TEMA 1. L'EVOLUCIÓ DE L'EDUCACIÓ ESPECIAL EN EUROPA EN LES ÚLTIMAS DÈCADES: DE LA INSTITUCIONALITZACIÓ I DEL MODEL CLÍNIC A LA NORMALITZACIÓ DE SERVEIS I AL MODELO PEDAGÒGTIC

ÍNDEX

1. Introducció
2. L'educació especial abans del segle XX: del rebuig a la institucionalització
3. Pioners del segle XIX i principis del XX: Itard, Seguin, Montessori, Decroly
4. El model clinice-rehabilitador en la primera meitat del segle XX
5. L'informe Warnock (1978) i el gir paradigmàtic
6. El principi de normalització: en Bank-Mikelsen, en Nirje i en Wolfensberger
7. De la integració al model pedagògic
8. De la integració a la inclusió: CDPD (ONU, 2006)
9. La CIF ( 2001), la CIF-IA (2007) i el model social de la discapacitat
10. Conclusió
11. Bibliografia i referències legislatives

1. Introducció

La història de l'educació especial és la història d'una pregunta que s'ha respost de molt diferents maneres al llarg dels segles: quin lloc ocupa, dins de la comunitat humana, la persona que aprèn, es comunica o es mou d'una manera diferent a la majoria? Conèixer aquesta història no és un caprici per al o la docent d'audició i llenguatge. És la condició per entendre per què, avui, parlem de aluminat amb necessitats específiques de suport educatiu (NEAE) i, dins d'ell, de necessitat educatives especials (NEE) — en lloc de “nions deficients” —, per què defensarem el model de barreres i suports en lloc de l'antic model del dèficit, i per què la inclusió educativa és, abans que una metodologia, una exigència ètica i jurídica derivada dels drets humans.

El recorregut dels últims cinquanta anys ha estat vertiginós. A l'Europa de mitjans del segle XX, les persones amb discapacitat vivien majoritàriament segregades en institucions tancades, ateses segons un model clinicorehabilitador que les considerava malaltes i la intervenció de les quals es delegava en professionals de la medicina i la psicologia. Avui, aquestes mateixes persones són subjectes de dret —no objectes de cura—, compartixen aula amb els seus iguals en centres ordinaris sempre que això sigui possible, participen en la vida cultural i social i aspiren a una vida adulta autònoma. Comprendre com s'ha produït aquest viratge, i reconèixer que encara no està consumat, és la primera tasca de l'ospositor que aspira a una plaça d'audició i llenguatge a la Comunitat Autònoma de Galícia.

Convé advertir des del començament que el títol oficial d'aquest tema, heretat del temari publicat en els anys noranta a l'empar de la Llei Orgànica 1/1990, d'Organació General del Sistema Educatiu (LOGSE), conté expressions que la legislació i la literatura científica actuals han anat substituint. La «institucionalització» i el «model clínic» es contraposen aquí a la «normització» i al «model pedagògic», però el marc vigent és ja el de la Llei Orgànica 3/2020, de 29 de desembre, per la qual es modifica la LOE (LOMLOE) i, a Galicia, el ** Secret 229/2011, de 7 de desembre, pel qual es regula l'atenció a la diversitat de l'alumnat dels centres docents de la Comunitat Autònoma de Galícia** (DOG núm. 242, de 21 de desembre), desenvolupat per la ** Ordre de 8 de setembre de 2021** i per les diferents circulars i instruccions de la Conselleria de Cultura, Educació, Formació Professional i Universitats. Aquests textos ja parlen d'inclusió, de resposta educativa a l'alumne amb NEAE i de nivells de mesures ordinàries i extraordinàries, en sintonia amb la Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (CDPD) de Nacions Unides, adoptada el 13 de desembre de 2006 i ratificada per Espanya el 2008. Al llarg del tema actualitzaré la terminologia sense renunciar a explicar les fites històriques que van donar lloc a l'estat actual.

El plantejament que seguix combina tres mirades. La mirada per reconstruir el pas de la institucionalització a la inclusió sense caure en relats reeixilistes. La mirada conceptual, per distingir amb precisió models —del dèficit, metge-rehabilitador, social, biopsicosocial — que en ocasions es confonen. I la mirada professional, atenta a les conseqüències pràctiques que cada model té per a la intervenció del o de la mestra d'audició i llenguatge a l'aula ordinària, a l'aula específica d'educació especial o al centre específic. Perquè si alguna cosa ensenya aquesta història és que no estem parlant només de teories: estem parlant de vides humanes que s'han vist profundament afectades, per bé o per mal, per la forma concreta en què cada època va respondre a aquella pregunta inicial.

Tanca el tema un punt diferenciador dedicat a tres aportacions contemporànies que l'opositor solvent ha de manejar: la Classificació Internacional del Funcionament, de la Discapacitat i de la Salut (CIF) de l'Organització Mundial de la Salut (2001) i la seva versió infant-juvenil CIF-IA (2007), junt al model social de la discapacitat formulat pel moviment britànic El 1976 i desenvolupat teòricament per Mike Oliver i Tom Shakespeare Aquestes tres aportacions constituixen, avui, la base internacional des de la qual entenem què significa parlar de discapacitat i, per tant, què significa educar els qui històricament van ser etiquetats com a deficients, anormals o disminuïts.

Per últim, ve de posar el tema en la particularitat gallega. La Galícia és un territori bilingüe on el és llengua pròpia i cooficial al costat del castellà, segons l'article 5 de l'Estatut d'Autonomia (Llei Orgànica 1/1981). Aquesta realitat sociolingüística travessa tota l'educació especial gallega: l'alumne amb dificultats de comunicació i llenguatge aprèn, simultàniament, en un context bilingüe gallego-castellano i, en molts casos, amb el gallec com L1 familiar o com L1 escolar. El Pla Xeral de Normalització da Lingua Galega, aprovat pel Parlament de Galícia el 2004, i el Decret 79/2010, de 20 de maig, per al plurilingüisme en l'ensenyament no universitari, regulen aquesta dimensió que el mestre d'audició i llenguatge ha d'incorporar amb naturalitat en la seva pràctica.

