TEMA 2. L'EDUCACIÓ FÍSICA EN EL SISTEMA EDUCATIU: OBJECTIUS I CONTINGUTS. EVOLUCIÓ I DESENVOLUPAMENT DE LES FUNCIONS ATRIBUÏDES AL MOVIMENT COM A ELEMENT FORMATIU

ÍNDEX

1. Introducció
2. Marc legal vigent: LOMLOE, RD 157/2022 i Decret 106/2022
3. Evolució històrica de l'EF en el sistema educatiu espanyol: de Moyano a la LOMLOE
4. Funcions atribuïdes al moviment com a element formatiu
5. Objectius d'etapa i contribució de l'EF al perfil d'eixida
6. Les cinc competències específiques de l'àrea en Primària
7. Sabers bàsics i blocs de contingut
8. Criteris d'avaluació i situacions d'aprenentatge
9. Diferenciador: enfocament competencial, Perfil d'eixida LOMLOE i Jocs Esportius CV
10. Conclusió
11. Bibliografia i referències legislatives

1. INTRODUCCIÓ

Cap àrea curricular existeix en el buit. L'Educació Física que impartim hui a les aules valencianes és el resultat d'un llarg procés de legitimació social, institucional i científica, i alhora és la concreció didàctica d'un marc legal precís, amb articles, annexos i referències normatives que convé manejar amb la mateixa soltesa amb què un cirurgià maneja l'anatomia o un pilot els procediments d'enlairament. Comprendre eixe marc —i comprendre per què s'hi ha arribat després de segle i mig d'evolució— és la primera tasca professional de l'especialista.

Aquest tema reuneix tres preguntes centrals que qualsevol mestra o mestre d'Educació Física ha de poder respondre davant d'un tribunal sense titubejar. Quin és el lloc exacte de l'Educació Física dins del sistema educatiu espanyol i, específicament, dins de l'etapa de Primària a la Comunitat Valenciana? Quins objectius persegueix i quins continguts articula, segons la LOMLOE (LO 3/2020), el Reial Decret 157/2022, d'1 de març i el Decret 106/2022, de 5 d'agost, del Consell? I, una pregunta més profunda, quines funcions se li han atribuït al moviment humà com a element formatiu al llarg de la història educativa, i com es sintetitzen hui eixes funcions en l'enfocament competencial?

El plantejament que segueix articula tres mirades. La legislativa, que part del marc normatiu vigent —tant estatal com autonòmic— i connecta amb els grans documents europeus que l'inspiren. La històrica, que recorre les fites del reconeixement institucional de la disciplina a Espanya, des de la Llei Moyano de 1857 fins a l'actual currículum competencial. I la didàctica, atenta als objectius, competències, sabers bàsics i criteris d'avaluació que el o la docent ha de traduir, cada curs, en programacions, unitats didàctiques i situacions d'aprenentatge concretes.

2. MARC LEGAL VIGENT: LOMLOE, RD 157/2022 I DECRET 106/2022

El sistema educatiu espanyol està hui regit per la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOE), en la versió modificada per la Llei Orgànica 3/2020, de 29 de desembre (LOMLOE). Els seus principis fonamentals —qualitat i equitat, transmissió de valors democràtics, inclusió, enfocament competencial, perspectiva de gènere, atenció a la diversitat i dret a l'educació al llarg de la vida— travessen totes les etapes i matèries del sistema. Per a la nostra àrea és especialment rellevant que la LOMLOE haja reforçat la idea del perfil d'eixida de l'alumnat al final de l'ensenyament bàsic com a instrument integrador de l'aprenentatge, i introduït les competències específiques com a concreció per matèria del marc competencial general.

El desenvolupament curricular estatal per a Primària es concreta en el Reial Decret 157/2022, d'1 de març, pel qual s'estableix l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Primària. Aquest Reial Decret fixa l'horari mínim, les àrees, els objectius generals d'etapa, les competències clau (les huit del marc europeu, inclosa una nova competència ciutadana), els descriptors operatius del perfil d'eixida, i les competències específiques, criteris d'avaluació i sabers bàsics de cada àrea. Per a Educació Física, l'Annex II del RD 157/2022 estableix cinc competències específiques, tres blocs de sabers bàsics (Vida activa i saludable; Organització i gestió de l'activitat física; Resolució de problemes en situacions motrius; Autoregulació emocional i interacció social en situacions motrius; Manifestacions de la cultura motriu) i els corresponents criteris d'avaluació per a cadascun dels tres cicles.

