TEMA 1. CARACTERÍSTIQUES GENERALES DEL XIQUET I LA XIQUETA FINS ALS SIS ANYS. PRINCIPALS FACTORS QUE INTERVENEN EN EL SEU DESENVOLUPAMENT. ETAPES I MOMENTS MÉS SIGNIFICATIUS. EL DESENVOLUPAMENT INFANTIL EN EL PRIMER ANY DE VIDA. EL PAPER DELS ADULTS

ÍNDEX

1. Introducció
2. Marc legislatiu i conceptual de l'etapa 0-6
3. Característiques generals del desenvolupament infantil fins als sis anys
4. Principals factors que intervenen en el desenvolupament
5. Etapes i moments més significatius del desenvolupament
6. El desenvolupament infantil en el primer any de vida
7. El paper dels adults en el desenvolupament del xiquet i la xiqueta
8. La finestra dels 1.000 dies i l'atenció educativa primerenca a la Comunitat Valenciana
9. Conclusió
10. Bibliografia i referències legislatives

1. INTRODUCCIÓ

Comprendre com és un xiquet o una xiqueta de zero a sis anys no és un punt de partida qualsevol del temari d'Educació Infantil: és, en sentit literal, el punt de partida de tota la professió. Abans de parlar d'objectius, de currículum, de metodologia o de programació, el o la docent necessita una imatge precisa del subjecte al qual s'adreça la seua intervenció, perquè la primera infància no és una versió en miniatura de l'edat adulta, sinó una etapa amb lleis pròpies, amb ritmes propis i amb necessitats pròpies. Conéixer aqueixes característiques i aqueixos factors és el que permet, després, prendre decisions educatives amb sentit i justificar-les davant un tribunal.

Aquest tema reuneix quatre grans preguntes que qualsevol mestra o mestre d'Educació Infantil ha de ser capaç de respondre amb solvència. Quins trets comparteixen tots els xiquets i xiquetes fins als sis anys? Quins factors fan que cada criatura concreta es desenvolupe d'una forma única dins d'aqueixos trets comuns? Existeixen verdaderament etapes, o el desenvolupament és un continu sense salts? I què fa que el primer any de vida ocupe un lloc tan especial en la literatura científica i en la normativa actual? A totes elles s'afegeix, finalment, una pregunta de caràcter pedagògic que tanca el cercle: quin és el paper de l'adult, i molt especialment del o de la docent, en aquest procés?

El plantejament adoptat en aquestes pàgines combina tres mirades complementàries. La mirada científica, que aporta el coneixement sobre el desenvolupament físic, cognitiu, lingüístic, afectiu i social acumulat per la psicologia evolutiva des de Piaget, Vygotsky o Wallon fins a la neurociència educativa contemporània. La mirada legal, que emmarca aquest coneixement dins de la Llei Orgànica 3/2020, de 29 de desembre, de modificació de la Llei Orgànica d'Educació (LOMLOE) i dels decrets autonòmics que ordenen l'etapa a la Comunitat Valenciana, especialment el Decret 100/2022, de 29 de juliol, del Consell. I, finalment, una mirada pràctica i didàctica, atenta als exemples quotidians de l'aula, perquè sense aqueixa connexió amb la realitat de les escoles el discurs teòric es queda mut.

2. MARC LEGISLATIU I CONCEPTUAL DE L'ETAPA 0-6

Abans de descriure com es desenvolupen els xiquets i xiquetes, convé situar l'etapa d'Educació Infantil dins de l'armadura normativa que la defineix com a tal, perquè la mirada del docent no és només psicològica: és també una mirada professional regulada per la llei. Des de la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOE), modificada per la LOMLOE (LO 3/2020), l'Educació Infantil es configura com una etapa educativa amb identitat pròpia, voluntària, de caràcter no obligatori però plenament educativa, adreçada als xiquets i xiquetes des del naixement fins als sis anys. La LOMLOE introdueix un canvi qualitatiu respecte a la legislació anterior en subratllar que tots dos cicles (0-3 i 3-6) tenen idèntica intencionalitat educativa, aclarint la vella confusió que situava el primer cicle com un servei purament assistencial.

A nivell estatal, el currículum mínim ve fixat pel Reial Decret 95/2022, de 1 de febrer, pel qual s'estableix l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Infantil per als dos cicles. Aquest Reial Decret defineix les competències clau, els objectius de l'etapa, les àrees (Creixement en harmonia, Descobriment i exploració de l'entorn, Comunicació i representació de la realitat) i els principis pedagògics que orienten la intervenció, entre els quals destaquen l'enfocament globalitzador, la importància del joc, l'aprenentatge significatiu i l'observació com a eina avaluadora privilegiada. És important recordar que l'article 14.3 del Reial Decret 95/2022 estableix que «el caràcter educatiu de l'un i l'altre cicle serà recollit en una proposta pedagògica», superant definitivament la separació entre l'assistencial i l'educatiu en el primer cicle.

