TEMA 1. L'EVOLUCIÓ DE L'EDUCACIÓ ESPECIAL A EUROPA EN LES ÚLTIMES DÈCADES: DE LA INSTITUCIONALITZACIÓ I DEL MODEL CLÍNIC A LA NORMALITZACIÓ DE SERVEIS I AL MODEL PEDAGÒGIC

ÍNDEX

1. Introducció
2. L'educació especial abans del segle XX: l'era de la institucionalització
3. Els pioners del model mèdic-pedagògic: Itard, Séguin, Montessori, Decroly
4. El model clínic-rehabilitador: consolidació i límits
5. L'Informe Warnock (1978) i el gir cap a les necessitats educatives especials
6. El principi de normalització: Bank-Mikkelsen, Nirje i Wolfensberger
7. De la integració escolar al model pedagògic
8. Inclusió, drets humans i CDPD-ONU 2006
9. La CIF aplicada al currículum, l'Index for Inclusion i els nivells I-IV del Decreto 104/2018
10. Conclusió
11. Bibliografia i referències legislatives

1. INTRODUCCIÓ

La història de l'educació especial a Europa és, en sentit literal, la història de com les societats occidentals han anat entenent —i desentenent— la diferència. Recórrer este itinerari no és un exercici antiquari: la pràctica quotidiana del mestre de Pedagogia Terapèutica del segle XXI continua arrossegant categories, instruments i prejudicis heretats de cadascuna de les etapes que el tema recorrerà, i només comprenent-les a fons pot el docent situar-se críticament davant d'elles. Treballar hui amb un alumne amb trastorn de l'espectre autista, amb una xiqueta amb síndrome de Down o amb un adolescent amb dificultats emocionals greus exigix saber quina mirada heretem, en quin punt del camí estem i cap a on ens empeny el marc normatiu vigent.

El títol oficial del tema —«de la institucionalització i del model clínic a la normalització de serveis i al model pedagògic»— traça ja les quatre grans estacions del recorregut. Abans del segle XX va dominar l'internament segregador; durant bona part del segle XX es va consolidar el model clínic-rehabilitador, que va medicalitzar la diferència; a partir dels anys seixanta el principi de normalització va invertir la pregunta —no es tractava ja d'adaptar el subjecte al sistema, sinó el sistema a les persones reals—; i des dels noranta, i molt especialment després de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad aprovada per Nacions Unides en 2006, s'ha imposat el model pedagògic-inclusiu, basat en drets humans i articulat, a la Comunitat Valenciana, mitjançant el Decreto 104/2018, de 27 de julio, del Consell i l'Orden 20/2019, de 30 de abril, de la Conselleria d'Educació.

Una nota terminològica s'imposa des de l'inici. El mateix enunciat del tema, que arrossega el llenguatge de la LOGSE («educació especial»), reflectix una concepció superada per la legislació vigent. Hui ja no parlem d'«educació especial» com a compartiment separat, sinó d'inclusió educativa, d'alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu (NESE) —que engloba l'alumnat amb necessitats educatives especials (NEE) de l'article 71.2 de la Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE)— i de resposta educativa del centre entesa com a sistema de nivells I-IV. Al llarg del cos d'este tema utilitzarem terminologia persona-primer —«alumnat amb discapacitat», «xiquet amb autisme», mai «discapacitat», «autista», «deficient»— perquè el llenguatge també construïx la realitat pedagògica, com va recordar Mike Oliver des del model social de la discapacitat i han reiterat Pilar Arnaiz Sánchez, Gerardo Echeita o Miguel Ángel Verdugo.

El plantejament que seguix combina la mirada històrica, la mirada conceptual —els models que estructuren cada època— i la mirada professional del mestre de Pedagogia Terapèutica com a referent curricular de la inclusió, agent de la resposta educativa en els quatre nivells del Decreto 104/2018 i figura pont entre les famílies, l'equip docent, l'orientador del Servei Psicopedagògic Escolar (SPE) i els serveis externs d'atenció primerenca i sanitària.

2. L'EDUCACIÓ ESPECIAL ABANS DEL SEGLE XX: L'ERA DE LA INSTITUCIONALITZACIÓ

Durant segles, les persones amb discapacitat van ocupar a Europa un lloc marginal, oscil·lant entre la pietat religiosa, l'espectacle grotesc i el tancament assistencial. En l'imaginari medieval van predominar tres lectures que convé recordar per a entendre el que va vindre després: una lectura teològica, que oscil·lava entre el càstig diví i la prova purificadora; una lectura màgica, que associava la diferència a la possessió o a l'estigma; i una lectura caritativa, que veia en la persona amb discapacitat un objecte del deure de misericòrdia. En totes elles, el que no apareix és la noció de subjecte educable.

A partir del segle XVI la societat europea comença a institucionalitzar la cura de qui no pot valdre's per si mateix. A Espanya, l'Hospital d'Innocents de València, fundat en 1409 per iniciativa del pare Jofré, se sol citar com el primer centre psiquiàtric europeu concebut amb voluntat assistencial i no merament carcerària, dada rellevant per a la professionalitat valenciana. Esta institucionalització benèfica va ser, tanmateix, una arma de doble fil: separava les persones del càstig social obert, però les separava també de la vida en comunitat i, sobretot, de la possibilitat d'aprendre. Fins ben entrat el segle XVIII, la frontera entre l'hospital, l'orfenat, el manicomi i el correccional era extraordinàriament porosa, i l'internament es justificava amb el mateix argument: protegir la persona de la societat i, alhora, protegir la societat de la persona.