A la Comunitat Valenciana, la concreció autonòmica és el Decret 106/2022, de 5 d'agost, del Consell, d'ordenació i currículum de l'etapa d'Educació Primària. El decret valencià s'ajusta al marc estatal, però introdueix elements propis: l'èmfasi en el plurilingüisme, el reconeixement de la cultura motriu valenciana —jocs tradicionals com la pilota valenciana, el bot, les birles o el truc—, la connexió amb els Jocs Esportius de la Comunitat Valenciana i la integració de les situacions d'aprenentatge com a eina didàctica nuclear. L'article 6 del Decret 106/2022 defineix els objectius d'etapa, l'article 11 les competències clau, l'article 12 les competències específiques i els articles 18 i 19 els principis pedagògics i l'avaluació. L'annex II desenvolupa específicament l'àrea d'Educació Física.

Altres normes que convé tindre presents són la Recomanació del Consell de la Unió Europea de 22 de maig de 2018, que fixa el marc europeu de les huit competències clau; la Carta Internacional de l'Educació Física, l'Activitat Física i l'Esport de la UNESCO (1978, revisada en 2015), que proclama la pràctica de l'EF com a dret fonamental; la Llei 2/2011, de 22 de març, de la Generalitat, de l'Esport i l'Activitat Física de la Comunitat Valenciana, que regula l'activitat fisicoesportiva en el nostre territori; la LOPIVI (LO 8/2021), que obliga a integrar la prevenció i l'atenció a la violència infantil en tots els àmbits educatius; i, en matèria d'avaluació, l'Ordre d'Avaluació de Primària vigent a la Comunitat, que regula els procediments, documents i promoció.

3. EVOLUCIÓ HISTÒRICA DE L'EF EN EL SISTEMA EDUCATIU ESPANYOL: DE MOYANO A LA LOMLOE

La presència de l'Educació Física en el sistema educatiu espanyol té una història accidentada que convé conéixer per a situar el moment actual en perspectiva. El punt de partida normatiu és la Llei d'Instrucció Pública de 9 de setembre de 1857, coneguda com a Llei Moyano pel ministre Claudio Moyano, que va organitzar per primera vegada de forma sistemàtica l'ensenyament públic espanyol. La Llei Moyano no va contemplar la gimnàstica com a matèria obligatòria en el primer ensenyament, encara que sí que la va incloure en plans d'estudi superiors específics, i va deixar al marge del currículum escolar massiu l'exercici corporal.

A finals del segle XIX i començaments del XX, la influència de la Institución Libre de Enseñanza (ILE), fundada per Francisco Giner de los Ríos en 1876, i de l'higienisme europeu va introduir l'educació corporal en els centres progressistes. La Llei de 9 de març de 1883 va establir la gimnàstica higiènica com a obligatòria en els Instituts de Segon Ensenyament i en les Escoles Normals. En 1887 es va crear la Escuela Central de Profesoras y Profesores de Gimnástica a Madrid, primera institució espanyola dedicada específicament a la formació del professorat de l'àrea, dirigida per Mariano Marcos Ordax i, posteriorment, per Marcelo Sanz Romo. El seu recorregut va ser curt: va tancar en 1892, però va deixar la primera generació de docents especialistes titulats.

Durant la Segona República (1931-1939) es van produir avanços notables. La Escuela Central de Educación Física de Toledo (1919), heredera de la tradició militar, va formar instructors; la Junta Nacional de Educación Física va coordinar iniciatives i el Pla Professional del Magisteri (1931) va integrar l'assignatura en la formació de mestres. La guerra civil va interrompre el desenvolupament. El franquisme va instrumentalitzar l'EF a través de la Sección Femenina de Falange i del Frente de Juventudes, vinculant-la a l'adoctrinament polític; no obstant això, també van ser els anys en els quals es van crear estructures institucionals perdurables, com l'Instituto Nacional de Educación Física (INEF) de Madrid, fundat en 1967 per iniciativa de José María Cagigal, primer centre universitari espanyol del camp.