2. L'EDUCACIÓ ESPECIAL ABANS DEL SIGLO XX: DEL REHAÇ A LA INSTITUCIONALITZACIÓ

Durant segles, la gent amb discapacitat va ser objecte d'actituds oscil·lants però gairebé sempre marcades per l'estigma. A l'antiguitat clàssica el model dominant era l'** la de Aristòtil i els costums espartans referides per Plutarc recullen l'abandonament dels nounats "deformes". La tradició judeocristiana va introduir un gir assistencial en considerar el pobre, el malalt i el «invàlid» com a destinatari de la caritat cristiana, cosa que en l’edat mitjana es va traduir en la creació d’hospicis i asils vinculats a monestirs i confraries. La intervenció educativa, però, era pràcticament inexistent: les persones amb discapacitat intel·lectual o sensorial es consideraven incapaços d'aprendre.

L’edat Moderna va assistir, en canvi, a un fenomen aïllat però decisiu: l’educació de persones sordes. Al segle XVI, el monjo benedictí espanyol Pedre Ponce de León va aconseguir, al monestir de San Salvador de Onya, que alguns fills sords de la noblesa castellana parlaren, llegissin i escrivien, cosa que va obrir un debat europeu sobre les capacitats cognitives de les persones sordes. L'obra de Juan Pablo Bonet, el propòsit de les lletres i art per ensenyar a parlar als muts (1620), va sistematitzar l'alfabet manual i es va convertir en referència per als segles posteriors. A França, l'abat Xarles-Michel de l'Épée va fundar el 1760 la primera escola pública per a persones sordes i va desenvolupar un sistema de signes metòdics que va donar origen a la llengua de signes francesa, antecedent de moltes llengües de signes europees. Paral·lelament, Valentin Haüy va obrir a París, el 1784, el primer institut per a persones cegues, on va estudiar Louis Braille, qui el 1825 va inventar el sistema de lectoescriptura tàctil que encara porta el seu nom.

Figura 1. Pioners de l'educació de sords i cecs: Ponce de León, Bonet, de l'Épée, Haüy i Braille.

Aquestes fites, però, eren excepcions dins d'un panoràmica dominat per la marginació. La Revolució Industrial i la consolidació de l'Estat modern van portar, al segle XIX, una nova resposta: la intitucionalització . La societat industrial necessitava mà d'obra estandarditzada, escoles massives i categories diagnòstiques clares. Així van aparèixer els grans establiments asilars, els manicomis i les escoles especials segregades, organitzades segons un criteri etiològic —ciegos, sords, «diotas», «imbècils» — que classificava les persones pel seu dèficit i les separava físicament de la resta de la comunitat. L’aportació pionera de Jean-Étienne Esquirol, que va distingir a començaments del XIX entre «diòcia» i «dèficit de naixement» (deterior adquirit), va asseure les bases de la psiquiatria infantil moderna però també va legitimar la segregació institucional.

A Galicia, el segle XIX va veure la creació d’algunes institucions benèfiques vinculades a les diputacions provincials i a l’Església. La província d'A Corunya, en particular, va comptar amb diversos establiments assellars en els quals s'atenia, sense diferenciació pedagògica, a persones amb discapacitat intel·lectual, sensorial i a orfes. La primera escola específica per a sordmuts a Galicia es va connectar a l'Hospital de Caritate da Corunya i a iniciatives privades posteriors; l'educació de les persones cegues es va canalitzar a través de la Organització Nacional de Cecs Espanyols (ONCE), fundada el 1938, que va obrir delegació gallega en els anys quaranta.

El balanç d'aquesta etapa és ambivalent. D'una banda, les institucions especialitzades van garantir per primera vegada una atenció bàsica —alotjament, alimentació, cures — a persones que fins llavors depenien de la caritat familiar o eren abandonades. Per altra banda, aquesta atenció es prestava al marge de la societat, en edificis allunyats, sense contacte amb la vida comunitària i sota un règim disciplinari que confonia amb custòdia. La crítica posterior al «model institucional» se sustenta precisament en haver documentat, durant el segle XX, els efectes devastadors que aquest aïllament produïa sobre el desenvolupament: deteriorament cognitiu afegit, hospitalisme, deprivació afectiva i pèrdua d'identitat personal.

3. PIONERS DEL SIGLO XIX I PRINCIPIS DEL XX: TARD, SÉGUIN, MONTESSORI, DOCROLY

Davant la lògica institucional dominant, una minoria de pioners europeus va obrir, ja en el segle XIX, una línia pedagògica que defensava la educabilitat de les persones amb discapacitat intel·lectual o sensorial. Aquesta línia és l'embrió històric del que avui anomenem model pedagògic, i l'opositor ha de conèixer els seus protagonistes perquè les seves aportacions continuen vigents en moltes decisions quotidianes de l'aula d'audició i llenguatge.

Jean-Marc Gaspard Itard (1774-1838), metge francès de l'Institut Nacional de Sordmuts de París, va assumir el 1801 el cas del denominat "Salvatge de l'Aveyron", un nen trobat als boscos d'Aviayron sense llenguatge i sense socialització. Itard va sotmetre Víctor —així el va cridar — a un programa sistemàtic d'estimulació sensorial, motriu i comunicativa durant cinc anys. Tot i que els resultats van ser parcials (Víctor mai va arribar a parlar de manera fluida), la COF sobre els primers progressos de Víctor de l'Aviyron (1801) i el Informe sobre els nous progressos (1806) són els primers textos europeus que sostenen, amb rigor metodològic, que les persones amb discapacitat intel·lectual són educables i que el dèficit no és una sentència.

El deixeble d'Itard, Édouard Seguin (1812-880) va sistematitzar el mètode del seu mestre en el Trament moral, higiene i educació dels idiotes (1846), text fundacional de la pedagogia terapèutica europea. Sé que defensava un mètode *que partia de l'entrenament sensorial i motor per arribar progressivament als processos superiors. Va emigrar posteriorment als Estats Units, on els seus deixebles van crear les primeres escoles públiques per a persones amb discapacitat intel·lectual.