El segle XIX va portar un gir doble. D'una banda, la consolidació del manicomi modern com a aparell de control —documentat magistralment per Michel Foucault en Historia de la locura en la época clásica (1961)— va suposar el tancament definitiu de l'internament massiu: la diferència mental es va medicalitzar i es va tancar sota la vigilància de l'alienista. D'altra banda, en paral·lel, van començar a aparéixer les primeres institucions específicament educatives per a persones amb discapacitats sensorials: l'Institut Nacional de Joves Sords de París, fundat per l'abat Charles Michel de l'Épée en 1760; l'Institut Nacional de Joves Cecs de París, fundat per Valentin Haüy en 1784, on estudiaria més tard Louis Braille, inventor en 1825 del sistema de lectoescriptura que porta el seu nom. Estes institucions, encara segregadores, són tanmateix el primer reconeixement pràctic que la discapacitat sensorial no impedix aprendre: només exigix mitjans específics.

A Espanya el desenvolupament va ser paral·lel encara que més tardà. El Real Colegio de Sordomudos de Madrid es va crear en 1805; el Colegio Nacional de Ciegos en 1842; i en l'àmbit valencià destaca la primerenca sensibilitat cap a la infància amb discapacitat expressada en obres com les de l'agustí Ponce de León en el segle XVI, considerat pioner europeu en l'educació de sords. A finals del segle XIX, Pedro Granell funda a València el Colegio Valenciano de Sordomudos y Ciegos (1864), una de les primeres iniciatives en territori valencià d'educació específica amb voluntat pedagògica.

El balanç d'esta fase preindustrial és clar i, en cert mode, dramàtic: la persona amb discapacitat ha deixat de ser un perill o un signe i comença a ser objecte de cura, però encara no és subjecte d'educació. La institució protegix, alimenta i vigila; rares vegades ensenya. Hi ha excepcions brillants, però són això: excepcions. Perquè la discapacitat es convertisca en problema educatiu —i per tant en possibilitat educativa— caldrà esperar els grans pioners del model mèdic-pedagògic.

3. ELS PIONERS DEL MODEL MÈDIC-PEDAGÒGIC: ITARD, SÉGUIN, MONTESSORI, DECROLY

A finals del segle XVIII i al llarg del XIX una petita constel·lació de metges i pedagogs europeus va transformar la mirada cap a la discapacitat. Ho van fer, paradoxalment, des de la medicina: convençuts que les funcions psíquiques alterades podien ser objecte d'un entrenament sistemàtic, van proposar per primera vegada la idea que educar és possible fins i tot allí on la majoria veia només malaltia.

El cas fundacional és el de Jean-Marc Gaspard Itard (1774-1838) i el xiquet salvatge d'Aveyron. En 1800, els caçadors del bosc de Lacaune al sud de França van capturar un xiquet que aparentava dotze anys i que havia viscut aïllat de tota companyia humana. La societat mèdica parisenca ho va considerar un cas perdut. Itard, jove metge de l'Institut de Sordomuts, va assumir la seua educació durant cinc anys i va deixar constància escrita de l'experiència en les seues dues memòries De l'éducation d'un homme sauvage (1801) i Rapport sur les nouveaux développements de Victor de l'Aveyron (1806). Els resultats van ser, en termes d'adquisicions, modestos: Víctor mai va arribar a parlar amb fluïdesa. Però els resultats en termes epistemològics van ser enormes: per primera vegada es va demostrar que un subjecte considerat «idiota incurable» podia adquirir hàbits, normes socials, vocabulari rudimentari i afectes. L'educació de Víctor va inaugurar l'anomenat mètode fisiològic o mèdic-pedagògic i va obrir l'educació especial com a camp professional.

Édouard Séguin (1812-1880), deixeble directe d'Itard, va sistematitzar eixes intuïcions en una proposta metodològica completa. En el seu Traitement moral, hygiène et éducation des idiots (1846) Séguin desenvolupa un programa estructurat d'educació sensorial, motriu i intel·lectual per a persones amb discapacitat intel·lectual, dissenya materials didàctics específics —alguns dels quals seran recuperats després per Montessori— i postula que la deficiència no és un destí immutable sinó un punt de partida modificable mitjançant l'educació. Séguin va emigrar als Estats Units en 1850 i allí va dirigir les primeres escoles per a xiquets amb «debilitat mental», exercint una influència decisiva sobre l'educació especial nord-americana.

María Montessori (1870-1952), metgessa italiana i figura central del moviment de l'Escola Nova, va arribar a l'educació especial per la psiquiatria. Després de dirigir la Scuola Magistrale Ortofrenica de Roma per a mestres de xiquets amb deficiència mental, va descobrir en 1907, en fundar la Casa dei Bambini del barri de San Lorenzo, que els materials i procediments dissenyats per a xiquets amb discapacitat intel·lectual funcionaven també —i de forma extraordinària— amb xiquets sense discapacitat. Esta observació, recollida en Il metodo della pedagogia scientifica (1909) i posteriorment en La mente absorbente del niño (1949), té una significació doble que l'opositor ha de captar: d'una banda, dignifica l'educació especial en mostrar que les seues tècniques són aplicables a l'educació general; d'una altra, anticipa el que quasi un segle després anomenarem Disseny Universal per a l'Aprenentatge (DUA): allò dissenyat per als marges millora l'aprenentatge de tots.