La Llei General d'Educació de 4 d'agost de 1970, coneguda com a Llei Villar Palasí, va integrar l'Educació Física en l'EGB i el BUP com a matèria obligatòria, encara que amb dotació deficient, sense mestres especialistes en Primària i amb tradició encara pròxima al model militar-gimnàstic. El vertader punt d'inflexió va arribar amb la Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE), que va reconéixer l'Educació Física com a àrea curricular obligatòria amb identitat pròpia en Primària i Secundària, va crear la figura del mestre especialista en Educació Física, va articular un currículum per blocs de contingut (condició física, habilitats i destreses, expressió corporal, jocs i esports, activitats en la natura, salut) i va exigir la formació universitària del professorat.

Les lleis posteriors han matisat, no substituït, el reconeixement assolit en 1990. La LOPEG (1995) va regular qüestions organitzatives; la LOCE (2002) no va arribar a desplegar-se íntegrament; la LOE (2006) va reformular el currículum en clau de competències bàsiques; la LOMCE (2013) va distingir assignatures troncals, específiques i de lliure configuració —situant l'EF en el bloc específic, la qual cosa va generar controvèrsia professional—; i la LOMLOE (LO 3/2020) ha tornat a integrar-la en el currículum comú, ha actualitzat el marc competencial seguint la Recomanació europea de 2018 i ha introduït les competències específiques, els sabers bàsics i les situacions d'aprenentatge com a eixos vertebradors. El recorregut, en suma, dibuixa una corba ascendent: de la marginalitat devonònica al reconeixement ple actual, encara amb assignatures pendents (hores setmanals, ràtio de patis, formació contínua, etc.).

4. FUNCIONS ATRIBUÏDES AL MOVIMENT COM A ELEMENT FORMATIU

L'evolució històrica que acabem de recórrer correspon, en el pla teòric, a una evolució paral·lela de les funcions atribuïdes al moviment humà com a element formatiu. Convé presentar-les ordenadament, perquè cadascuna d'elles ha deixat una sedimentació que continua operant en la pràctica docent actual, a vegades sense que el o la mestra ho advertisca.

La funció de coneixement entén el moviment com a via d'accés al món. És la mirada que Piaget va formular en definir l'estadi sensoriomotor com a base de tot el desenvolupament posterior, la que Wallon va recollir en afirmar que el xiquet construeix la seua ment a partir del moviment, i la que la psicocinètica de Le Boulch va sistematitzar: a través de l'acció corporal l'alumne coneix el seu propi cos, coneix l'espai, coneix el temps, coneix els objectes i coneix els altres. En aquesta funció el cos no és objecte d'aprenentatge, sinó subjecte i eina del propi aprenentatge.

La funció anatomicofuncional o higiènica mira el moviment com a mitjà per a millorar la condició física i la salut. És la perspectiva que va dominar des de l'higienisme del XIX fins a l'Estratègia NAOS contemporània, que vincula activitat física amb prevenció de l'obesitat infantil, salut cardiovascular, salut òssia i benestar general. Les recomanacions de l'Organització Mundial de la Salut de 2020 (60 minuts diaris d'activitat moderada o vigorosa per a xiquets i adolescents, reforç muscular i ossi tres vegades per setmana) inscriuen hui aquesta funció en l'horitzó de la salut pública global.

La funció estètica i expressiva considera el moviment com a llenguatge, com a via d'expressió i comunicació. És l'herència de la rítmica de Jaques-Dalcroze, del Laban Movement Analysis, de la dansa educativa, del mim, de la dramatització. En el currículum actual apareix nítidament en la competència específica 4 (comunicació corporal) i en els sabers bàsics relacionats amb l'expressió i representació a través del cos.

La funció comunicativa i de relació subratlla el component intersubjectiu del moviment. És la perspectiva que millor va desenvolupar la praxiologia motriu de Parlebas en distingir entre pràctiques psicomotrius (sense interacció amb altres) i sociomotrius (amb companys, adversaris o tots dos), i en identificar la comunicació motriu —passes, ajudes, fintes, marcatges— com a dimensió específica de l'acció motriu. Els jocs cooperatius, els esports col·lectius, les danses en parella o en grup activen aquesta funció.

La funció agonística o competitiva associa el moviment a l'esforç, al rendiment i a la superació, individual i col·lectiva. És l'herència de l'olimpisme, de l'esport educatiu i del model competitiu escolar. En el currículum actual apareix, no com a finalitat última, sinó com a mitjà educatiu quan es gestiona amb criteris pedagògics (èmfasi en el procés, no únicament en el resultat; gestió de l'èxit i del fracàs; joc net; respecte a l'adversari).