Maria Montessori (1870-1952), mèdica italiana, va reprendre els plantejaments d’Itard i Seguin a finals del segle XIX com a directora de la clínica psiquiàtrica de la Universitat de Roma. Convençuda que molts dels problemes atribuïts als "neus deficients" eren conseqüència de l'absència d'estimulació pedagògica adequada, va dissenyar materials sensorials graduats, va defensar l'ambient preparat i el paper de l'adult com a guia discreta, i va desenvolupar el seu mètode primer amb infants amb discapacitat intel·lectual i, després, amb infants sense discapacitat a les cèlebres Case dei Bambii dels barris obrers de Roma. L'aportació de forests és decisiva per una raó que convé subratllar: va demostrar empíricament que materials i mètodes pensats per a nens amb discapacitat podien beneficiar tots els nens, idea fundacional de l'actual Disseny Universal per a l'Aprenentatge (DUA)

El seu contemporani belga Ovide Decroly ** (1871-1932), metge i psicòleg, va fundar el 1901 l'Institut d'Assença Especial de Brussel·les per a nens amb discapacitat intel·lectual i va desenvolupar els** * i el mètode* ** de lectoescriptura, que partien de l'observació del nen i de les seves necessitats vitals. El seu lema** ècole pour la vie, par la vie* ("escola per a la vida, per la vida") és la millor síntesi d'un enfocament que trenca amb l'escola formalista i obria el camí a l'educació significativa que el currículum actual reivindica.

En el context espanyol, convé esmentar a pioners com Pedre Ponce de Lleó i Juan Pablo Bonet ja referits, i a figures del segle XX com el metge gallego Casto Sampedro Folgar , vinculat a l'educació de persones sordes a Pontevedra, o el pedagog Ramón María Aller , que a la Galícia rural va defensar, des de la Institució Lliure d'Assenyament, una educació atenta a les dificultats individuals de l'alumat. La influència de la Institució Lliure d'Assençò, de Francisco Giner dels Rius i de l' Unitat-Escola sobre les primeres experiències gallegades de pedagogia activa no s'ha de minusvalorar: molts mestres gallecs del primer terç del segle XX es van formar en aquest esperit abans de la fallida que va suposar la guerra civil.

Aquests autors compartixen un nucli comú: la convicció que l'aprenentatge és possible si la metodologia és adequada, que el dèficit no esgota la descripció del subjecte i que la responsabilitat d'eduir recau sobre l'adult i no sobre la criatura. Aquesta convicció, minoritària en el seu temps, serà el ferment que anys més tard permetrà la crítica al model clínic i el viratge cap al model pedagògic.

Figura 2. Els pioners de l'educabilitat: Itard, Séguin, Montessori i Decroly.

4. EL MODELO CLÍNIC-REHABILITADOR A LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX

Durant la primera meitat del segle XX es va consolidar, dins i fora de les institucions, un paradigma que la literatura sol denominar model clínic-rehabilitador o model mèdic* de la discapacitat. La seva lògica és relativament senzilla. La discapacitat s'entén com un, una malaltia o anomalia orgànica del subjecte, susceptible de ser diagnosticada amb precisió per professionals sanitaris i susceptible de ser corregida o pal·liada mitjançant tractaments rehabilitadors. La intervenció educativa, en aquest model, queda subordinada al diagnòstic clínic: Primer s'etiqueta al nen, després se li adscriu a un centre especialitzat i allà s'intenta «rehabilitar-lo» per apropar-lo, en la mesura del possible, a la norma estadística.

Tres factors van impulsar aquest model. El primer va ser l'èxit de la*** Alfred Binet i Théodore Simon Van publicar el 1905, per encàrrec del Ministeri d'Intriciació Pública francès, la primera escala mètrica d'intel·ligència, pensada inicialment per identificar els nens amb dificultats que necessitaven ajuda. L'escala, perfeccionada després per Lewis Terman a la Universitat d'Stanford (Stanford-Binet, 1916) i per David Wechsler (escales WAIS, WISC, WPPSI des de mitjans del segle XX), va proporcionar una eina quantitativa per classificar les persones segons el seu L'instrument, en si matix neutral, va ser utilitzat en massa ocasions per reforçar la segregació: nens amb CI sota centres especials, nens amb CI alt a aules avançades.

El segon factor va ser el desenvolupament de la medicina i, en particular, de la neurologia i la laquiatria infantil, que van permetre descriure síndromes i etiologia amb creixent precisió: trisomia 21 (descrita clínicament per ohn Langdon Down en 1866, identificada genèticament per Jér metjeune El 1958), paràlisi cerebral, fenilcetonuria, sordes congènites. Aquests avenços, irrenunciables, van portar però a sobrevalorar la dimensió biològica de la discapacitat i a infravalorar les dimensions social, contextual i educativa.

El tercer factor, el més fosc, va ser l'auge del , el desenvolupament euenèsic durant les primeres dècades del segle XX, especialment en països anglosaxons i nòrdics, i la seva radicalització tràgica a l'Alemanya nacionalsocialista amb el programa Aktion T4 , que va matar més de setanta mil persones amb discapacitat. La derrota del nazisme el 1945 va deixar després de si una evidència irrebatible: el model del dèficit, portat al seu extrem, podia justificar l'extermini. Aquesta lliçó històrica està en l'origen ètic de tota la legislació posterior i, en particular, de la Declaració Universal dels Drets Humans (ONU, 1948) i, ja en l'àmbit educatiu, de la Conveni sobre els Drets del Nen (ONU, 1989).

Figura 3. Els tres factors que van impulsar el model clínic-rehabilitador.

En el pla educatiu, el model clínic es va traduir en la consolidació de les escoles i centres d'educació especial com a sistema paral·lel al ordinari. A Espanya, aquesta consolidació va ser tardana: fins a la Llei General d'Educació de 1970 * l'educació especial no es va reconèixer jurídicament com a modalitat educativa, i fins i tot la creació del* Institut Nacional d'Educació Especial el 1975 no hi va haver planificació estatal. El Pla Nacional d'Educació Especial de 1978, elaborat per l'INEE, va recollir ja els principis de normització, sectorització, integració i individualització , anticipant el viratge paradigmàtic que la LOGSE consagraria dotze anys després. A Galicia, les primeres unitats d'educació especial dins de centres ordinaris es van crear a finals dels anys setanta, i els grans centres específics — com el CEE Manuel López Navaló de Santiago de Compostela, el CEE Saladino Cortizo de Vigo o el CEE Nosa Senyora do Rosario de Ferrol — van consolidar la seva oferta durant les dècades següents.

5. EL INFORME WARNOCK (1978) I LA GIR PERDIGMÀTIC

Si hi ha un document que marca un abans i un després en la història europea de l'educació especial és el Informe Warnock, presentat al Parlament britànic el 1978 per la comissió presidida per la filòsofa Mary Warnock L'informe va néixer d'un encàrrec del govern britànic el 1973 per revisar l'educació dels nens amb "handicap" a Anglaterra, Escòcia i Gal·les, i es va publicar després de cinc anys de treball sota el títol Special Educational Needs: Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. Les seves conclusions van revolucionar el camp en tres fronts.