A la Comunitat Valenciana, el desenvolupament curricular es concreta en el Decret 100/2022, de 29 de juliol, del Consell, pel qual s'estableix l'ordenació i el currículum d'Educació Infantil. Aquest decret adapta la norma estatal al territori incorporant elements propis: el plurilingüisme (amb la presència simultània de valencià, castellà i una llengua estrangera), el respecte per la identitat cultural valenciana, una atenció específica a les situacions d'aprenentatge contextualitzades i el reconeixement explícit de la diversitat com un valor de l'aula. Juntament amb ell, en el que afecta la convivència i la protecció de la infància, són normes de referència obligada la Llei Orgànica 8/2021, de 4 de juny, de protecció integral a la infància i l'adolescència enfront de la violència (LOPIVI) i, en l'àmbit autonòmic, la Llei 26/2018, de 21 de desembre, de drets i garanties de la infància i l'adolescència.

Conceptualment, parlar del xiquet o de la xiqueta de zero a sis anys exigeix distingir entre dos termes que sovint es confonen. El creixement es refereix als canvis quantitatius, observables i mesurables, com la talla, el pes o el perímetre cranial. El desenvolupament, en canvi, abasta els canvis qualitatius en la conducta, els processos psicològics i les capacitats, i per això és el terme que millor descriu la transformació d'un bebè acabat de nàixer en un xiquet o xiqueta de sis anys que arriba a primària. Altres termes clau que convé precisar des del principi són maduració (procés biològic intern que segueix un calendari en gran manera genètic), aprenentatge (canvi produït per la interacció amb el medi) i socialització (procés d'incorporació a la cultura del grup). Només manejant amb claredat aquest vocabulari es pot argumentar després per què una determinada intervenció és o no pertinent en un moment donat del desenvolupament.

Finalment, és important recordar que la Convenció sobre els Drets de l'Infant (Nacions Unides, 1989), ratificada per Espanya en 1990, situa el xiquet com a subjecte de drets i no com a mer objecte de protecció. Aquest gir jurídic és la base ètica sobre la qual s'assenten totes les lleis posteriors i ha d'estar present quan el docent pren decisions que afecten la vida quotidiana de l'aula: el dret a ser escoltat, a expressar la pròpia opinió i a participar és tan vinculant com el dret a la protecció o a l'educació. Treballar amb criatures xicotetes significa, en aquest marc, treballar amb persones, no amb futures persones.

3. CARACTERÍSTIQUES GENERALS DEL DESENVOLUPAMENT INFANTIL FINS ALS SIS ANYS

Les característiques generals del xiquet i la xiqueta de zero a sis anys poden agrupar-se en cinc grans àmbits que, encara que s'analitzen per separat per a facilitar l'exposició, en la pràctica s'entrellacen contínuament. El primer àmbit és el desenvolupament físic i psicomotor. En aquests anys el cos del xiquet canvia més que en qualsevol altra etapa posterior: el pes es triplica en el primer any, el sistema nerviós central completa una part substancial de la mielinització, el control postural progressa des de la posició fetal fins a la marxa bípeda i la motricitat fina permet, cap als sis anys, dibuixar la figura humana amb detall i manejar instruments com les tisores o el llapis amb precisió creixent. La psicomotricitat no és un afegit al desenvolupament, sinó el vehicle a través del qual el cos es converteix en eina de coneixement del món.

El segon àmbit és el desenvolupament cognitiu. Seguint el model clàssic de Jean Piaget, els xiquets i xiquetes d'aquesta etapa travessen dos grans estadis: el sensoriomotor (0-2 anys), en el qual el coneixement es construeix a través de l'acció directa sobre els objectes, i el preoperacional (2-6/7 anys), caracteritzat per l'aparició de la funció simbòlica, el pensament egocèntric, l'animisme i el raonament intuïtiu més que lògic. És important matisar que les aportacions més recents de la psicologia cognitiva han corregit Piaget en aspectes concrets: hui sabem que ja els bebès d'uns pocs mesos tenen nocions rudimentàries de permanència de l'objecte, de causalitat o de quantitat, el que anomenem coneixement nuclear (core knowledge). Un exemple quotidià: un bebè de huit mesos se sorprén si un objecte desapareix sense causa visible, la qual cosa demostra que la seua ment ja construeix expectatives sobre el comportament del món físic.