La funció catàrtica o hedonista assumeix el moviment com a font de plaer, de lliberació, de benestar emocional. És la dimensió que Le Boulch va anomenar del plaer del moviment i que la psicologia contemporània recull en el concepte de flow de Mihaly Csikszentmihalyi: l'experiència òptima en la qual el subjecte està plenament absorbit en una activitat motriu a l'altura de les seues capacitats.

La funció social i d'integració mira l'activitat física com a factor de cohesió, integració cultural i participació ciutadana. És la perspectiva que recull la Carta UNESCO en parlar de l'EF com a dret de tots, la que articula les polítiques d'inclusió a través de l'esport, la que orienta les propostes d'aprenentatge-servei o els projectes comunitaris escolars.

La funció ètica i de valors assumeix que l'EF és vehicle privilegiat per a l'educació en valors: respecte, joc net, esforç, cooperació, tolerància, equitat, cura del propi cos i del cos dels altres. El currículum actual, a través de la competència específica 5 (integració de valors) i de l'eix transversal de l'educació en valors cívics i ètics, sistematitza aquesta funció.

La funció formativa integral del moviment, finalment, no és una més entre altres sinó la síntesi de totes: el cos educat, en la concepció contemporània, integra simultàniament coneixement, salut, expressió, relació, esforç, plaer i valors. Aquesta visió integradora és la que sosté l'enfocament competencial del currículum LOMLOE.

5. OBJECTIUS D'ETAPA I CONTRIBUCIÓ DE L'EF AL PERFIL D'EIXIDA

L'article 7 del Reial Decret 157/2022 i l'article 6 del Decret 106/2022 del Consell formulen els objectius generals de l'etapa de Primària en una llista de catorze ítems que apunten a capacitats àmplies: hàbits d'estudi, valors democràtics, autonomia personal, habilitats lingüístiques i matemàtiques bàsiques, coneixement de l'entorn natural i social, valors ciutadans, hàbits de salut i cura del cos, expressió artística, etc. L'Educació Física contribueix específicament a diversos d'ells. A l'objectiu de conéixer i apreciar els valors i les normes de convivència, aprendre a obrar d'acord amb elles i respectar el pluralisme el desenvolupa a través del joc net, la gestió cooperativa de conflictes i el respecte a les normes del joc. A l'objectiu de valorar la higiene i la salut, acceptar el propi cos i el dels altres, respectar les diferències i utilitzar l'educació física i l'esport com a mitjans per a afavorir el desenvolupament personal i social el materialitza de manera directa.

La gran novetat de la LOMLOE és, no obstant això, el Perfil d'eixida de l'alumnat al final de l'ensenyament bàsic, recollit en l'Annex I del RD 157/2022. Aquest perfil organitza les huit competències clau del marc europeu —comunicació lingüística, plurilingüe, matemàtica i en ciència, tecnologia i enginyeria; digital; personal, social i d'aprendre a aprendre; ciutadana; emprenedora; consciència i expressió culturals— mitjançant descriptors operatius que precisen, en termes observables, el nivell esperat al final de l'ensenyament obligatori. L'Educació Física contribueix especialment a la competència personal, social i d'aprendre a aprendre (CPSAA), a la competencia ciutadana (CC), a la competència en consciència i expressió culturals (CCEC) i a la competència emprenedora (CE), però la seua contribució s'estén, en graus variables, a les huit.

A nivell autonòmic, el Decret 106/2022 incorpora íntegrament el perfil d'eixida estatal i formula els objectius d'etapa en termes quasi idèntics, amb la particularitat d'incloure explícitament la promoció del valencià com a llengua pròpia. El docent ha de poder mostrar, en la seua programació i en les seues situacions d'aprenentatge, com l'àrea d'Educació Física contribueix a aquest perfil comú; no es tracta d'un tràmit burocràtic sinó de la manera en què el sistema educatiu assegura que cada àrea aporta valor a la formació comuna de la ciutadania.