El primer front va ser . L'informe va proposar abandonar el vell llenguatge del dèficit, deficient, «rrestat», «invàlid» i substituir-lo pel concepte de de l'eurational needs (SEN), en castellà necessitats educatives especials (NEE) El canvi no era cosmètic. Implicava desplaçar el focus des de la categoria diagnòstica del nen fins a la resposta educativa que l'escola havia d'oferir-li. Un nen amb síndrome de Down deixa de ser "un Down" per passar a ser "un nen amb necessitats educatives especials derivades d'una discapacitat intel·lectual", i el que importa, a efectes escolars, no és l'etiqueta sinó el conjunt de suports que necessita per aprendre amb els seus iguals. Warnock va subrar, a més, que al voltant del 20% de l'alumne experimentarà en algun moment de la seva vida escolar necessitats educatives especials —no només el 2-3% diagnosticat com a discapacitat —, el que situava el problema en el cor de l'escola ordinària i no en els seus marges.

El segon front va ser - organització. L'informe va defensar el principi de integració i va proposar tres modalitats graduades: integració física (compartir espai), integració social (compartir activitats extraescolars) i integració funcional (compartir aprenentatges a l'aula ordinària). Aquestes tres maneres dibuixaven un continu de servicis que abandonava la dicotomia rígida entre centre ordinari i centre especial. Warnock sostenia que la majoria dels nens amb NEE podien i havien d'escolar-se en centres ordinaris amb els suports adequats, i que la separació en centres especials havia de limitar-se als casos en què la resposta ordinària fos manifestament insuficient.

El tercer front va ser professional. L'informe va reclamar la formació específica del professorat a NEE, la creació de servicis de suport psicopedagògic, la col·laboració interprofessional i la participació activa de les famílies en les decisions educatives. Aquesta dimensió cooperativa anticipa el que avui entenem per equip educatiu inclusiu, en el qual el mestre o mestra d'audició i llenguatge no és un especialista aïllat sinó un membre de ple dret de l'equip docent, que compartix responsabilitat amb el tutor o tutora ordinària.

Figura 4. L'Informe Warnock (1978): els tres fronts del seu gir paradigmàtic.

L'impacte de l'informe Warnock va ser immediat. El Education Act britànic de 1981 el va convertir en dret positiu, i durant els anys vuitanta els seus principis es van difondre per tot Europa. A Espanya va influir directament sobre el Real Decret 334/1985, de 6 de març , d'ordenació de l'educació especial, que va introduir el principi d'intricció abans fins i tot de la LOGSE. Quan aquesta llei es va aprovar el 1990, va incorporar ja bona part del vocabulari i els conceptes proposats per Warnock. Però, en canvi, va advertir que la Mary Warnock, en textos posteriors com Special Educational Needs: A New Look ( 2005), va revisar autocríticament algunes de les seves propostes i va reconèixer els límits d'una integració mal finançada o pensada només com a trasllat físic. Aquesta autocrítica enllaça amb el viratge, en la dècada de 2000, des del paradigma de la integració al paradigma de la inclusió, que veurem en l'epígraf 8.

6. EL PRINCIPIO DE NORMALITZACIÓ: BANK-MIKKELSEN, NIRJE I WOLFENSBERGER

Paral·lelament al desenvolupament conceptual britànic, als països nòrdics es va gestionar un altre principi decisiu per a la modernització de l'educació especial: el principi de Laïtzació, formulat al voltant dels anys seixanta-set i orientat inicialment a l'àmbit de la discapacitat intel·lectual adulta.

El primer formulator del principi va ser el danès Nells Erik Bank-Mikelsen, director del Servici Danès per a la Deficiència Mental, qui el 1959 va aconseguir que el principi s'incorporés a la Llei Danesa sobre l'atenció al Retard Mental. La idea era simple i revolucionària: les persones amb discapacitat intel·lectual han de portar una existència tan propera al "normal" com sigui possible, el que implica viure a la comunitat, no en grans institucions tancades, i accedir als mateixos servicis que la resta de la ciutadania. Bank-Mikelsen reaccionava contra la realitat quotidiana de les grans institucions daneses i sueques de la postguerra, en les quals centenars de persones vivien recloses en condicions d'hacinament, sense intimitat i sense contacte amb l'exterior.

El suec Bengt Nirje, secretari de l'Associació Sueca de Pares de Nens amb Discapacitat Intel·lectual, va sistematitzar el principi en el seu article The Normaliation Principle and its Human Management Implications (1969). Nirje va desglossar la normalització en vuit condicions concretes: un ritme normal de dia, un ritme normal de setmana, un ritme normal d'any, una experiència normal del cicle vital, el respecte per l'elecció personal, contactes heterosexuals normals, condicions econòmiques normals i condicions ambientals normals. L’aportació de Nirje subratllava que normalitzar no significa canviar la persona per ajustar-la a la norma estadística, sinó canviar les condicions de vida per tal que s’acostin a les que gaudixen qualsevol ciutadà de la seva edat i cultura.

L'americà d'origen alemany Wolf Wolfensberger va portar el principi al continent americà i el va reformular com a valoració del rol social Social Rol Valorization*) en la seva obra Normalization: The Principle of Normalization in Human Services (1972). La seva aportació va afegir un matís crucial: moltes de les dificultats vitals de les persones amb discapacitat no provenen del dèficit en si matix, sinó del que la societat els assigna. Canviar aquest rol, mitjançant l'aparença, les relacions, les activitats i els entorns, és tan terapèutic com qualsevol rehabilitació clínica.

Figura 5. El principi de normalització: Bank-Mikkelsen, Nirje i Wolfensberger.

La normalització va tenir conseqüències pràctiques immediates. En l'àmbit residencial va impulsar el cierre progressiu de les grans institucions i la seva substitució per pisos tutelats, residències petites i suport a la llar familiar. En l'àmbit laboral va promoure el -- amb suport i els centres especials de treball. En l'àmbit educatiu, va asseure la base teòrica de la integració escolar: si les persones amb discapacitat han de viure a la comunitat, també han de ser escolaritzades a l'escola de la comunitat, no en escoles separades. A Espanya, el principi es va incorporar al ja citat Pla Nacional d'Educació Especial de 1978 i, posteriorment, al Reial Decret 334/1985 i a la LOGSE. A Galicia, la seva traducció concreta més recent és el Decret 229/2011, l'article 4 del qual enuncia els principis generals — imnormització, inclusió, equitat, accessibilitat universal, flexibilitat organitzativa i participació — que estructuren tota l'atenció a la diversitat gallega .

