atenció primerenca, serveis socials, sanitat) i s'incorpora a la comissió d'inclusió del centre com a referent tècnic. Aquesta dimensió institucional del rol del PT, freqüentment infravalorada, és la més estratègica: és la que transforma la cultura del centre.

En el nivell II, el PT treballa amb el grup-classe mitjançant codocència o ensenyament compartit amb el tutor i els mestres d'àrea. Les modalitats habituals són les descrites per Susan i William Stainback en Aulas inclusivas o per Joaquim Huguet en Aprender juntos en el aula —ensenyament paral·lel, ensenyament alternatiu, estacions, ensenyament en equip— i exigeixen temps de planificació compartida i compatibilitat pedagògica. El PT no és el «professor de l'alumne integrat» sinó un segon docent del grup sencer que se centra estratègicament en els suports més intensius. Aquesta és la modalitat preferent que el Decreto 104/2018 estableix: la intervenció dins de l'aula ordinària.

En el nivell III, el PT intervé de forma individualitzada amb mesures ordinàries: suport dins de l'aula a un alumne o xicotet grup, AC no significativa que ajusta temps, materials, instruments d'avaluació i seqüenciació sense modificar criteris d'avaluació ni sabers bàsics essencials, intervenció a l'aula de suport en sessions puntuals justificades. La responsabilitat de l'AC no significativa és del tutor amb assessorament del PT: no és una intervenció «especial» sinó una individualització ordinària de la programació comuna. El PT aporta el coneixement tècnic, però el responsable curricular continua sent el tutor de l'àrea.

En el nivell IV, el PT assumeix el seu rol més característic: l'ACIS (adaptació curricular individualitzada significativa). Aquesta sí que modifica criteris d'avaluació i sabers bàsics essencials d'una o diverses àrees, exigeix avaluació sociopsicopedagògica prèvia, es documenta en el PAP i es revisa anualment. La responsabilitat principal de l'ACIS recau en el PT en col·laboració amb el tutor i l'equip docent. El PT dissenya l'ACIS, la negocia amb l'equip i la família, la implementa mitjançant codocència o intervenció específica, la avalua i la actualitza. En aquest nivell se situen també les decisions de modalitat d'escolarització (combinada, CEE) i els programes singulars que veurem amb detall en el tema 3.

La diferència entre AC no significativa (nivell III, responsabilitat del tutor amb assessorament PT) i ACIS (nivell IV, responsabilitat PT en col·laboració amb tutor) és crítica: confondre-les en la defensa oral és un dels errors més penalitzats del temari de PT. Però no és una qüestió merament terminològica: és la diferència entre individualitzar el currículum comú (que manté els aprenentatges essencials) i modificar-lo significativament (que altera la mateixa base del currículum del grup). D'ací deriva, en bona mesura, tot el que segueix: l'avaluació, la promoció, la titulació. Aquest punt diferenciador, per tant, no és un detall tècnic sinó l'eix sobre el qual pivota la resposta educativa real del PT en el centre ordinari.

11. CONCLUSIÓ

El recorregut del concepte d'alumnat amb necessitats educatives especials —des de la seua consagració inicial en la LOGSE (1990) fins a la seua integració en el concepte paraigua de NESE de l'article 71.2 de la LOMLOE (2020)— reflecteix la maduració del model educatiu espanyol: de la integració entesa com a accés a l'aula ordinària a la inclusió entesa com a dret humà i transformació del sistema. La LOGSE va ser la ruptura fundadora; el RD 696/1995 el seu desplegament; la LOE l'obertura conceptual; la LOMCE la consolidació; la LOMLOE l'actual armadura vigent.

A la Comunitat Valenciana, aquest recorregut es concreta en el Decreto 104/2018, de 27 de julio, del Consell —norma marc de la inclusió— i l'Orden 20/2019, de 30 de abril —norma operativa que articula la resposta educativa en quatre nivells (centre, grup-classe, individualitzat ordinari, individualitzat extraordinari)—. Aquests quatre nivells són l'armadura conceptual amb la qual el mestre de Pedagogia Terapèutica organitza la seua intervenció professional quotidiana: assessorament institucional (I), codocència i disseny DUA (II), suport individualitzat i AC no significativa amb el tutor (III), i disseny i aplicació de l'ACIS i els dictàmens (IV).

La clau professional, en aquest marc, ja no és saber «què té» l'alumne —l'enfocament categorial del model clínic— sinó saber què necessita i com li ho donem: l'enfocament dimensional-funcional del model pedagògic-inclusiu, ancorat en la CIF de l'OMS (2001), en l'Index for Inclusion (Booth i Ainscow, 4a ed. 2021) i en els nivells I-IV del Decreto 104/2018. El mestre de Pedagogia Terapèutica de l'any 2026, en una escola valenciana, és una mica més que un tècnic rehabilitador: és un agent del sistema inclusiu que desplega aqueix sistema —i el construeix— cada dia.