6. LES CINC COMPETÈNCIES ESPECÍFIQUES DE L'ÀREA EN PRIMÀRIA

El currículum LOMLOE introdueix, juntament amb les competències clau del perfil d'eixida, les competències específiques de cada àrea. En Educació Física en són cinc, formulades amb redacció idèntica en el RD 157/2022 (Annex II) i en el Decret 106/2022 (Annex II) del Consell:

Competència específica 1. Adaptar els elements propis de l'esquema corporal, les capacitats físiques, perceptivomotrius i coordinatives, així com les habilitats i destreses motrius, aplicant processos de percepció, decisió i execució adequats a la lògica interna i als objectius de diferents situacions amb dificultat variable, per a resoldre situacions motrius i per a iniciar-se en hàbits motors saludables. És la competència que articula el desenvolupament dels recursos motrius de l'alumnat (habilitats, capacitats, esquema corporal) en el marc de la resolució de problemes motors.

Competència específica 2. Adoptar un estil de vida actiu i saludable, practicant regularment activitats físiques, lúdiques i esportives, adoptant comportaments que potencien la salut física, mental i social, així com mesures de responsabilitat individual i col·lectiva durant la pràctica motriu, per a interioritzar i integrar hàbits d'activitat física sistemàtica que contribuisquen al benestar. És la competència lligada a l'eix de la salut, connectada amb l'Estratègia NAOS i les recomanacions OMS 2020.

Competència específica 3. Compartir espais de pràctica fisicoesportiva, contribuint a generar entorns segurs i lliures de discriminació i violència, dialogant críticament sobre comportaments antiesportius o contraris a la convivència, així com gestionant situacions de conflicte amb autocontrol i respecte i valorant les experiències compartides, per a col·laborar i socialitzar-se, integrant l'activitat física en el seu projecte vital. Aquesta competència recull la dimensió social, ètica i emocional de la pràctica motriu compartida.

Competència específica 4. Reconéixer i utilitzar les possibilitats expressives del cos i el moviment com a eina de comunicació, valoració i apreciació de manifestacions artisticoexpressives (mímica, dansa, expressió corporal o representació escènica, entre altres), a través de l'exploració i experimentació amb les possibilitats del cos i el moviment com a elements comunicatius en el seu entorn cultural, per a enriquir les possibilitats de comunicació, respectant l'expressivitat dels altres. Activa la dimensió expressiva i comunicativa del cos.

Competència específica 5. Conéixer, practicar i valorar activitats físiques, lúdiques, artisticoexpressives i esportives pròpies de la cultura, en especial les de l'entorn pròxim —incloent-hi les desenvolupades per persones amb discapacitat—, considerant aspectes vinculats a la seua tradició i a la seua evolució, analitzant la seua pràctica des d'una perspectiva sostenible, per a integrar-se en el context sociocultural i valorar el patrimoni cultural-motriu com un element de cohesió social. Connecta l'EF amb el patrimoni cultural motriu, particularment amb els jocs tradicionals valencians i amb la inclusió.

Aquestes cinc competències específiques es concreten en criteris d'avaluació diferenciats per cicles (1r, 2n i 3r) i es desenvolupen a través dels sabers bàsics organitzats en blocs temàtics.

7. SABERS BÀSICS I BLOCS DE CONTINGUT

Els sabers bàsics de l'àrea en Primària, segons el RD 157/2022 i el Decret 106/2022 del Consell, s'organitzen en cinc blocs:

Bloc A. Vida activa i saludable. Inclou els sabers sobre salut física (hàbits d'alimentació, hidratació, higiene postural, prevenció del sedentarisme); salut social (entorns segurs, prevenció de la violència en la pràctica esportiva); i salut mental (gestió emocional, autoconcepte motor, autoconfiança, regulació de l'estrés). Connecta directament amb l'Estratègia NAOS, les recomanacions OMS i els projectes escolars de salut.

Bloc B. Organització i gestió de l'activitat física. Recull els sabers sobre planificació, autoregulació i gestió segura de la pràctica (calfament, tornada a la calma, materials, espais, prevenció de lesions, primers auxilis bàsics adaptats a l'edat).

Bloc C. Resolució de problemes en situacions motrius. Articula els sabers tecnicotàctics: capacitats coordinatives (coordinació, equilibri, agilitat), habilitats motrius bàsiques (desplaçaments, salts, girs, llançaments, recepcions), capacitats físiques bàsiques (força, resistència, velocitat, flexibilitat), processos perceptius i decisionals, lògica interna de les pràctiques motrius (psicomotrius, cooperació, oposició, cooperació-oposició), jocs modificats i esports adaptats al context escolar.