La normalització no s'ha de confondre amb la normalitat estadística ni amb la pretensió d'eliminar la diferència. Bank-Mikelsen, Nirje i Wolfensberger van insistir sempre que la persona amb discapacitat seguix sent, en cert sentit, diferent; el que canvia és el reconeixement social que aquesta diferència no justifica l'exclusió. A la pràctica de l'aula d'audició i llenguatge, aquest matís es traduix, per exemple, en què no es pretén que un nen amb sordesa profunda "oiga com un oient", sinó que disposi de les condicions ambientals, lingüístiques i comunicatives que li permetin participar plenament en la vida de l'aula amb els suports —audiòfons, implants, llengua de signes espanyola, sistemes SAAC — que requereixi.

7. DE LA INTEGRACIÓ AL MODELO PEDAGÒGICO

Els principis de normalització i de necessitats educatives especials, units a la pressió social i als moviments associatius de famílies, van cristal·litzar durant els anys vuitanta en el que es va conèixer com model pedagògic* de l'educació especial. Davant del model clinicorehabilitador, aquest model defensa quatre principis articulats que constituixen, encara avui, l'armaó conceptual del marc legal espanyol i gallego.

El principi de normització, ja descrit, sosté que les persones amb discapacitat han d'accedir als servicis educatius ordinaris en les mateixes condicions que la resta de l'estudiant. El principi de sctorització complementa l'anterior: els servicis educatius s'han de prestar en l'entorn geogràfic proper al nen, evitant els desplaçaments a centres llunyans, perquè l'educació és indissociable de l'arrelament comunitari. En el context gallec, la sectorització té una rellevància particular per la dispersió poblacional rural i la importància dels CRA (Colexis Rurais Agrupats), que escolaritzen l'alumnat de petites parròquies. El principi de integració proposa escolaritzar l'estudiant amb NEE en centres ordinaris, oferint els suports necessaris per a que pugui aprendre amb els seus iguals. I el principi de , finalment, de vegades, recorda que cada alumne o alumna és únic i que les decisions educatives s'han d'adaptar a les seves característiques personals, cosa que en termes pràctics exigix la adaptació curricular com a eina quotidiana de resposta.

Figura 6. Els quatre principis del model pedagògic: normalització, sectorització, integració i individualització.

A Espanya, aquests quatre principis es van incorporar al Real Decret 334/1985, de 6 de març , d'ordenació de l'educació especial, que va obrir les portes dels centres ordinaris a l'alumnat amb NEE i va regular els recursos de suport. Pocs anys després, la LOGSE (Ley Orgànica 1/1990) els va consolidar en el plànol legislatiu i els va desenvolupar mitjançant el Reial Decret 696/1995, d'ordenació de l'educació dels alumnes amb necessitats educatives especials. Per als mestres i mestres d'audició i llenguatge, aquesta normativa va suposar la consolidació professional de l'especialitat i el seu desplegament tant en centres ordinaris com en centres específics. A Galicia, els Equips d'Orientació Específics i els Departaments d'Orientació de cada centre van assumir des d'aquell moment la coordinació de la resposta educativa, en la línia que després consagraran el Decret 120/1998 (orientació) i el Decret 229/2011 (atenció a la diversitat).

El model pedagògic va introduir, a més, un canvi subtil però decisiu en la mirada professional. La pregunta que l'equip educatiu s'ha de fer davant d'un nen amb dificultats deixa de ser "què li passa?" (mirada clínica) per convertir-se en "Què necessita aprendre i quins suports requerix per aconseguir-ho?" (mirada pedagògica). Aquest gir, aparentment menor, transforma tota la lògica de la intervenció: les avaluacions es tornen funcionals i curriculars, les propostes se centren en el que el nen pot fer amb ajuda i la responsabilitat de la resposta es repartix entre tot l'equip docent, no es delega en un especialista aïllat.

També té les limitacions que la integració va mostrar durant els anys noranta. En moltes ocasions la integració es va reduir a una integració física — el nen compartia edifici, però no aula, no contingut, no aprenentatge — i els suports especialitzats es prestaven en aules separades durant un nombre creixent d'hores, el que reproduia dins del centre ordinari una nova forma de segregació. Aquestes crítiques, formulades a finals dels noranta per autors com Gerardo Echeita, Pilar Arnaiz Sánchez, Mel Ainscow o Tony Booth, van obrir el camí al paradigma de la inclusió, que es desenvoluparà en l'epígraf següent.

8. DE LA INTEGRACIÓ A LA INCLOSSIÓ: LA CDPD (ONU, 2006)

A finals del segle XX i principis del XXI es va consolidar internacionalment un nou paradigma que substituix —sense contradir-la — però sí que la va superar — a la integració: el paradigma de la inclusió educativa** . El canvi es va girar en successius fòrums internacionals i va donar lloc a documents que l'opositor ha de citar amb precisió.

La Declaració de Salamanca i el seu Marc d'Acció, aprovats per la Conferència Mundial sobre Necessitats Educatives Especials celebrada a Salamanca el 1994 sota l'auspici de la UNESCO, constituixen probablement el document més influent del període. Salamanca va formular el principi que «els centres ordinaris amb orientació integradora són el medi més eficaç per combatre les actituds discriminatòries, construir una societat integradora i aconseguir l'educació per a tothom» (Marco d'Acció, paràgraf 2). Salamanca va parlar encara de "integració", però el seu contingut era ja plenament inclusiu: una escola per a tothom, sense distinció de discapacitat, gènere, llengua, origen o nivell socioeconòmic.

A partir de Salamanca, autors com Mel Ainscow i Tony Booth van desenvolupar eines concretes per guiar la transformació dels centres. L'obra cimera d'aquesta línia és el Index for Inclusion (Booth i Ainscow, 2000), traduït a l'espanyol com a Guia per a la Inclusió Educativa, que oferix un instrument d'autoavaluació organitzat en tres dimensions —crear cultures inclusives, elaborar polítiques inclusives, desenvolupar pràctiques inclusives — i en nombrosos indicadors que permeten a l'equip docent identificar barreres i planificar millores. A Espanya, Gerardo Echeita ha estat el principal difusor de l'Inex i autor d'obres de referència com Educació per a la inclusió o educació sense exclusions (2006).