El tercer àmbit és el desenvolupament del llenguatge i la comunicació. En sis anys el xiquet passa del plor reflex a una conversa fluida amb centenars de paraules i estructures sintàctiques relativament complexes. Les grans etapes poden resumir-se així: etapa prelingüística (0-12 mesos, amb crits, balbotejos, vocalitzacions i protoconverses); etapa holofràstica (12-18 mesos, una sola paraula compleix la funció d'una frase, per exemple «aigua» per a demanar, mostrar o protestar); etapa telegràfica (18-24 mesos, frases de dos elements del tipus «mamà aigua»); explosió del vocabulari (2-3 anys, amb increments de diverses paraules al dia i aparició de la gramàtica bàsica); i consolidació (3-6 anys, on el discurs narratiu es torna coherent i permet contar el que s'ha viscut o imaginar el que no s'ha viscut). Convé recordar que comunicació i llenguatge no són el mateix: el xiquet comunica des del primer minut a través de la mirada, el plor, la postura o el somriure social.

El quart àmbit és el desenvolupament afectiu i emocional. Segueix una doble línia. D'una banda, la construcció del vincle d'afecció, descrit per John Bowlby i operativitzat per Mary Ainsworth a través de la situació estranya, que cristal·litza durant el primer any i constitueix la base de seguretat sobre la qual el xiquet s'atrevirà a explorar el món. D'altra banda, la progressiva diferenciació de les emocions, que passen de les primàries (alegria, por, ira, sorpresa, tristesa, fàstic) presents des dels primers mesos, a les secundàries (vergonya, culpa, orgull, gelosia) que emergeixen a partir del segon any vinculades a la consciència del jo. Un bebè de quatre mesos ja regula la mirada per a mantenir o tallar la interacció amb l'adult, la qual cosa mostra que la regulació emocional comença molt prompte, encara que el seu perfeccionament abaste tota la infància.

Finalment, el desenvolupament social, indissociable dels anteriors. La socialització primària es produeix en la família i, cada vegada amb major protagonisme, en l'escola infantil. El xiquet passa del joc solitari al joc paral·lel i, finalment, al joc cooperatiu cap als cinc anys, fase en la qual apareixen regles elementals compartides, primeres amistats estables i conflictes resolts amb mediació adulta. Una característica transversal a aquests cinc àmbits, i que mereix ser destacada, és la globalitat: en la primera infància un xiquet que aprén a saltar també aprén a confiar en si mateix, a coordinar-se amb altres, a expressar entusiasme i a contar el que ha fet. Per això el currículum d'Educació Infantil rebutja la fragmentació en assignatures i s'organitza entorn d'àrees globalitzadores i a situacions d'aprenentatge que integren simultàniament diversos àmbits del desenvolupament.

4. PRINCIPALS FACTORS QUE INTERVENEN EN EL DESENVOLUPAMENT

Si tots els xiquets i xiquetes fins als sis anys comparteixen certes característiques generals, per què cada criatura concreta es desenvolupa d'una manera única? La resposta està en els factors que intervenen en el procés, que la literatura sol agrupar en dos grans blocs. Els factors interns o endògens inclouen la dotació genètica, el funcionament neurobiològic, l'estat de salut i el temperament individual. Els factors externs o exògens abasten tot el que envolta el xiquet: la família, l'escola, el grup d'iguals, el barri, la cultura i el conjunt de serveis socials i sanitaris disponibles. El que és realment important, tanmateix, és comprendre que tots dos blocs no actuen per separat: el desenvolupament és sempre el resultat de la seua interacció.

Entre els factors endògens, l'herència genètica estableix un marge de possibilitats dins del qual el desenvolupament es desplegarà. Determina aspectes com l'altura potencial, el color dels ulls, certes predisposicions a determinades malalties o la velocitat madurativa d'alguns sistemes. Aqueixa herència es concreta a través de la maduració, procés biològic intern que segueix un calendari en gran manera comú a tota l'espècie humana: per exemple, cap bebè caminarà abans que el seu sistema nerviós haja assolit un determinat grau de mielinització. Un altre factor endogen clau és el temperament, conjunt de trets disposicionals que apareixen molt prompte i que Alexander Thomas i Stella Chess van agrupar en tres perfils clàssics: xiquets fàcils, difícils i de lentitud en l'activació. Conéixer el temperament d'un xiquet ajuda el docent a llegir el seu comportament amb major justícia i a evitar atribuir a mala voluntat el que és només un estil de resposta.

Entre els factors exògens, la família és el primer i més decisiu agent. No tant per la seua composició (extensa, nuclear, monoparental, reconstituïda, homoparental, adoptiva, d'acolliment...), sinó per la qualitat de les relacions que estableix amb la criatura. Els estils educatius parentals descrits per Diana Baumrind i revisats per Eleanor Maccoby i John Martin (autoritari, permissiu, democràtic i negligent) tenen efectes diferenciats sobre el desenvolupament socioemocional infantil. Un estil democràtic, que combina afecte càlid i exigència raonable, afavoreix l'autoestima, l'autonomia i la competència social. L'aportació d'Urie Bronfenbrenner mitjançant el seu model ecològic amplia aquesta mirada en situar el xiquet en el centre de cercles concèntrics —microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema i cronosistema— que s'influeixen mútuament.