Ovide Decroly (1871-1932), metge i pedagog belga, va fundar a Brussel·les en 1901 l'Institut d'Enseignement Spécial Laeken —després denominat École de l'Ermitage— i va desenvolupar el seu mètode dels centres d'interés i els jocs educatius primer amb xiquets amb discapacitat intel·lectual i després, igual que Montessori, amb la població escolar general. El seu lema École pour la vie, par la vie («escola per a la vida, mitjançant la vida») resumix un projecte que situa els interessos vitals del xiquet en el centre de la programació. L'aportació de Decroly i de Montessori al moviment de l'Escola Nova —amb figures paral·leles com Adolphe Ferrière, Roger Cousinet, Célestin Freinet o, a Espanya, Manuel Bartolomé Cossío i la Institución Libre de Enseñanza— prepara el terreny conceptual perquè l'educació especial, a mitjan segle XX, es pense des d'un horitzó pedagògic i no sols mèdic.

4. EL MODEL CLÍNIC-REHABILITADOR: CONSOLIDACIÓ I LÍMITS

Al llarg de la primera meitat del segle XX, les aportacions dels pioners s'institucionalitzen sota el que la literatura crítica posterior denominarà model clínic o mèdic-rehabilitador de la discapacitat. És un model que té mèrits innegables i, al mateix temps, límits que la societat europea tardarà dècades a superar.

Els seus trets essencials són quatre. Primer, situa la discapacitat en l'individu: el problema està «dins» de la persona i es definix com a dèficit, anomalia, alteració del funcionament normal. Segon, adopta un enfocament categorial: classifica les persones segons etiquetes diagnòstiques estables (deficiència mental lleugera, moderada, severa, profunda; sordesa; ceguesa; deficiència motòrica) procedents de la Classificació Internacional de Malalties (CIE) de l'OMS i, des de 1980, de la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM), encara centrada en el dèficit. Tercer, instaura una lògica rehabilitadora: l'objectiu de la intervenció és acostar el subjecte a la norma, compensar el dèficit, recuperar la funció perduda. Quart, es recolza en una xarxa de serveis especialitzats i segregats: hospitals, centres d'educació especial, tallers protegits, residències. La intervenció professional l'exercix un tècnic —metge, psicòleg, pedagog terapeuta— que sap el que el subjecte necessita.

A Espanya, el model clínic s'institucionalitza després de la Guerra Civil amb la creació d'institucions com el Patronato Nacional de Educación de la Infancia Anormal (1955) i, posteriorment, el Servicio de Recuperación y Rehabilitación de Minusválidos físicos y psíquics (SEREM). La Ley General de Educación de 1970 —la coneguda com a Ley Villar Palasí— va suposar un pas important: va incloure per primera vegada l'educació especial dins del sistema educatiu general (articles 49 a 53), va regular els centres específics i va reconéixer el dret a una educació adaptada a les persones amb «deficiències i inadaptacions», expressió encara deutora del model clínic. En paral·lel, el Real Patronato sobre Discapacidad (creat en 1976) i la Ley de Integración Social del Minusválido (LISMI), Ley 13/1982, de 7 de abril, van marcar el primer reconeixement legal explícit del dret a la integració educativa, laboral i social de les persones amb discapacitat.

Els mèrits del model clínic són reals i convé no caricaturitzar-los: va contribuir a traure la persona amb discapacitat de l'abandó i la beneficència, va professionalitzar la intervenció, va desenvolupar materials i tècniques, va finançar serveis i, sobretot, va situar l'educació especial dins del sistema sanitari i educatiu públic. Però els límits són hui també evidents. El model individualitza el problema i oculta els factors socials, contextuals i curriculars; reduïx la persona al seu diagnòstic, estigmatitzant-la amb etiquetes estables; segrega els serveis i, amb ells, les vides; pressuposa que la normalització del subjecte és sempre la meta desitjable, sense preguntar-se quina normalitat és eixa ni a quin preu; i, sobretot, deixa el subjecte en el paper passiu del pacient, no en l'actiu de l'aprenent i ciutadà.

Estes crítiques, formulades amb creixent força des de finals dels anys seixanta per moviments de persones amb discapacitat i per sociòlegs com Erving Goffman (Estigma, 1963), Wolf Wolfensberger o, més tard, Mike Oliver i Tom Shakespeare des de l'anomenat model social britànic, prepararien el terreny per als dos grans girs que estudiarem a continuació: el de l'Informe Warnock i el de la normalització.

5. L'INFORME WARNOCK (1978) Y EL GIR CAP A LES NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS

En 1973 el Govern britànic va encarregar a una comissió presidida per la filòsofa Mary Warnock un informe sobre l'educació dels xiquets i joves amb discapacitat. El resultat, publicat en 1978 amb el títol Special Educational Needs. Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People, és un dels documents més influents de l'educació europea contemporània. És la fractura conceptual que tanca la fase clínica i obri la fase pedagògica de l'educació especial.