La diferència conceptual entre integració i inclusió es pot resumir en una imatge clarificadora. En el model integrador, l'informador amb NEE "entra" a l'escola ordinària i l'escola li oferix suports per a que s'ajusti a un currículum i a una organització pensats per als nens sense discapacitat. En el model incllusiu, és l'escola la que es transforma per acollir a tota la diversitat de l'alumne: el currículum, l'organització, els espais, els materials i la metodologia es dissenyen des del principi tenint en compte l'herogeneïtat. La inclusió no afegix suports a una escola rígida; redissenya l'escola per a que els suports siguin menys necessaris i més eficients.

Figura 7. Integració vs. inclusió: dues maneres de respondre a la diversitat.

El fita jurídica internacional que ha consolidat aquest paradigma és la Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (CDPD ), adoptada per l'Assemblea General de Nacions Unides el 13 de desembre de 2006 i ratificada per Espanya mitjançant instrument publicat al BOE el 21 d'abril de 2008 . La CDPD és un tractat internacional vinculant. El seu article 24 reconix explícitament «el dret de les persones amb discapacitat a l’educació» i obliga els Estats a «assegurar un sistema d’educació incllusiu a tots els nivells», a no excloure del sistema general per motius de discapacitat, a fer ajustaments raonables, a donar el suport necessari i a facilitar l’aprenentatge de la llengua de signes, del braille i dels modes alternatius de comunicació. La Conservació General núm . 4 del Comitè dels Drets de les Persones amb Discapacitat (2016) ha desenvolupat l'article 24 amb especial detall, definint l'educació inclusiva com un dret humà fonamental i obligant als Estats a transitar progressivament des de models segregats o integradors cap a models plenament inclusius.

La transposició espanyola de la CDPD s'ha produït per diverses vies. La LOMLOE (LO 3/2020) consagra la inclusió com a principi rector del sistema educatiu i obliga les administracions a garantir-la. La - 8/2021 de protecció integral a la infància i l'adolescència davant la violència (LOPI ) * reforça la protecció de la infància més vulnerable, inclosa la que presenta discapacitat. A la Comunitat Autònoma de Galícia, el* Decret 229/2011, de 7 de desembre , desenvolupa els principis d'equitat, normalització i inclusió i articula la resposta educativa al voltant de meses ordinàries (organitzatives i curriculars a l'abast de qualsevol centre) i mes extraordinàries (adaptació curricular significativa, flexibilització del període d'escolarització, escolarització combinada, escolarització en centre específic). La Ordre de 8 de setembre de 2021 i la * Estratèrtexia Galega per a Educació Inclusiva 2021-2030* completen el marc autonòmic, incloent el paper del mestre o mestra d'audició i llenguatge, el procediment d'avaluació psicopedagògica i els plans i programes que el centre ha d'articular.

9. LA CIF (1), LA CIF-IA (2007) I EL MODELO SOCIAL DE LA DISCAPACITAT

El recorregut històric no estaria complet sense abordar tres aportacions contemporànies que han modificat profundament la manera com entenem què és la discapacitat i, per tant, què significa educar l'alumne que en presenta una. Aquestes aportacions constituixen el punt diferenciador del tema i són les que distingixen un opositor solvent d'un opositor brillant.

La primera és la Classificació Internacional del Funcionament, de la Discapacitat i de la Salut (CIF), aprovada per la 54.a Assemblea Mundial de la Salut de la Organització Mundial de la Salut el 22 de maig de 2001. La CIF va substituir l'antiga CIDDM ~ ~ (1980), que distingia rígidament entre deficiència (anamària orgànica), discapacitat (limitació de l'activitat) i minusvalia (desvenja social), i va proposar un model bipsicosocial integrat que articula tres nivells: les funcions i estructures corporals (el que el cos és i fa), la activitat (el que la persona executa) i la participació (la implicació en situacions vitals reals). A aquests tres nivells s'afegixen els factor contextuals , que inclouen tant factors ambientals (productes, servicis, actituds, polítiques) com (edat, gènere, estil de vida).

Figura 8. El model biopsicosocial de la CIF (OMS, 2001): nivells i factors contextuals.

La conseqüència conceptual de la CIF és decisiva: la discapacitat deixa de ser una propietat fixa de l'individu i passa a ser el resultat de la interacció entre una condició de salut, les característiques de la persona i el context en què viu. Un matix nen amb sordesa profunda pot experimentar una discapacitat severa en una aula sense recursos comunicatius adaptats i una discapacitat mínima en una aula amb bucle magnètic, llengua de signes compartida i professorat format. El que abans era una característica del nen es convertix ara en una resultant de la interacció amb el context educatiu. En l'àmbit infantojuvenil, l'OMS va publicar el 2007 la CIF-IA (Classificació Internacional del Funcionament, versió per a la Infància i l'Adolescència), que adapta el marc general a les particularitats del desenvolupament infantil i juvenil incorporant categories pròpies de l'edat evolutiva. La CIF i la CIF-IA són avui el marc taxonòmic comú que compartixen l'OMS, l'ONU i les administracions educatives occidentals.

La segona aportació és el ** model social de la discapacitat**. La seva formulació més coneguda prové del Union of the Physically Impaired Against Segregation (UPIAS) , associació britànica de persones amb discapacitat fundada el 1972 que el 1976 va publicar el document Fundamental Princicles of Disability*. UPIAS va distingir per primera vegada amb claredat entre ** impacte** (lesió, deficiència orgànica) i disability (discapacitat com a construcció social): la primera és un fet biològic; la segona és el resultat d'una organització social que exclou sistemàticament les persones amb determinades característiques corporals. El sociòleg Michael Oliver, ell matix en cadira de rodes, va sistematitzar acadèmicament aquesta distinció en The Politics of Dissablement (sumible) i altres obres posteriors, popularitzant l'expressió « ** davant del «** model individual ** o** model mèdic ***.