L'escola infantil, segon gran agent extern, es converteix hui en factor de desenvolupament des d'edats molt primerenques, especialment amb l'aposta autonòmica per la gratuïtat del segon cicle i per l'avanç cap a la universalització del primer cicle a la Comunitat Valenciana. La qualitat de l'escola depén, segons els estudis longitudinals més rellevants com el britànic EPPE (Effective Provision of Pre-school Education) liderat per Kathy Sylva, de variables com la formació del professorat, la ràtio adult-xiquet, l'estabilitat de les figures de referència i el tipus d'interaccions que es promouen a l'aula. Per la seua banda, el grup d'iguals comença a ser influent des dels tres anys aproximadament: en el contacte amb altres xiquets s'aprén a esperar el torn, a defensar el punt de vista propi, a negociar i a col·laborar.

Altres factors exògens que el o la docent no ha de perdre de vista són els mitjans de comunicació i la tecnologia (amb un paper creixent, també problemàtic quan s'introdueix massa prompte o sense mediació adulta), la cultura en la qual el xiquet està immers (que defineix què es considera adequat, què s'ensenya explícitament i què es transmet de manera implícita) i, de manera transversal, el nivell socioeconòmic de la família, que en investigacions com les de l'economista James Heckman s'ha mostrat com un predictor potent, encara que no determinista, de l'èxit educatiu posterior. Comprendre la influència del nivell socioeconòmic no significa rendir-se al determinisme social, sinó al contrari: justifica polítiques públiques d'educació primerenca de qualitat universal precisament per a compensar les desigualtats en el punt de partida.

5. ETAPES I MOMENTS MÉS SIGNIFICATIUS DEL DESENVOLUPAMENT

Una pregunta clàssica de la psicologia evolutiva és si el desenvolupament procedeix per etapes qualitativament diferenciades o si, pel contrari, és un procés continu de canvis graduals. La resposta més útil per al docent és que totes dues mirades són compatibles: hi ha línies de creixement continu (vocabulari, força muscular, memòria) i moments de reorganització qualitativa en els quals el xiquet sembla fer un salt i comença a fer coses que abans no podia. A aquests moments els anomenem etapes o, quan són especialment sensibles, períodes crítics o sensibles.

La distinció entre període crític i període sensible, proposada originalment en etologia per Konrad Lorenz i rescatada per la neurociència contemporània, mereix un breu aclariment didàctic. Un període crític és una finestra temporal tancada fora de la qual una determinada adquisició ja no podrà realitzar-se amb normalitat; els exemples clàssics són la visió binocular o l'impremta dels aneguets. Un període sensible, en canvi, és una finestra en la qual l'aprenentatge resulta especialment eficaç, però que permet certa plasticitat posterior; el desenvolupament del llenguatge oral, per exemple, és enormement sensible en els primers anys però no es tanca abruptament. Aquesta distinció és crucial en Educació Infantil: si el o la docent no aprofita els períodes sensibles del llenguatge, del joc simbòlic o del control emocional, no es tanquen finestres per a sempre, però sí que es perden oportunitats difícils de recuperar més tard.

Per a ordenar les etapes, podem seguir la proposta de Piaget, complementada amb les aportacions afectives de Wallon i Erikson. L'estadi sensoriomotor (0-2 anys) es subdivideix al seu torn en sis subestadis que mostren com el bebè construeix nocions tan bàsiques com la permanència de l'objecte, la causalitat o la representació mental. Cap als 18-24 mesos apareix la funció simbòlica, fita que permet al xiquet usar significants per a representar significats absents: una banana es converteix en telèfon, una caixa en cova, una nina en bebè. L'aparició del símbol és probablement el moment més significatiu de tota la primera infància, perquè obri la porta al joc simbòlic, al dibuix intencional, al llenguatge ple i, més tard, al pensament abstracte.

L'estadi preoperacional (2-6/7 anys) té al seu torn dos grans moments. Entre els 2 i els 4 anys predomina l'anomenat pensament simbòlic o prelògic, caracteritzat per l'egocentrisme intel·lectual (dificultat per a distingir el propi punt de vista del dels altres), per l'animisme (atribuir intencions a objectes inanimats) i per l'artificialisme (creure que els fenòmens naturals són obra humana). Entre els 4 i els 6/7 anys apareix el pensament intuïtiu, ja més afinat, capaç de centrar-se en una dimensió d'un problema però encara amb dificultats per a coordinar diverses dimensions simultàniament —la famosa tasca de la conservació amb els gots alts i amples ho il·lustra a la perfecció—. A nivell afectiu, Erik Erikson situa en aquesta franja els seus tres primers estadis psicosocials: confiança vs. desconfiança bàsica (0-1), autonomia vs. vergonya i dubte (1-3) i iniciativa vs. culpa (3-6).