L'Informe Warnock introduïx tres idees que la legislació europea —i específicament l'espanyola i la valenciana— anirà incorporant progressivament. La primera és el concepte de «necessitats educatives especials» (special educational needs, SEN), que desplaça el foc des del dèficit del subjecte cap als suports que eixe subjecte necessita per a aprendre. El que és decisiu, diu Warnock, no és etiquetar l'alumne pel que «té» (la seua deficiència), sinó descriure el que «necessita» (els seus suports curriculars). La diferència és enorme: l'etiqueta és categorial, estàtica, individual; la necessitat és dimensional, contextual, modificable.

La segona idea és la universalització: no hi ha una població especial enfront d'una població normal. Warnock estima que aproximadament el 20 % de l'alumnat pot experimentar, al llarg de la seua trajectòria escolar, alguna necessitat educativa especial transitòria o permanent, i que d'eixe percentatge només el 2 % la presenta de forma severa i permanent. Esta xifra canvia radicalment la mirada: l'educació especial deixa de ser un assumpte d'uns pocs «discapacitats» i es convertix en una dimensió ordinària del sistema educatiu, que afecta una part substantiva de l'alumnat.

La tercera idea és la integració educativa com a meta del sistema, articulada en tres formes progressives: integració física (compartir l'espai del centre ordinari), integració social (compartir activitats) i integració funcional (compartir aprenentatges amb suports). L'informe reconeix que l'educació segregada en centres específics només es justifica excepcionalment, quan les necessitats de l'alumne no poden ser ateses en el centre ordinari amb els suports adequats.

L'Informe Warnock es va incorporar parcialment a la legislació britànica mitjançant l'Education Act de 1981. A Espanya, la seua influència és directíssima sobre el Reial Decret 334/1985, de 6 de març, d'Ordenació de l'Educació Especial, primera norma que regula la integració escolar en el sistema educatiu espanyol després de la LISMI. La filosofia Warnock travessa també la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), que consagra el concepte d'alumnat amb necessitats educatives especials en els seus articles 36 i 37 i obliga el sistema a disposar dels recursos necessaris perquè este alumnat puga aconseguir els objectius generals de l'ensenyament. L'estela de l'informe arriba fins hui: el concepte NEE, ampliat en la LOE (2006) i la LOMLOE (2020) sota el paraigua de les necessitats específiques de suport educatiu (NESE) de l'article 71.2, continua sent l'armadura conceptual des de la qual el sistema espanyol pensa la resposta educativa.

Convé matisar, tanmateix, que el model Warnock conservava encara trets del paradigma anterior: les necessitats s'identificaven a partir d'un procés diagnòstic individualitzat, i la integració continuava sent entesa com a adaptació del subjecte al sistema, no com a transformació del sistema per a acollir el subjecte. El pas definitiu del model d'integració al model d'inclusió encara hauria d'esperar dues dècades.

6. EL PRINCIPI DE NORMALITZACIÓ: BANK-MIKKELSEN, NIRJE I WOLFENSBERGER

En paral·lel al recorregut britànic, els països nòrdics venien formulant des dels anys cinquanta una transformació encara més radical: el principi de normalització. Tres autors marquen les seues fites.

Niels Erik Bank-Mikkelsen (1919-1990), director del Servei Danés per a la Deficiència Mental, escandalitzat per les condicions de vida deshumanitzades que va trobar en algunes residències, ho va formular per primera vegada en 1959 en inspirar la Llei Danesa sobre Deficiència Mental. La seua tesi era d'una senzillesa revolucionària: «les persones amb discapacitat intel·lectual han de portar una existència tan pròxima a la normal com siga possible». No es tractava de normalitzar la persona, sinó de normalitzar les seues condicions de vida: treball, habitatge, oci, relacions, drets. Era una inversió completa de la lògica clínica.

Bengt Nirje (1924-2006), secretari de l'Associació Sueca per a Xiquets amb Retràs Mental, va sistematitzar el principi en 1969 en el seu treball The Normalization Principle and Its Human Management Implications. Nirje va desglossar la normalización en vuit dimensions concretes que les administracions haurien de garantir: ritme normal del dia, ritme normal de la setmana, ritme normal de l'any, cicle vital normal, autodeterminació, condicions sexuals normals, condicions econòmiques normals i estàndards ambientals normals. La força de l'enfocament Nirje radica en la seua operativitat: convertix la normalització en una agenda concreta de drets quotidians exigibles.

Wolf Wolfensberger (1934-2011), psicòleg alemany emigrat als Estats Units i posteriorment al Canadà, va portar el principi a la seua formulació més àmplia en The Principle of Normalization in Human Services (1972) i, després, en la seua reformulació com a Valorització del Rol Social (Social Role Valorization, SRV) en 1983. Wolfensberger va ampliar l'enfocament des de la discapacitat intel·lectual a qualsevol grup social desvaloritzat i va subratllar que l'objectiu últim no és la normalització en si mateixa —que podria llegir-se paradoxalment com a exigència d'homogeneïtat— sinó la valorització social de persones històricament desvaloritzades: que ocupen rols socialment reconeguts, accedisquen a entorns valorats i es relacionen amb persones valorades.