Bloc D. Autoregulació emocional i interacció social en situacions motrius. Recull els sabers lligats al desenvolupament personal i social: identificació i gestió d'emocions en el joc (frustració, alegria, por, ira), treball en equip, joc net, prevenció i resolució dialogada de conflictes, perspectiva de gènere, prevenció d'actituds discriminatòries.

Bloc E. Manifestacions de la cultura motriu. Inclou els sabers sobre patrimoni motor cultural: jocs populars i tradicionals (amb especial atenció als de la Comunitat Valenciana: pilota valenciana, cordeta, paneta, bot, birles), danses tradicionals (jota, ball pla, muixeranga), esports alternatius, esport adaptat i paralímpic, i un acostament crític al consum d'espectacle esportiu.

Aquests cinc blocs no són temes que s'imparteixen consecutivament, sinó organitzadors curriculars els sabers dels quals el o la docent combina, dins de cada situació d'aprenentatge, per a abordar simultàniament diverses competències específiques. La transversalitat i la globalització són trets propis de l'enfocament competencial.

8. CRITERIS D'AVALUACIÓ I SITUACIONS D'APRENENTATGE

Els criteris d'avaluació de l'àrea en Primària, fixats en l'Annex II del RD 157/2022 i del Decret 106/2022, són la referència que orienta la valoració del grau d'adquisició de les competències específiques. Cada competència específica té associats diversos criteris d'avaluació diferenciats per cicles, redactats en termes observables (verbs com adaptar, practicar, gestionar, reconéixer, valorar). Per exemple, per a la competència específica 1 en tercer cicle, un criteri típic podria ser: «Ajustar els components de les habilitats motrius a les demandes perceptivomotrius de la situació, anticipant-se a la seua evolució». L'avaluació, per tant, no se centra en la mera execució tècnica, sinó en el grau en què l'alumnat mobilitza sabers per a resoldre situacions complexes.

L'article 19 del Decret 106/2022 del Consell desenvolupa els principis i procediments de l'avaluació: caràcter contínu, global, formatiu i orientador, amb instruments diversos (observació sistemàtica, registres anecdòtics, rúbriques, llistes de acarament, porfoli motor, autoavaluació i coavaluació). La qualificació numèrica de l'alumnat en Primària és de l'1 al 10, i els informes d'avaluació incorporen tant el grau d'assoliment de cada competència específica com observacions qualitatives sobre el procés.

Les situacions d'aprenentatge són la unitat organitzativa nuclear que el currículum competencial proposa per a la planificació didàctica. Una situació d'aprenentatge és una proposta estructurada que contextualitza una tasca o repte significatiu per a l'alumnat, articula diverses competències específiques, mobilitza sabers bàsics de diferents blocs, integra recursos diversos i culmina en un producte o execució avaluable. Per exemple, una situació titulada «Organitzem els Jocs Cooperatius del centre» pot integrar la competència específica 1 (resoldre problemes motors en els jocs), la 2 (vida activa i saludable, calfament, prevenció), la 3 (cooperació, joc net), la 5 (recuperació de jocs tradicionals valencians) i la 4 (creació d'una coreografia d'obertura), mobilitzant sabers dels cinc blocs i culminant en la celebració real dels jocs.

9. DIFERENCIADOR: ENFOCAMENT COMPETENCIAL, PERFIL D'EIXIDA LOMLOE I JOCS ESPORTIUS CV

El recorregut legislatiu i conceptual del tema culmina en tres referències que permeten al docent situar-se amb criteri enfront de la realitat curricular actual i diferenciar la seua exposició davant del tribunal.

La primera és l'enfocament competencial que vertebra el currículum LOMLOE. No és una etiqueta cosmètica: implica un gir epistemològic profund respecte als models centrats en objectius conductuals o en continguts disciplinars. Una competència, segons la Recomanació del Consell de la UE de 22 de maig de 2018, és la «combinació de coneixements, capacitats i actituds» que la persona mobilitza per a respondre eficaçment a situacions complexes i contextualitzades. En Educació Física això significa que la finalitat última no és que l'alumne sàpiga els noms dels músculs o puga executar un determinat gest tècnic en abstracte, sinó que siga capaç de resoldre situacions motrius reals —sol o amb altres—, gestionar la seua salut activament, comunicar a través del cos, conviure en entorns fisicoesportius i valorar el patrimoni motor. Les cinc competències específiques reflecteixen aquests nuclis, i les situacions d'aprenentatge són el dispositiu didàctic que els fa operatius.