Altres moments especialment significatius que el o la docent ha de conéixer són: el somriure social (a partir de les 6-8 setmanes, quan el bebè somriu al rostre humà i no sols per resposta interna), l'angoixa de separació (que s'intensifica cap als 8-9 mesos com a prova que el vincle d'afecció està consolidat), els primers passos (entre els 12 i els 15 mesos), l'etapa del «no» (entre els 18 mesos i els 3 anys, expressió de l'afirmació del jo i no d'un capritx), l'adquisició del control d'esfínters (entre els 18 mesos i els 3 anys, dependent més de la maduració que de l'entrenament), l'accés al «jo» lingüístic (sobre els 2 anys, quan el xiquet deixa de parlar de si mateix en tercera persona) i la teoria de la ment (entorn dels 4 anys, quan comença a comprendre que els altres poden tindre creences distintes de les pròpies, demostrable mitjançant la tasca de les falses creences de Wimmer i Perner).

6. EL DESENVOLUPAMENT INFANTIL EN EL PRIMER ANY DE VIDA

El primer any de vida ocupa, dins del temari, un lloc destacat perquè és el moment en el qual es posen les bases sobre les quals es construirà tota la resta. Si s'haguera de triar un únic motiu, seria aquest: durant els dotze primers mesos el cervell assoleix aproximadament el 75% del pes adult i s'estableixen milers de connexions sinàptiques cada segon, en un procés que la neurociència ha anomenat exuberància sinàptica. Aquesta enorme plasticitat explica per què tant els encerts de l'entorn com les seues mancances s'inscriuen en el desenvolupament amb tanta força durant aquest període.

A nivell físic, el bebè multiplica el seu pes per tres (d'uns 3 kg en nàixer a 9-10 kg a l'any) i creix uns 25 cm. Però més enllà de les xifres, el significatiu és la transformació funcional. El acabat de nàixer és un ésser dotat de reflexos innats —succió, prensió palmar, moro, marxa automàtica, cerca— que anirem veient desaparéixer o transformar-se a mesura que l'escorça cerebral pren el control. Cap als 4-6 mesos el bebè controla el cap i comença a manipular objectes amb intenció; entre els 6 i els 9 mesos s'asseu sense suport; entre els 9 i els 12 gateja, es posa dempeus agafat als mobles i emet les primeres paraules protolèxiques. La conquesta de la postura erecta i dels primers passos, entorn del primer aniversari, transforma radicalment la perspectiva del xiquet sobre el món.

A nivell cognitiu, segons el model de Piaget, durant el primer any el bebè recorre els quatre primers subestadis de l'estadi sensoriomotor. Comença amb els reflexos innats, passa per les reaccions circulars primàries (centrades en el propi cos, com xuplar-se el puny repetidament), avança cap a les reaccions circulars secundàries (centrades en els objectes de l'entorn, com agitar un sonall perquè continue sonant) i arriba a la coordinació d'esquemes secundaris (utilitzar diversos esquemes per a aconseguir una finalitat: apartar un coixí per a agafar un joguet). Cap als 8-9 mesos adquireix una primera forma de permanència de l'objecte: si un objecte s'amaga davant dels seus ulls, el busca activament. Aquesta conquesta és decisiva perquè significa que la realitat continua existint encara que no es veja, base de la representació mental.

A nivell comunicatiu i lingüístic, el primer any va del plor reflex a la paraula. Cap als 2-3 mesos apareixen les primeres vocalitzacions intencionals i el somriure social. Entre els 4 i els 6 mesos sorgeix el balboteig (combinacions síl·laba consonant-vocal: «ba», «ma», «pa») i s'estableixen les primeres protoconverses amb l'adult, en les quals ja es respecten torns comunicatius sense contingut verbal. A partir dels 9-10 mesos el balboteig es torna fonèticament més afinat i comença a paréixer-se a l'idioma matern; apareixen els gestos protodeclaratius (assenyalar per a compartir atenció) i els protoimperatius (assenyalar per a demanar). Entorn del primer any emergeixen les primeres paraules amb significat estable, normalment referides a persones, objectes o accions de l'entorn quotidià («mamà», «aigua», «més»).

A nivell afectiu i social, el primer any és el període de formació del vincle d'afecció, que Bowlby i Ainsworth situen en quatre fases successives. Les dues primeres fases (preafecció i formació de l'afecció) ocorren en els primers mesos, quan el bebè accepta la cura de diverses figures adultes. La tercera fase (afecció pròpiament dita) apareix cap als 6-8 mesos i es manifesta a través de dos fenòmens clau: l'angoixa de separació —plor quan la figura d'afecció s'allunya— i la por a l'estrany —rebuig o cautela davant persones desconegudes—. Convé presentar aquests comportaments a les famílies no com un problema, sinó com un assoliment evolutiu: signifiquen que el bebè ja ha construït un vincle selectiu. La quarta fase, cap al segon any, és la formació d'una relació recíproca, en la qual el xiquet comença a comprendre que la figura d'afecció també té intencions pròpies.