El principi de normalització va tindre un impacte immediat en la política de desinstitucionalització europea dels anys setanta i huitanta: tancament de macroinstitucions, creació de pisos tutelats, integració laboral, integració escolar. En el pla internacional, la Declaració dels Drets del Retardat Mental (Nacions Unides, 1971) i la Declaració dels Drets dels Impedits (Nacions Unides, 1975) ja recullen este gir. A Espanya, la Constitución de 1978, en el seu article 49, assumix el principi en obligar els poders públics a dur a terme una política de previsió, tractament, rehabilitació i integració de les persones amb discapacitat. La LISMI de 1982 desenvolupa este mandat i consagra la normalització com a principi rector del sistema espanyol de serveis socials i educatius. La normalització és, per tant, el pont teòric entre el model clínic i el model pedagògic-inclusiu.

7. DE LA INTEGRACIÓ ESCOLAR AL MODEL PEDAGÒGIC

La traducció educativa del principi de normalització i de l'enfocament Warnock va ser la integració escolar. La seua lògica era clara: si la persona amb discapacitat ha de portar una vida el més normalitzada possible, la seua escolarització s'ha de produir, sempre que siga possible, en el centre ordinari i no en centres segregats.

A Espanya, este gir s'articula en tres passos legals successius: la LISMI (1982), que reconeix el dret a la integració educativa; el Reial Decret 334/1985, de 6 de març, que regula la seua aplicació pràctica i instituïx l'anomenat Programa d'Integració Escolar, pioner a Europa pel seu caràcter universal; i la LOGSE (1990), que consolida el concepte d'alumnat amb NEE i obliga tots els centres a disposar de recursos per a la seua atenció. El Programa d'Integració Escolar —desenvolupat experimentalment entre 1985 i 1990 i generalitzat posteriorment— va suposar la incorporació progressiva de l'alumnat amb discapacitat als centres ordinaris amb suports de mestres de Pedagogia Terapèutica, mestres d'Audició i Llenguatge, fisioterapeutes, educadors i, posteriorment, orientadors del Servei Psicopedagògic Escolar (SPE). L'especialitat de PT es consolida així professionalment com a agent clau del model integrador espanyol.

A nivell europeu, la integració va avançar amb diferents ritmes segons els països, però va compartir una mateixa armadura pedagògica que recull el que la literatura anomena el model pedagògic. Els seus trets essencials són quatre i convé contrastar-los amb els del model clínic estudiat abans. Primer, el model pedagògic situa la resposta en el context educatiu i no en el subjecte: el que s'ajusta és el currículum, l'organització del centre, la metodologia, no la persona. Segon, adopta un enfocament dimensional i funcional: en lloc d'etiquetes diagnòstiques, descriu el que l'alumne pot fer, en quines condicions, amb quins suports. Tercer, assumix una lògica curricular: l'objectiu no és rehabilitar el subjecte sinó que aprenga els continguts escolars amb els suports necessaris. Quart, descansa en una xarxa de serveis integrats dins de l'escola ordinària: el mestre de Pedagogia Terapèutica entra a l'aula, compartix la docència amb el tutor, assessora l'equip i només excepcionalment trau l'alumne a l'aula de suport.

Tanmateix, la pràctica de la integració va anar revelant, al llarg dels anys noranta, els seus propis límits. La crítica internacional —Mel Ainscow, Tony Booth, Roger Slee, Gerardo Echeita o Pilar Arnaiz Sánchez a Espanya— va assenyalar que la integració continuava mantenint dos trets del model anterior: d'una banda, exigia a l'alumne amb discapacitat un esforç d'adaptació al currículum comú no sempre acompanyat de transformacions reals de l'aula; d'una altra, continuava pensant en termes d'«ells» —els alumnes integrats— enfront de «nosaltres» —els alumnes ordinaris—. La integració havia portat l'alumne amb NEE a l'aula ordinària, però no havia transformat l'aula perquè hi pertanyera plenament.

El pas següent, la inclusió, seria justament este: ja no integrar el subjecte en un sistema que es manté igual, sinó transformar el sistema perquè tots hi pertanyen plenament.

8. INCLUSIÓ, DRETS HUMANS I CDPD-ONU 2006

El concepte d'inclusió educativa es consolida en l'àmbit internacional amb la Declaració de Salamanca i Marc d'Acció sobre Necessitats Educatives Especiales, aprovada en la Conferència Mundial organitzada per la UNESCO al juny de 1994. La Declaració de Salamanca proclama que «les escoles ordinàries amb orientació inclusiva són el mitjà més eficaç per a combatre les actituds discriminatòries, crear comunitats d'acollida, construir una societat inclusiva i aconseguir l'educació per a tots». La inclusió deixa de ser una opció per a convertir-se en un mandat.

La següent fita fonamental és la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD), aprovada per l'Assemblea General de Nacions Unides el 13 de desembre de 2006, ratificada per Espanya el 3 de desembre de 2007 i publicada en el BOE de 21 d'abril de 2008. La CDPD és el primer tractat internacional de drets humans del segle XXI i, per tant, dret positiu plenament vinculant per a l'ordenament espanyol ex article 96 de la Constitución. El seu article 24 consagra el dret a una educació inclusiva en tots els nivells del sistema, sense discriminació i en igualtat d'oportunitats, obligant els Estats a garantir els ajusts raonables i els suports individualitzats necessaris.