La segona és l'articulació amb el Perfil d'eixida de l'alumnat al final de l'ensenyament bàsic, una construcció que la LOMLOE introdueix com a element integrador de tot el sistema. El perfil d'eixida és un document comú a Primària i Secundària que descriu, mitjançant descriptors operatius, què s'espera de l'alumnat en finalitzar l'ensenyament obligatori. L'Educació Física aporta a aquest perfil contribucions específiques a les huit competències clau, particularment a la competència personal, social i d'aprendre a aprendre (CPSAA: gestió emocional, autoconcepte, autoregulació, treball en equip), a la competència ciutadana (CC: convivència, joc net, perspectiva de gènere, drets), a la competència en consciència i expressió culturals (CCEC: patrimoni motor, expressió corporal, dansa) i a la competència emprenedora (CE: iniciativa, planificació, gestió de projectes motrics). Aquesta lògica de contribució ha de quedar explícita en les programacions de l'aula: una bona situació d'aprenentatge en EF impacta simultàniament sobre diverses competències clau, i això és just el que el tribunal espera veure argumentat.

La tercera referència, pròpia del territori valencià, són els Jocs Esportius de la Comunitat Valenciana, programa de foment de l'esport escolar impulsat per la Conselleria d'Educació, Cultura, Universitats i Ocupació —abans amb denominacions diverses— en col·laboració amb federacions, ajuntaments i centres educatius. Els Jocs Esportius articulen l'activitat fisicoesportiva escolar entorn de tres eixos: la iniciació esportiva (introducció a múltiples esports en edat escolar, sense especialització primerenca), la convivència i formació en valors (joc net, inclusió, perspectiva de gènere) i la recuperació del patrimoni motor valencià (pilota valenciana, jocs tradicionals). El programa permet als centres incorporar al seu Projecte Educatiu competicions escolars amb criteris pedagògics —sense classificació final excessivament competitiva, amb rotació de rols, amb èmfasi en la participació—, i connecta directament amb la Llei 2/2011, de 22 de març, de la Generalitat, de l'Esport i l'Activitat Física, que reconeix l'esport escolar com a pilar del sistema esportiu autonòmic.

Aquestes tres referències —enfocament competencial, perfil d'eixida i Jocs Esportius CV— permeten al o a la docent articular un discurs coherent sobre el lloc de l'Educació Física en el sistema educatiu: una disciplina els continguts de la qual estan al servei de competències àmplies, la contribució de les quals es projecta sobre tot el perfil d'eixida comú i la pràctica de la qual connecta amb un patrimoni motor cultural específic i amb polítiques públiques autonòmiques concretes. Citar-les amb precisió davant del tribunal és un dels senyals que distingeixen l'opositor expert de qui repeteix el guió sense haver-lo pensat.

10. CONCLUSIÓ

Situar l'Educació Física dins del sistema educatiu no és ja un debat sobre la seua legitimitat: eixe debat va quedar tancat, normativament, amb la LOGSE de 1990 i, conceptualment, amb la consolidació de la kinantropologia, la psicocinètica i la praxiologia motriu com a marcs teòrics propis. El debat vigent és un altre: com aprofitar la posició guanyada per a oferir a l'alumnat una experiència formativa de qualitat, articulada amb el perfil d'eixida comú i connectada amb la cultura motriu pròpia? La LOMLOE, el Reial Decret 157/2022 i el Decret 106/2022, de 5 d'agost, del Consell, dibuixen el marc; les cinc competències específiques, els cinc blocs de sabers bàsics i els criteris d'avaluació articulen el contingut; les situacions d'aprenentatge són el dispositiu didàctic; els Jocs Esportius valencians, el context institucional propi.

La evolució de les funcions atribuïdes al moviment —de coneixement, anatomicofuncional, estètica, comunicativa, agonística, hedonista, social i ètica— es sintetitza hui en una concepció integral que el currículum recull sota el llenguatge competencial. La mestra o el mestre especialista que comprén eixa síntesi i la tradueix en programacions, unitats didàctiques i situacions d'aprenentatge rigoroses no està complint un tràmit burocràtic: està convertint el pati, el gimnàs i la pista en un laboratori formatiu en el qual cada xiquet i cada xiqueta construeixen, a través del moviment, les competències que els permetran viure millor, conviure millor i triar millor. Eixa és, finalment, l'única raó per la qual l'Educació Física mereix el lloc que ocupa en el sistema educatiu de la Comunitat Valenciana.