Les implicacions educatives del primer any són enormes, tant si treballem directament amb bebès en una escola de primer cicle com si rebem a l'aula de tres anys xiquets el primer any dels quals ja va quedar arrere. Necessitem crear entorns físicament segurs i emocionalment càlids; respectar els ritmes individuals de cada bebè; oferir experiències sensorials riques però no saturades; mantindre figures de referència estables que oferisquen una base segura; cuidar el període d'adaptació amb tacte i professionalitat; i treballar colze a colze amb les famílies, primer agent educatiu. L'atenció al primer any, per tot el que s'ha dit, no és un luxe: és una inversió social i educativa de les més rendibles conegudes.

7. EL PAPER DELS ADULTS EN EL DESENVOLUPAMENT DEL XIQUET I LA XIQUETA

Si tota la teoria anterior ens descriu com és un xiquet o una xiqueta de zero a sis anys i com canvia, queda una última pregunta essencial: què fan els adults perquè aqueix canvi es produïsca en la millor direcció possible? La resposta travessa tot el temari d'Educació Infantil, però convé formular-la des del primer tema, perquè defineix el sentit últim de la professió docent.

El paper de l'adult s'exerceix, en primer lloc, com a figura d'afecció segura. Parlem de la mare, del pare i de les figures de referència familiars, però també de la mestra o el mestre d'Educació Infantil, especialment en el primer cicle. La funció essencial de l'adult és oferir al xiquet una base segura des de la qual explorar el món i un refugi segur al qual tornar quan l'exploració resulta excessiva. Perquè aqueixa base siga efectiva, la conducta de l'adult ha de complir quatre requisits bàsics que la teoria de l'afecció ha documentat amb detall: disponibilitat (estar accessible quan el xiquet ho necessita), sensibilitat (llegir correctament els senyals del xiquet), resposta contingent (respondre amb promptitud i de manera ajustada) i consistència (respondre de manera previsible perquè el xiquet puga construir expectatives).

En segon lloc, l'adult és mediador de l'aprenentatge, en el sentit que Vygotsky atribueix al terme. La seua intervenció permet al xiquet avançar dins de la seua Zona de Desenvolupament Pròxim (ZDP), és a dir, l'espai entre el que el xiquet pot fer per si sol i el que pot arribar a fer amb ajuda. El concepte vygotskià va ser completat per Jerome Bruner mitjançant la noció d'andamiatge (scaffolding): l'adult presta una ajuda graduada i temporal que permet al xiquet assumir progressivament la tasca. Un exemple quotidià de l'aula ho il·lustra: quan un xiquet de quatre anys intenta vestir el seu nino i no aconsegueix ficar el braç en la mànega, la mestra pot sostindre la peça en l'angle correcte sense fer el treball per ell; la pròxima vegada el xiquet podrà fer-ho sol. La diferència entre andamiar i substituir està en el cor de la professionalitat docent.

En tercer lloc, l'adult compleix una funció socialitzadora. És a través d'ell com el xiquet s'incorpora a la cultura, aprén què es fa i què no, què es diu i què es calla, què es valora i què es rebutja. Aqueixa socialització es produeix sobretot de manera implícita, en el que els teòrics anomenen currículum ocult: com es parla als xiquets, com es reparteix l'espai, quantes vegades s'interromp una xiqueta o s'elogia un xiquet, com es gestionen els conflictes de l'aula. La coherència entre el discurs explícit i l'acció quotidiana és probablement l'aprenentatge més profund que l'adult transmet. Per això la formació ètica i reflexiva del professorat és tan important com la seua formació tècnica.

En quart lloc, l'adult prepara i organitza l'ambient perquè el desenvolupament es desplegue. El que Maria Montessori va anomenar ambient preparat, el que Loris Malaguzzi va denominar el tercer educador —l'espai de l'aula— i el que el currículum actual recull sota el principi de l'organització d'espais, temps i materials. Les decisions aparentment xicotetes (l'altura d'un espill, l'accessibilitat dels materials, la quantitat de llum natural, el silenci o el soroll, el ritme previsible de la jornada) són educatives. Un bon ambient educa per si mateix, mentre l'adult observa, acompanya i proposa. L'observació atenta i registrada (en quaderns, diaris, escales o documentació pedagògica) és l'eina avaluadora privilegiada de l'etapa, així reconeguda pel Reial Decret 95/2022.

Finalment, l'adult ha de treballar en coordinació amb les famílies i amb la resta de l'equip educatiu. La primera infància no la cria una persona sola, sinó una xarxa. Comunicació fluida amb les famílies, transparència en les decisions pedagògiques, escolta activa de les seues inquietuds, respecte per les seues pautes culturals i educatives (sempre que no vulneren drets fonamentals del menor) i reconeixement de la família com a primer agent educatiu són condicions imprescindibles. Dins del centre, a més, el treball en equip entre mestres, educadores, personal de suport i altres professionals (orientació, atenció primerenca, serveis socials) assegura coherència i continuïtat.