Conceptualment, la CDPD assumix el model social de la discapacitat formulat per Mike Oliver en The Politics of Disablement (1990) i desenvolupat per autors com Colin Barnes i Tom Shakespeare. El model social distingix taxativament entre deficiència (impairment), entesa com a característica corporal o funcional de la persona, i discapacitat (disability), entesa com el desavantatge social que la societat produïx sobre les persones amb deficiències mitjançant barreres físiques, comunicatives, actitudinals o curriculars. Esta distinció és decisiva per a la professionalitat del mestre de Pedagogia Terapèutica: la discapacitat no «la té» l'alumne, la produïx l'entorn escolar quan no proporciona els suports necessaris.

La inclusió educativa, en conseqüència, no és una tècnica ni un protocol: és un dret humà i una transformació cultural del sistema. Mel Ainscow ho formula amb tres dimensions interdependents que la quarta edició de l'Index for Inclusion. A guide to school development supporting inclusion and sustainability (Booth i Ainscow, 2021) operativitza: les cultures inclusives (valors, relacions, sentit de pertinença), les polítiques inclusives (organització del centre, recursos, planificació) i les pràctiques inclusives (programació, metodologia, avaluació). Un centre és inclusiu quan avança simultàniament en les tres dimensions; treballar només una d'elles és retòrica.

A Espanya, el marc inclusiu es consolida amb la Ley Orgánica 2/2006, de Educación (LOE), modificada per la Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE). Esta última definix la inclusió com a principi del sistema educatiu en el seu article 1.b, prescriu la individualització de l'ensenyament (art. 19), reforça la prevenció i la detecció primerenca (art. 4) i regula l'atenció a l'alumnat amb NESE en els articles 71 a 79 bis. A la Comunitat Valenciana, el Decreto 104/2018, de 27 de julio, del Consell, desenvolupa els principis d'equitat i d'inclusió i obliga tots els centres a planificar la seua resposta educativa des d'un enfocament inclusiu, articulat en quatre nivells (centre, grup-classe, individualitzat ordinari, individualitzat extraordinari) que l'Orden 20/2019, de 30 de abril, de la Conselleria d'Educació, desplega operativament.

Esta és la fase actual del recorregut. El sistema educatiu valencià es reconeix, normativament, com a sistema inclusiu en tots els seus nivells. Que la inclusió siga ja una realitat efectiva en cada aula és una altra qüestió —i ací entra la professionalitat del mestre de Pedagogia Terapèutica, agent quotidià de la seua construcció— però l'armadura jurídica està consolidada i resulta hui irreversible.

9. LA CIF APLICADA AL CURRÍCULUM, L'INDEX FOR INCLUSION I ELS NIVELLS I-IV DEL DECRETO 104/2018

El model pedagògic-inclusiu ha trobat en les últimes dues dècades tres ferramentes conceptuals que donen al mestre de Pedagogia Terapèutica un llenguatge i una metodologia propis, clarament diferenciats del marc rehabilitador clàssic. Articular les tres és el que permet parlar amb propietat d'un enfocament dimensional i funcional enfront de l'enfocament categorial del model clínic, i constituïx —al meu parer— el punt diferenciador més rellevant per a defensar este tema davant del tribunal.

La primera ferramenta és la Classificació Internacional del Funcionament, de la Discapacitat i de la Salut (CIF), aprovada per l'Organització Mundial de la Salut en 2001 com a substituta de l'antiga CIDDM de 1980, i complementada per la CIF per a la Infància i Adolescència (CIF-IA) publicada per l'OMS en 2007. La CIF suposa un gir epistemològic de calat: en lloc de classificar malalties o deficiències, classifica el funcionament de la persona en interacció amb el seu entorn. El seu model és biopsicosocial i articula tres components —funcions i estructures corporals, activitats, participació— amb dos contextos —factors ambientals i factors personals—. La discapacitat deixa de ser un atribut del subjecte i passa a ser una situació dinàmica de funcionament modulada per barreres i suports.

Per al mestre de Pedagogia Terapèutica, aplicar la CIF al currículum —i no sols a la rehabilitació, com fa tradicionalment l'atenció primerenca sanitària— suposa tres coses concretes. Primera, descriure les necessitats de l'alumne en termes d'activitats (què fa) i participació (com s'implica en la vida de l'aula) i no en termes d'etiquetes diagnòstiques. Segona, identificar les barreres curriculars, didàctiques i organitzatives que limiten eixa participació —lletra massa petita, instruccions només orals, ritme massa ràpid, absència de suports visuals, exàmens que només permeten una via de resposta— i dissenyar els suports corresponents. Tercera, planificar la intervenció per dominis funcionals transversals (aprendre i aplicar coneixements, tasques i demandes generals, comunicació, mobilitat, autocura, vida domèstica, interaccions, àrees principals de la vida) i no per àrees curriculars aïllades. Esta lectura curricular de la CIF, defensada a Espanya per Climent Giné, Miguel Ángel Verdugo des de l'INICO de Salamanca i Cándido Coll, està en la base del model del Pla d'Actuació Personalitzat (PAP) que regula l'Orden 20/2019 valenciana.