L'aportació de l'Oliver i de Tom Shakespeare (amb la seva obra Disability Rights and Wrongs, 2006, més matisada que l'Oliver) consistix a desplaçar la responsabilitat de la discapacitat des del cos individual fins a l'entorn social. Si una persona en cadira de rodes no pot accedir a un edifici, el problema no és el seu cos sinó la inexistència de rampa, ascensor o porta ampla. Si una nena amb sordesa profunda no pot seguir una classe, el problema no és la seva oïda sinó l'absència d'intèrpret de llengua de signes, de subtitulació o de professorat format. El model social no nega la realitat biològica de la lesió, però refusa identificar-la amb la discapacitat: la discapacitat la produix la societat, i per tant la societat ha de desfer-la. Autors espanyols com Miguel Ángel Verdugo Alonso (Universitat de Salamanca, INICO) i Vaig ser Luis Cuesta Han incorporat aquest marc a la literatura educativa espanyola, i a Galicia la Universidade de Santiago de Compostela, la Universidae da Corunya i la Universidade Vigo han produït investigacions rellevants en aquesta línia.

La tercera aportació, derivada de les dues anteriors, és el model de barreres i suports, recollit explícitament a l'Observació General núm. 4 de Nacions Unides sobre l'article 24 de la CDPD i en la legislació gallega vigent. La intervenció educativa ja no consistix en "corregir" a l'ascensor, sinó a identificar les que el context educatiu l'oposa (físiques, comunicatives, curriculars, actitudinals) i proporcionar els apois necessaris per eliminar-les o compensar-les. Per al mestre o mestra d'audició i llenguatge aquest gir té conseqüències pràctiques immediates: l'avaluació deixa de ser exclusivament diagnòstica del nen i s'estén a una anàlisi de l'aula (acústica, il·luminació, materials, agrupaments, estil comunicatiu del tutor); la intervenció deixa de centrar-se en sessions individuals fora de l'aula i s'oferix, sempre que sigui possible, dins del context natural en què la comunicació es produix.

L'exploració d'aquests tres elements —CIF biopsicosocial, model social, model de barreres i suports — permet respondre amb rigor a la qüestió que obria el tema: quin lloc ocupa, dins de la comunitat humana, la persona que aprèn, es comunica o es mou d'una manera diferent? La resposta contemporània, jurídicament vinculant des de la CDPD i pedagògicament operativa des del Decret 229/2011, és inequívoca. El seu lloc és el matix que el de qualsevol altre ciutadà: el del centre ordinari, el de l'aula amb els seus iguals, el dels servicis comunitaris i, arribada l'edat adulta, el del treball, l'habitatge independent i la participació cívica. Només quan aquesta resposta ordinària resulti manifestament insuficient — per exemple, en casos de discapacitat molt severa que requereixin suports generalitzats — es preveuen modalitats d'escolarització combinada o específica, sempre sota el principi de revisió periòdica i de recerca de l'entorn menys restrictiu possible.

10. CONCLUSIÓ

La història que hem recorregut, de la institucionalització medieval al model clínic decimonònic, del model clínic al pedagògic, de la integració a la inclusió, no és un relat lineal de progrés inevitable. És, més aviat, una història de tensions, avenços acompanyats de reculades i transformacions que s'han produït sempre a partir de la pressió dels qui vivien en el seu propi cos les conseqüències del model vigent. Sense les famílies que es van associar en els anys cinquanta-sis per reclamar escolarització per als seus fills i filles amb discapacitat —en Galícia, federacions com Down Galicia, Autisme Galicia, FAXPG (Federació d'Assitats de Persoes Xordes de Galícia) o Cogami (Confederació Galega de Persoes amb Discapacitat) han exercit aquest paper històric —, sense els professionals que van qüestionar les grans institucions, sense els propis activistes amb discapacitat d'UPIAS i dels moviments associatius posteriors, cap dels avenços normatius que avui gaudim hauria estat possible.

Per al o la mestra d'audició i llenguatge que prepara la seva oposició a Galícia, conèixer aquesta història té una utilitat doble. Primer, entendre per què el marc actual parla de llumnat amb NEAE i, dins d'ell, de NEE, i no de "nins deficients»; per què la inclusió i no la mera integració és el principi rector; i per què el model de barreres i suports ha substituït el model del dèficit. Sense aquesta comprensió, els documents del centre, les reunions del Departament d'Orientació i les pròpies decisions d'aula es tornen incomprensibles. En segon lloc, assumir la responsabilitat ètica que es deriva del recorregut: cada generació de docents hereta els avenços de les anteriors i s'enfronta als seus propis reptes, que avui passen per consolidar la inclusió efectiva —no nominal — en aules heterogènies, amb recursos suficients i amb cultures professionals coherents.

El marc legal vigent — * * LOMLOE * * * , Reual Decret 157/2022 * * i * * Reual Decret 95 / 200222 * * per als currículums de Primària i Infantil, * * Decret 155/2022 * * i * Decret 150/2022 * * * de la Xunta de Galícia per a les seves concrecions autonòmiques, * * Decret 229/2011 * * i * * Ordre de 8 de setembre de 2021 * * per a la regulació específica de l'atenció a la diversitat, * CDDDD * * * com a horitzó internacional, * * CIF * * * * i * * CIF-IA * * * * com marcs taxonòmics compartits — oferix al docent un carcassa sòlid sobre el qual asssentar la seva pràctica. A aquesta carcassa s'afegix, a Galicia, la dimensió sociolingüística: el * * Pla Xeral de Normalització da Lingua Galega * * (2004) i el * * Decret 79/2010 * * del plurilingüisme emmarqu emmarquen la pràctica del mestre d'audició i llenguatge en un context bilingüe gallego-castellano que exigix sensibilitat i formació específica.

Però l'armada legal no s'aplica només: requerix convicció, formació i compromís ètic. Qui comprengui això i sàpiga traduir-ho en decisions quotidianes —en una entrevista amb una família, en un informe psicopedagògic, en la planificació d'una sessió, en l'elecció d'un material o d'un sistema alternatiu de comunicació — estarà donant continuïtat, en la seva petita escala, a la transformació que durant mig segle ha canviat la manera en què Europa entén la discapacitat i l'educació.

Vam tancar així un primer tema que és, en realitat, la introducció ètica i conceptual a tota l'oposició d'audició i llenguatge. Els temes posteriors —el marc LOGSE-LOMLOE, l'avaluació psicopedagògica, les adaptacions curriculars, la intervenció específica en cada trastorn — no s'entenen sense haver assimilat primer aquesta història i els models que se'n deriven. L'exercici d'audició i llenguatge, l'origen institucional a Espanya dels quals es remunta als logopedes i mestres de sords del segle XIX, s'introduix avui en ple paradigma i bipsicosocial: som professionals del llenguatge i la comunicació al servici d'una aula diversa, no tècnics rehabilitadors aïllats al servici d'un dèficit individual.