8. LA FINESTRA DELS 1.000 DIES I L'ATENCIÓ EDUCATIVA PRIMERENCA A LA COMUNITAT VALENCIANA

Un dels conceptes que més força ha pres en l'última dècada, tant en la literatura científica com en les polítiques públiques, és el dels «primers 1.000 dies»: el període que va des de la concepció fins als dos anys d'edat. Aquesta noció, formalitzada per Nacions Unides a través de l'informe Nurturing Care Framework publicat per l'Organització Mundial de la Salut, UNICEF i el Banc Mundial en 2018, sosté que les experiències de cura durant aqueixa finestra produeixen efectes duradors sobre el desenvolupament cerebral, la salut, l'aprenentatge i el benestar al llarg de tota la vida. El marc identifica cinc components interdependents de la cura nutritiva: bona salut, nutrició adequada, seguretat i protecció, cura receptiva i oportunitats d'aprenentatge primerenc.

Les bases neurobiològiques d'aquest enfocament procedeixen, entre altres fonts, del Center on the Developing Child de la Universitat de Harvard, dirigit pel pediatre Jack P. Shonkoff. Els seus treballs han popularitzat conceptes com l'arquitectura cerebral, les relacions de «serve and return» (servir i retornar), que descriuen l'intercanvi sensible entre adult i bebè com a motor del desenvolupament, o l'impacte de l'estrès tòxic —exposició prolongada a adversitats sense un adult que exercisca d'amortidor— sobre el desenvolupament cerebral i socioemocional. Aquestes dades no són anècdotes mediàtiques: són un dels arguments empírics més sòlids a favor de la inversió pública en educació primerenca de qualitat. Com ha defensat l'economista premi Nobel James Heckman, cada euro invertit en intervencions primerenques d'alta qualitat produeix retorns socials i econòmics molt superiors als obtinguts en etapes educatives posteriors.

Com es tradueix tot això en la realitat concreta de la Comunitat Valenciana? El desplegament normatiu i pressupostari dels últims cursos ha apostat decididament per l'atenció educativa primerenca. El Decret 100/2022, de 29 de juliol, del Consell, recull explícitament la importància educativa del primer cicle i desenvolupa un currículum propi per a 0-3 anys, no com a prolongació d'un servei assistencial sinó com a etapa educativa de ple dret. En paral·lel, durant el curs 2022-2023 es va iniciar el pla de gratuïtat progressiva de l'aula de 2 anys en els centres sostinguts amb fons públics, política que ha continuat consolidant-se en els cursos següents amb l'objectiu d'avançar cap a la universalització del primer cicle. Aquesta aposta situa la Comunitat entre les administracions autonòmiques més actives en el reconeixement del valor educatiu dels primers anys.

A aquestes mesures curriculars i d'extensió se suma una xarxa creixent de serveis d'atenció primerenca orientats a xiquets i xiquetes de 0 a 6 anys amb trastorns del desenvolupament o risc de patir-los, regulada en part per la Llei 26/2018 de drets i garanties de la infància i l'adolescència de la Comunitat Valenciana. La coordinació entre escola, sanitat i serveis socials és un dels reptes pendents i, al mateix temps, una de les línies de millora més prometedores per al futur immediat.

Per al o la docent d'Educació Infantil aquest punt diferenciador té una implicació pràctica clara: la consciència de treballar dins de la finestra d'oportunitat més sensible de tota la trajectòria educativa d'una persona. Això obliga a una doble exigència, ètica i tècnica: cuidar especialment la qualitat de les interaccions (sensibles, respectuoses, ajustades), i reivindicar professionalment les condicions materials (ràtios, formació, estabilitat) que fan possible aqueixa qualitat. Connecta aquest plantejament, a més, amb altres temes del temari, especialment amb els que aborden els principis d'intervenció educativa (Tema 12), la programació del primer cicle (Tema 13) o les relacions amb les famílies (Tema 7), permetent presentar al tribunal una visió coherent i professional de l'etapa.

9. CONCLUSIÓ

Conéixer les característiques generals del xiquet i la xiqueta de zero a sis anys, els factors que intervenen en el seu desenvolupament, les etapes i els moments significatius, la singularitat del primer any de vida i el paper decisiu dels adults no és un exercici acadèmic: és la base sobre la qual se sosté tota la intervenció docent posterior. Cadascun dels grans àmbits que hem recorregut —físic, cognitiu, lingüístic, afectiu i social— es manifesta de forma integrada en la conducta del xiquet, i exigeix per part del o de la docent una mirada global, respectuosa amb els ritmes individuals i, al mateix temps, professionalment fonamentada en la psicologia evolutiva, en la legislació vigent i en els marcs internacionals que han fet de la cura primerenca un dret.