BIBLIOGRAFIA I REFERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa i legislació

1. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
2. Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. BOE núm. 52, de 2 de marzo de 2022.
3. Decreto 106/2022, de 5 de agosto, del Consell, de ordenación y currículo de la etapa de Educación Primaria. DOGV núm. 9403, de 10 de agosto de 2022.
4. Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. DOUE C 189, de 4 de junio de 2018.
5. Ley 2/2011, de 22 de marzo, de la Generalitat, del Deporte y la Actividad Física de la Comunitat Valenciana. DOGV núm. 6487, de 24 de marzo de 2011.
6. Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de junio de 2021.
7. Carta Internacional de la Educación Física, la Actividad Física y el Deporte. UNESCO, París, 1978, revisada en 2015.
8. Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857 (Ley Moyano).
9. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). BOE núm. 238, de 4 de octubre de 1990.

Referències bibliogràfiques

1. Contreras Jordán, O. (1998). Didáctica de la Educación Física: un enfoque constructivista. Inde.
2. Devís Devís, J. (Coord.). (2000). Actividad física, deporte y salud. Inde.
3. Velázquez Buendía, R. y Hernández Álvarez, J. L. (2004). La evaluación en Educación Física. Graó.
4. Castejón Oliva, F. J. (Coord.). (2007). Iniciación deportiva: aprendizaje y enseñanza. Pila Teleña.
5. Peiró Velert, C. y Devís Devís, J. (1995). Nuevas perspectivas curriculares en Educación Física: la salud y los juegos modificados. Inde.
6. Parlebas, P. (2001). Léxico de Praxiología Motriz. Paidotribo.
7. Cagigal, J. M. (1979). Cultura intelectual y cultura física. Kapelusz.
8. Pastor Pradillo, J. L. (1997). El espacio profesional de la Educación Física en España: génesis y formación (1883-1961). Universidad de Alcalá.
9. Vizuete Carrizosa, M. (2001). La Educación Física y el deporte escolar durante el franquismo. UNED.

ORIENTACIONS PER A L'ESTUDI

1. Memoritza amb precisió absoluta els tres números clau: LOMLOE — LO 3/2020, RD 157/2022 i Decret 106/2022, de 5 d'agost, del Consell. El tribunal aprecia més una cita normativa exacta que deu referències bibliogràfiques vagues.
2. Domina les cinc competències específiques i els seus enunciats aproximats. Convé memoritzar almenys les paraules clau de cadascuna (1: situacions motrius; 2: vida activa i saludable; 3: convivència i conflicte; 4: comunicació corporal; 5: cultura motriu).
3. Distingeix amb claredat competències clau (les huit del perfil d'eixida) i competències específiques (les cinc de l'àrea). Confondre tots dos nivells és un dels errors més penalitzats pels tribunals.
4. Estudia els cinc blocs de sabers bàsics (A vida activa i saludable, B organització i gestió, C resolució de problemes motrius, D autoregulació i interacció, E manifestacions de la cultura motriu). Memoritza l'ordre i els títols exactes: apareixen en programacions, en unitats didàctiques i en qualsevol defensa oral.
5. Cuida la genealogia històrica amb cinc dates mínimes: 1857 (Moyano), 1883 (gimnàstica higiènica obligatòria en Secundària), 1967 (INEF Madrid, Cagigal), 1990 (LOGSE) i 2020 (LOMLOE). Una línia del temps ben construïda val més que mitja dotzena de paràgrafs descriptius.
6. Connecta el tema amb el Tema 1 (concepte i història) i amb el Tema 24 (avaluació): els tres formen el nucli legislatiu-curricular de l'oposició i convé mostrar al tribunal que has treballat coherentment la trilogia.
7. Assaja la defensa oral mesurant el temps. Amb 5.500-6.000 paraules escrites l'exposició oral oscil·la entre 40 i 45 minuts: practica retallant els apartats 3 i 7 sense perdre la lògica global, perquè són els més densos i els que primer convé comprimir si vas just de temps.