La segona ferramenta és l'Index for Inclusion. Developing learning and participation in schools de Tony Booth i Mel Ainscow, publicat originalment pel Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE) en 2000, actualitzat en la quarta edició de 2021 amb el títol Index for Inclusion: a guide to school development supporting inclusion and sustainability. L'Index proposa una autoavaluació institucional articulada en les tres dimensions ja assenyalades —cultures, polítiques, pràctiques— i desglossada en indicadors i preguntes que el centre respon col·lectivament. La seua traducció al castellà i adaptació al context espanyol ha comptat amb la implicació de Gerardo Echeita i Marta Sandoval. L'Index no és un instrument tècnic aplicat de fora al centre: és una invitació a la conversa col·lectiva sobre qui som, què valorem i a qui deixem fora. El seu ús per part de l'equip directiu, amb el mestre de Pedagogia Terapèutica com a facilitador, és una de les palanques més potents de transformació inclusiva real.

La tercera ferramenta és pròpiament valenciana: els quatre nivells de resposta educativa per a la inclusió del Decreto 104/2018, de 27 de julio, del Consell, operativitzats per l'Orden 20/2019, de 30 de abril. El nivell I es dirigix al centre i la comunitat educativa: PEC, PAM, projectes d'inclusió, formació del professorat, pla de convivència, pla d'igualtat. El nivell II es dirigix al grup-classe: programació inclusiva, DUA, aprenentatge cooperatiu, situacions d'aprenentatge, codocència. El nivell III comprén mesures individualitzades ordinàries —adaptacions no significatives, reforços, intervenció del PT i de l'AL dins de l'aula— que no exigixen avaluació sociopsicopedagògica formal prèvia, encara que sí registre documentat en el PAP. El nivell IV comprén mesures individualitzades extraordinàries —adaptacions curriculars significatives (ACIS), modalitats específiques d'escolarització, programes singulars— que sí exigixen avaluació sociopsicopedagògica prèvia realitzada per l'orientador de l'SPE i resolució administrativa quan procedisca.

L'articulació de la CIF, l'Index i els nivells I-IV oferix al mestre de Pedagogia Terapèutica un mapa professional complet del model pedagògic-inclusiu contemporani: un llenguatge funcional per a descriure necessitats, un marc institucional per a transformar el centre i un sistema operatiu per a distribuir els suports. Només des d'esta articulació cobra ple sentit la diferència entre l'enfocament categorial —típic del model clínic, que classifica el subjecte— i l'enfocament dimensional/funcional —típic del model pedagògic actual, que descriu interaccions i dissenya suports—. Eixa diferència és, en última instància, la marca del recorregut històric que el tema ha traçat.

10. CONCLUSIÓ

L'itinerari que hem recorregut —de la institucionalització medieval al model pedagògic-inclusiu del segle XXI— no és lineal ni acabat. Les quatre fases que el títol del tema assenyala (institucionalització, model clínic, normalització, model pedagògic) conviuen hui en major o menor mesura en cada aula real: darrere de qualsevol pràctica concreta bateguen assumpcions heretades de cada època, i la professionalitat del mestre de Pedagogia Terapèutica consistix, en bona part, a saber reconéixer-les per a optar conscientment per les que sostenen el model inclusiu vigent.

Des de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Nacions Unides (2006), ratificada per Espanya en 2007, fins al Decreto 104/2018, de 27 de julio, del Consell i l'Orden 20/2019, de 30 de abril, de la Conselleria d'Educació de la Comunitat Valenciana, el marc normatiu s'assenta sobre el reconeixement de la inclusió com a dret humà, sobre el model social de la discapacitat que distingix deficiència i discapacitat com a construcció contextual, i sobre la funció transformadora del centre ordinari. El mestre de Pedagogia Terapèutica, en este marc, ha deixat de ser un tècnic rehabilitador per a convertir-se en un referent curricular de la inclusió: agent actiu del nivell I (assessorament al centre), del nivell II (codocència i disseny DUA amb tutors), del nivell III (mesures individualitzades ordinàries) i del nivell IV (adaptacions curriculars significatives i dictamen).

La trajectòria històrica ensenya, finalment, una lliçó de prudència professional: cap model és punt final. Com recorda Gerardo Echeita en Educación para la inclusión o educación sin exclusiones, la inclusió no es conquereix d'una vegada sinó que es construïx quotidianament, i cada generació de docents rep el testimoni amb la tasca d'avançar un pas més. Saber d'on venim —de l'internament, de l'estigma, de l'aïllament, de la rehabilitació medicalitzadora— és indispensable per a sostindre el rumb cap a on volem anar: una escola en la qual cada xiquet i cada xiqueta, amb els seus suports, ocupe plenament el seu lloc.