L'Educació Infantil del segle XXI, tal com la dibuixen la LOMLOE, el Reial Decret 95/2022 i el Decret 100/2022 del Consell, ja no s'entén com una etapa preparatòria de la Primària, sinó com una etapa amb identitat pròpia, amb valor educatiu en si mateixa i amb repercussions que es projectaran sobre la vida sencera de la persona. Treballar amb criatures xicotetes significa, en aquest marc, assumir simultàniament una responsabilitat tècnica d'altíssim nivell i una vocació humana d'acompanyament. Qui comprenga això i sàpiga traduir-ho en decisions quotidianes —com rep el xiquet cada matí, com organitza el material, com conversa amb les famílies, com registra el que ha observat— estarà fent, molt més enllà del que el calendari escolar assenyala, una contribució silenciosa però decisiva al futur de cadascuna de les persones que passen per la seua aula.

BIBLIOGRAFIA I REFERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa i legislació

1. Llei Orgànica 3/2020, de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de desembre de 2020.
2. Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOE). BOE núm. 106, de 4 de maig de 2006.
3. Llei Orgànica 8/2021, de 4 de juny, de protecció integral a la infància i l'adolescència enfront de la violència (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de juny de 2021.
4. Reial Decret 95/2022, de 1 de febrer, pel qual s'estableix l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Infantil. BOE núm. 28, de 2 de febrer de 2022.
5. Decret 100/2022, de 29 de juliol, del Consell, pel qual s'estableix l'ordenació i el currículum d'Educació Infantil. DOGV núm. 9403, de 12 d'agost de 2022.
6. Llei 26/2018, de 21 de desembre, de drets i garanties de la infància i l'adolescència. DOGV núm. 8450, de 24 de desembre de 2018.
7. Convenció sobre els Drets de l'Infant, adoptada per l'Assemblea General de Nacions Unides el 20 de novembre de 1989. Ratificada per Espanya el 30 de novembre de 1990.

Referències bibliogràfiques

1. Bowlby, J. (1998). El apego y la pérdida. Vol. 1: El apego. Paidós. (Original publicat en 1969).
2. Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Paidós.
3. Palacios, J., Marchesi, Á. i Coll, C. (Comps.). (2017). Desarrollo psicológico y educación. Vol. 1: Psicología evolutiva. Alianza Editorial.
4. Shonkoff, J. P. i Phillips, D. A. (Eds.). (2000). From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Childhood Development. National Academy Press.
5. World Health Organization, UNICEF i World Bank Group. (2018). Nurturing Care for Early Childhood Development: a framework for helping children survive and thrive to transform health and human potential. WHO.

ORIENTACIONS PER A L'ESTUDI

1. Memoritza l'armadura legislativa abans que les teories psicològiques: LOMLOE, RD 95/2022 i Decret 100/2022 del Consell han d'aparéixer amb número i data des de la introducció. El tribunal valora la precisió normativa més que la quantitat d'autors citats.
2. Domina la distinció entre creixement, desenvolupament, maduració, aprenentatge i socialització. És vocabulari nuclear: confondre aquests termes en altres temes (especialment el 2, el 3 i el 5) penalitza, i dominar-los obri portes per a connectar continguts.
3. Repassa les fites cronològiques del primer any fins a poder enunciar-les sense dubtar: reflexos, control cefàlic (3-4 mesos), sedestació (6 mesos), somriure social (2 mesos), balboteig (4-6 mesos), permanència de l'objecte (8-9 mesos), primeres paraules (12 mesos), angoixa de separació (8-9 mesos). Les dates exactes són menys importants que l'ordre i la lògica d'adquisició.
4. Estudia junts Piaget, Vygotsky i Bowlby. Són els tres autors que es pregunten en quasi qualsevol oposició d'Infantil; si domines les seues aportacions clau (estadis, ZDP/andamiatge i afecció, respectivament) podràs citar-los amb solvència en almenys dotze dels vint-i-cinc temes del temari.
5. Prepara dos exemples pràctics d'aula que il·lustren cada gran apartat, especialment el paper de l'adult. Són la diferència entre un tema tècnicament correcte i un tema que convenç el tribunal perquè demostra experiència o capacitat d'aplicació didàctica.
6. Cuida el punt diferenciador fins a l'última cita: revisa abans de l'examen les dates del Nurturing Care Framework (2018), del Decret 100/2022 (29 de juliol) i del desplegament de la gratuïtat 2-3 a la Comunitat (curs 2022-2023). Si dubtes d'una dada, millor substitueix-la per una altra de la qual tingues certesa absoluta.
7. Assaja la defensa oral del tema en veu alta, mesurant el temps. Si el desenvolupament escrit ronda les 5.000 paraules, en exposició oral són entre 35 i 45 minuts: practica retallant els apartats 3 i 5 sense perdre l'armadura global, perquè són els més densos i els que primer se sacrifiquen si vas just de temps.