BIBLIOGRAFIA I REFERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa i legislació

1. Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Naciones Unidas, 13 de diciembre de 2006. BOE núm. 96, de 21 de abril de 2008.
2. Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989. BOE núm. 313, de 31 de diciembre de 1990.
3. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). BOE núm. 238, de 4 de octubre de 1990. (Derogada).
4. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). BOE núm. 106, de 4 de mayo de 2006.
5. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). BOE núm. 295, de 10 de diciembre de 2013.
6. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
7. Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de junio de 2021.
8. Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (LISMI). BOE núm. 103, de 30 de abril de 1982.
9. Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de Derechos de las Personas con Discapacidad y de su Inclusión Social. BOE núm. 289, de 3 de diciembre de 2013.
10. Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial. BOE núm. 65, de 16 de marzo de 1985. (Derogado).
11. Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. BOE núm. 131, de 2 de junio de 1995. (Derogado).
12. Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. BOE núm. 28, de 2 de febrero de 2022.
13. Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. BOE núm. 52, de 2 de marzo de 2022.
14. Decreto 100/2022, de 29 de julio, del Consell, por el que se establece la ordenación y el currículo de Educación Infantil. DOGV núm. 9403, de 12 de agosto de 2022.
15. Decreto 106/2022, de 5 de agosto, del Consell, por el que se establece la ordenación y el currículo de Educación Primaria. DOGV núm. 9403, de 12 de agosto de 2022.
16. Decreto 104/2018, de 27 de julio, del Consell, por el que se desarrollan los principios de equidad y de inclusión en el sistema educativo valenciano. DOGV núm. 8356, de 7 de agosto de 2018.
17. Orden 20/2019, de 30 de abril, de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte, por la que se regula la organización de la respuesta educativa para la inclusión del alumnado en los centros docentes sostenidos con fondos públicos del sistema educativo valenciano. DOGV núm. 8540, de 3 de mayo de 2019.
18. Ley 11/2003, de 10 de abril, de la Generalitat, sobre el Estatuto de las Personas con Discapacidad. DOGV núm. 4479, de 11 de abril de 2003.
19. Ley 26/2018, de 21 de diciembre, de derechos y garantías de la infancia y la adolescencia. DOGV núm. 8450, de 24 de diciembre de 2018.

Referències bibliogràfiques

1. Calderón Almendros, I. (2018). Deshacer la escuela. Trayectorias de injusticia y exclusión educativa. Morata.
2. Coll, C. (Coord.). (2017). Desarrollo psicológico y educación. Vol. 2: Psicología de la educación escolar. Alianza.
3. Echeita, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Narcea.
4. Elizondo, C. (2020). Hacia la inclusión. Análisis de Centros Educativos. Octaedro.
5. Genovard Roselló, C. y Gotzens Busquets, C. (1990). Psicología de la instrucción. Santillana.
6. Giné, C. (Coord.). (2009). La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado. ICE-Horsori.
7. Marchesi, Á., Coll, C. y Palacios, J. (Comps.). (2017). Desarrollo psicológico y educación. Vol. 3: Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Alianza.
8. Verdugo Alonso, M. Á. y Schalock, R. L. (2013). Discapacidad e inclusión: manual para la docencia. Amarú.
9. Warnock, M. (1978). Special Educational Needs. Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. Her Majesty's Stationery Office.

ORIENTACIONS PER A L'ESTUDI

1. Memoritza la cronologia normativa sense titubejar: LISMI 1982, RD 334/1985, LOGSE 1990, RD 696/1995, LOE 2006, LOMCE 2013, LOMLOE 2020, Decreto 104/2018 CV, Orden 20/2019 CV, RD 95/2022, RD 157/2022, Decreto 100/2022 i Decreto 106/2022 CV. El tribunal valora la precisió normativa per damunt del nombre d'autors citats.
2. Domina la distinció NEE / NESE: la NEE és la categoria LOGSE original, restringida a discapacitat i trastorns greus; la NESE és el concepte paraigua LOE-LOMLOE que la engloba més DEA, TDAH, ACI, incorporació tardana i condicions personals. Confondre-les és un dels errors típics del temari de PT.
3. Aprén l'article 71.2 LOMLOE amb les seues sis categories. És el centre doctrinal del tema i se cita en quasi totes les preguntes relacionades amb atenció a la diversitat. Si memoritzes literalment aquest article, recuperes el seu sentit en qualsevol subpregunta del tribunal.
4. Domina els quatre nivells de resposta del Decreto 104/2018 amb la seua Orden 20/2019: nivell I (centre), nivell II (grup-classe), nivell III (individual ordinari, AC no significativa amb tutor responsable), nivell IV (individual extraordinari, ACIS amb PT responsable, avaluació sociopsicopedagògica prèvia). És l'armadura operativa del tema.
5. Cuida el punt diferenciador: el rol del PT en cada nivell i, especialment, la diferència entre AC no significativa (nivell III, responsabilitat del tutor amb assessorament PT) i ACIS (nivell IV, responsabilitat PT en col·laboració amb tutor, amb avaluació sociopsicopedagògica i PAP). És la marca de professionalitat que el tribunal espera.
6. Repassa abans de l'examen les dates exactes: LOGSE (3 octubre 1990), RD 696/1995 (28 abril), LOMLOE (29 desembre 2020), Decreto 104/2018 CV (27 juliol), Orden 20/2019 CV (30 abril), Decreto 106/2022 CV (5 agost), CDPD-ONU (13 desembre 2006, BOE 21 abril 2008). Si dubtes, substitueix per una altra data de la qual tinguis certesa absoluta.
7. Assaja la defensa oral mesurant el temps. Si vas just, sacrifica els detalls de l'apartat 4 (trets del concepte LOGSE) i conserva intacta l'armadura cronològica, l'article 71.2 LOMLOE, els quatre nivells del Decreto 104/2018 i el diferenciador amb ACIS enfront d'AC no significativa. Aquesta jerarquització t'assegura tancar el tema amb solvència fins i tot si el rellotge apreta.