BIBLIOGRAFIA I REFERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa i legislació

1. Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Naciones Unidas, 13 de diciembre de 2006. BOE núm. 96, de 21 de abril de 2008.
2. Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989. BOE núm. 313, de 31 de diciembre de 1990.
3. Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales. UNESCO, 1994.
4. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
5. Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de junio de 2021.
6. Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de Derechos de las Personas con Discapacidad y de su Inclusión Social. BOE núm. 289, de 3 de diciembre de 2013.
7. Decreto 104/2018, de 27 de julio, del Consell, por el que se desarrollan los principios de equidad y de inclusión en el sistema educativo valenciano. DOGV núm. 8356, de 7 de agosto de 2018.
8. Orden 20/2019, de 30 de abril, de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte, por la que se regula la organización de la respuesta educativa para la inclusión del alumnado en los centros docentes sostenidos con fondos públicos del sistema educativo valenciano. DOGV núm. 8540, de 3 de mayo de 2019.
9. Ley 11/2003, de 10 de abril, de la Generalitat, sobre el Estatuto de las Personas con Discapacidad. DOGV núm. 4479, de 11 de abril de 2003.
10. Ley 26/2018, de 21 de diciembre, de derechos y garantías de la infancia y la adolescencia. DOGV núm. 8450, de 24 de diciembre de 2018.
11. Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial. BOE núm. 65, de 16 de marzo de 1985.
12. Warnock, M. (1978). Special Educational Needs. Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. Her Majesty's Stationery Office.

Referències bibliogràfiques

1. Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Narcea.
2. Arnaiz Sánchez, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Aljibe.
3. Booth, T. i Ainscow, M. (2021). Index for Inclusion: a guide to school development supporting inclusion and sustainability (4.ª ed.). UCL Institute of Education Press.
4. Echeita, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Narcea.
5. Elizondo, C. (2020). Hacia la inclusión. Análisis de Centros Educativos. Octaedro.
6. Foucault, M. (1967). Historia de la locura en la época clásica. Fondo de Cultura Económica. (Original publicat en 1961).
7. Goffman, E. (2006). Estigma. La identidad deteriorada. Amorrortu. (Original publicat en 1963).
8. Itard, J.-M. G. (1982). Memoria e informe sobre Víctor del Aveyron. Alianza. (Original publicat en 1801 i 1806).
9. Montessori, M. (2003). El método de la pedagogía científica. Biblioteca Nueva. (Original publicat en 1909).
10. Oliver, M. (1998). Las personas con discapacidad ante el nuevo milenio. Real Patronato. (Original The Politics of Disablement, 1990).
11. Organització Mundial de la Salut (2001). Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF). OMS.
12. Organització Mundial de la Salut (2007). Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud para la Infancia y la Adolescencia (CIF-IA). OMS.
13. Shakespeare, T. (2014). Disability Rights and Wrongs Revisited (2.ª ed.). Routledge.
14. Verdugo Alonso, M. Á. i Schalock, R. L. (2013). Discapacidad e inclusión: manual para la docencia. Amarú.
15. Wolfensberger, W. (1972). The Principle of Normalization in Human Services. National Institute on Mental Retardation.

ORIENTACIONS PER A L'ESTUDI

1. Memoritza primer l'armadura cronològica —institucionalització (preindustrial), model clínic (1800-1960), normalització (1960-1990), inclusió (1990-)— amb un autor de referència per a cada fase: Itard i Séguin per als pioners, Bank-Mikkelsen i Nirje per a la normalització, Warnock per al gir NEE, CDPD-ONU 2006 per a la inclusió. És l'esquelet que el tribunal espera sentir.
2. Cuida la nota terminològica des de la introducció. El títol del tema arrossega el llenguatge LOGSE («educació especial», «deficient»), però la resposta ha d'emprar vocabulari LOMLOE persona-primer (alumnat amb NESE, alumnat amb discapacitat). Mostrar eixa actualització terminològica en els primers minuts és una marca de professionalitat que el tribunal valora.
3. Domina la diferència entre model clínic (enfocament categorial, dèficit individual, rehabilitació, segregació) i model pedagògic (enfocament dimensional, barreres contextuals, currículum, inclusió). És la dicotomia vertebral del tema: tindre-la automatitzada permet contestar qualsevol subpregunta del tribunal amb claredat.
4. Aprén les dades precises de Warnock (1978): 20 % alumnat amb NEE al llarg de la trajectòria, 2 % NEE permanents i severes, tres nivells d'integració (física, social, funcional). Citar-los amb precisió és una de les troballes diferencials típiques en este tema.
5. Distingix amb claredat la CIF (OMS 2001) de la CIF-IA (OMS 2007) i de l'antiga CIDDM (OMS 1980). Molts opositors confonen les tres. La diferència clau: CIDDM classifica dèficits; CIF classifica funcionament biopsicosocial. Demostrar esta precisió separa l'opositor sòlid del mitjà.
6. Cuida el punt diferenciador: CIF aplicada al currículum + Index for Inclusion (Booth i Ainscow, 4.ª ed. 2021) + nivells I-IV del Decreto 104/2018 articulats amb l'Orden 20/2019. Esta triple articulació és el més actualitzat i millor ancorat en la realitat valenciana. Cita-la expressament, amb autors i dates.
7. Assaja la defensa oral mesurant el temps. Si vas just, sacrifica primer els detalls de l'apartat 3 (pioners) i del 6 (Wolfensberger SRV), conservant l'armadura cronològica, Warnock, CDPD-ONU 2006, i el diferenciador final amb CIF, Index i nivells I-IV. Esta jerarquització t'assegura tancar el tema amb solvència fins i tot si el rellotge apreta.