BIBLIOGRAFIA I REVERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa estatal

1. Llei Orgànica 3/2020 , de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei Orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'Educació (LOMLOE ) BOE núm . ~ ~ ~ 340 , de 30 de desembre de 2020 .
2. Llei orgànica 2/2006 , de 3 de maig, d'educació ( LLE ), BOE núm . ~ ~ ~ 106 , de 4 de maig de 2006 .
3. Llei orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'ordenació general del sistema educatiu (LOGSE). BOE núm. 238, de 4 d'octubre de 1990.
4. Llei Orgànica 8/2021, de 4 de juny, de protecció integral a la infància i l'adolescència davant la violència (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de juny de 2021.
5. Reial Decret 334/1985, de 6 de març, d'ordenació de l'Educació Especial. BOE núm. 65, de 16 de març de 1985 .
6. Reial Decret 696/1995 , de 28 d'abril, d'ordenació de l'educació dels alumnes amb necessitats educatives especials. BOE núm . ~ ~ ~ 131 , de 2 de juny de 1995 .
7. Reial Decret 157/2022 , d ' 1 de març, pel qual s'establixen l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Primària . ~ ~ ~ BOE núm . ~ ~ ~ 52 , de 2 de març de 2022 .
8. Reial Decret 95/2022 , d ' 1 de febrer, pel qual s'establix l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Infantil. BOE núm . ~ ~ ~ 28, de 2 de febrer de 2022 .

Normativa autonòmica (Galícia)

9. Decret 229/2011 , de 7 de desembre, pel qual es regula l'atenció a la diversitat de l'alumnat dels centres docents de la Comunitat Autònoma de Galícia. DOG núm.242, de 21 de desembre de 2011 .
10. Decret 155/2022 , de 15 de setembre, pel qual s'establixen l'ordenació i el currículum de l'educació primària a la Comunitat Autònoma de Galícia. DOG núm. 183, de 26 de setembre de 2022 .
11. Decret 150/2022 , de 8 de setembre, pel qual s'establix l'ordenació i el currículum de l'educació infantil a la Comunitat Autònoma de Galícia. DOG núm. 174, de 13 de setembre de 2022 .
12. Decret 120/1998, de 23 d'abril, pel qual es regula l'orientació educativa i professional a la Comunitat Autònoma de Galícia. DOG núm. 79, de 27 d'abril de 1998 .
13. Decret 79/2010, de 20 de maig, per al plurilingüisme en l'ensenyament no universitari de Galícia. DOG núm. 97, de 25 de maig de 2010.
14. Ordre de 8 de setembre de 2021 per la qual es desplega el Decret 229/2011 i es regulen les mesures d'atenció a la diversitat. DOG, setembre de 2021 .
15. Pla Xeral de Normalització da Lingua Galega (2004 ) Xunta de Galícia .

Normativa internacional

16. Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat, adoptada per l'Assemblea General de Nacions Unides el 13 de desembre de 2006. Ratificada per Espanya (BOE núm. 96, de 21 d'abril de 2008).
17. Convenció sobre els Drets del Nen, adoptada per l'Assemblea General de Nacions Unides el 20 de novembre de 1989. Ratificada per Espanya el 30 de novembre de 1990 .
18. UNESCO (1994). Declaració de Salamanca i Marc d'Acció sobre Necessitats Educatives Especials. Conferència Mundial sobre Necessitats Educatives Especials, Salamanca.

Referències bibliogràfiques

19. Ainscow, M. (2001). Desenvolupament d'escoles inclusives. Idees, propostes i experiències per millorar les institucions escolars. Narcea.
20. Arnaiz Sánchez, P. (2003). Educació inclusiva: una escola per a tots. Aljub.
21. Booth, T. i Ainscow, M. (2002). Guia per a l'avaluació i millora de l'educació inclusiva. Index for Inclusion. Consorci Universitari per a l'Educació Inclusiva.
22. Echeita Sarrionandia, G. (2006). Educació per a la inclusió o educació sense exclusions. Narcea.
23. Oliver, M. (scription). The Politics of Dissablement. Macmillan.
24. Organització Mundial de la Salut (2001 ) Classificació Internacional del Funcionament, de la Discapacitat i de la Salut (CIF ). OMS.
25. Organització Mundial de la Salut (2007). Classificació Internacional del Funcionament, de la Discapacitat i de la Salut per a la Infància i Adolescència (CIF-IA). OMS.
26. Shakespeare, T. (2006). Disability Rights and Wrongs. Routledge.
27. Verdugo Alonso, M. À. (2003). De la segregació a la inclusió escolar. INICO, Universitat de Salamanca.
28. Warnock, M. (1978). Special Educational Needs: Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. HMSO.
29. Wolfensberger, W. (1972). Normalization: The Principle of Normalization in Human Services. National Institute on Mental Retardation.

ORIENTACIONS PER A L'ESTUDI

1. Memoritza l'ordre cronològic de les fites grans: pioners del XIX (Itard 1801, Seguin 1846, Montessori-Decroly final del XIX), normalització (Bank-Mikelsen 1959, Nirje 1969, Wolfensberg 1972), Warnock 1978, RD 334/1985, LOGSE 1990, Salamanca 1994, CIF 2001, CDPD 2006, CIF-IA 2007, LOMLOE 2020, Decret 229/2011 Galicia.
2. Distingeix amb precisió els models: clinicorehabilitador (dèficit individual, intervenció sanitària), pedagògic (NEE, normalització-sectorització-integració-individualització), inclusiu (transformació del centre, barreres i suports, model social i biopsicosocial).
3. Aprèn a llegir el títol oficial amb perspectiva crítica. El tribunal valora que sàpigues assenyalar que el títol arrossega terminologia LOGSE i que el marc vigent és LOMLOE, sense entrar en una crítica ideològica.
4. Domina la diferència conceptual entre integració i inclusió. Resumeu- la amb la imatge de l'Eixeta: la integració afegix suports a una escola rígida; la inclusió redissenya l'escola per tal que la diversitat ja estigui contemplada des del principi.
5. Estudia conjuntament Warnock 1978 i CDPD 2006. Són els dos documents internacionals que més es pregunten.
6. Té cura del punt diferenciador (epígrafe 9). CIF, CIF-IA i model social distingixen un opositor brillant.
7. En el context gallec, integra de manera natural el Decret 229/2011 i la dimensió bilingüe gallego-castellano sempre que sigui pertinent, sense forçar-la.